По этой классификации методы обучения подразделяются в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся при усвоении изучаемого материала. Характер познавательной деятельности - это уровень мыслительной активности учащихся.

Выделяют следующие методы:

объяснительно-иллюстративные (информационно-рецептивные);

репродуктивные;

проблемного изложения;

частично-поисковые (эвристические);

исследовательские.

Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сообщение информации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, беседа, объяснение, лекция), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (таблицы, схемы, картины, кино и диафильмы), практического показа способов деятельности (показ опыта, работы на станке, способа решения задачи и т. п.).

Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объясняет знания в готовом виде, а учащиеся усваивают их и могут воспроизвести, повторить способ деятельности по заданию преподавателя. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний.

Оба эти метода характеризуются тем, что обогащают знания, умения, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Эта цель достигается другими методами, в частности методом проблемного изложения.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть метода проблемного изложения заключается в том, что преподаватель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в процессе познания. Учащиеся при этом следят за логикой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, выводы, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли преподавателя или заменяющего его средства (кино, телевидение, книги и др.). И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они учатся разрешению познавательных затруднений.

Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе частично поисковый (эвристический) метод.

Метод получил название частично поискового потому, что учащиеся самостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь частично. Преподаватель привлекает учащихся к выполнению отдельных шагов поиска. Часть знаний сообщает преподаватель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Учебная деятельность развивается по схеме: преподаватель - учащиеся - преподаватель - учащиеся и т. д.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение учащимися знаний. Сущность его состоит в следующем:

Преподаватель вместе с учащимися формулирует проблему;

Учащиеся самостоятельно ее разрешают;

Преподаватель оказывает помощь лишь при возникновении затруднений в решении проблемы.

Таким образом, исследовательский метод используется не только для обобщения знаний, но главным образом для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни. Его сущность сводится к организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем.

В дидактике методом обучения называется способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования. Метод обучения устанавливает способы деятельности учителя и учеников, обеспечивающие эффективное усвоение изучаемого материала. Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения.

В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций. Остановимся подробно на классификации методов по характеру познавательной деятельности учащихся и учеников. Перечислим и опишем их.

1. Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Несмотря на то, что многие педагоги выступают против применения данной группы методов, считают их устаревшими, нельзя их окончательно сбрасывать со счетов. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся. Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

2. Наглядные методы. Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения. Как отдельный вид наглядный метод обучения просто теряет смысл. Использование наглядных методов делает более доступным для понимания предлагаемый для изучения материал. Особенно важна и даже необходима наглядность при обучении в младших классах. Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций. И при этом второй метод является более предпочтительным, так как является более реальным и достоверным.

3. Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. Важность практических методов трудно переоценить. Ведь именно на практических занятиях учащиеся осознают важность полученных ранее знаний, возможность их практического применения в повседневной жизни, в дальнейшей учебе. Также применение практических методов повышает мотивацию процесса обучения. Ведь школьнику всегда интересно самому попробовать свои силы в выполнении каких-либо учебных задач, проявить самостоятельность, изобретательность, инициативу. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Классификация методов обучения по характеру доминирующего над другими типа деятельности.

Метод – это последовательность действий, предпринимаемых учителем и учеником в процессе обучения. В педагогике существует огромное множество разнообразных методов, некоторые из которых схожи, а некоторые кардинально отличаются. Поэтому для облегчения работы учителя необходимо систематизировать это множество. В дидактике существует ряд способов классификации методов обучения. Рассмотрим подробно классификацию по характеру доминирующей познавательной деятельности. Такой тип деления методов обучения принят потому, что учение – это, прежде всего, познавательная деятельность, имеющая место наряду с практической, трудовой, моторной деятельностью. Все его действия проходят через сознание и обусловливают познавательную деятельность. Итак, используя данную классификацию можно выделить две группы методов, кардинально различающихся между собой.

1. Репродуктивная, при которой ученик усваивает готовые знания и репродуцирует (воспроизводит) уже известные ему способы деятельности (к ним относятся объяснительно-иллюстративный, информационно-рецепторный, репродуктивный методы).

2. Продуктивная, отличающая тем, что ученик добывает субъективно новые знания в результате творческой деятельности (частично-поисковый, эвристический, исследовательский методы). Проблемное изложение относится к промежуточной группе, ибо оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы творческой деятельности. Однако в реальном процессе обучения все методы обучения взаимосвязаны, реализуются в сочетании параллельно друг другу. Да и само деление методов на репродуктивные и продуктивные весьма относительно. Ведь любой акт творческой деятельности невозможен без репродуктивной.

Решая любую проблему, человек актуализирует и мысленно воспроизводит уже известные ему знания. Вместе с тем и акт воспроизведения знаний при изменении его цели содержит элемент творчества в области построения логики изложения. Выделенные и охарактеризованные методы позволяют оценить ход урока, всей логики учебного процесса с точки зрения охвата ими всех видов деятельности. Так, если учитель произвел опрос по прежде изученным материалам, рассказал новый, дал упражнения, а затем предъявил творческую задачу, то тем самым он последовательно применил методы: репродуктивный, объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, исследовательский. Если он поставил проблему и провел по ней эвристическую беседу, показал кинофильм, а затем по ней дал творческую работу, то применил частично-поисковый, объяснительно-иллюстративный и исследовательский методы.

Методы могут меняться в течение урока часто и чередоваться по несколько раз – все зависит от содержания темы, целей ее изучения, уровня развития и подготовки учащихся. Более того, однообразность методов и способов, применяемых на уроке, может сделать процесс обучения скучным и неинтересным.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предлагают классифицировать методы обучения по внутренним показателям взаимодействия преподавания и уч-ся, а именно: по характеру познавательной деятельности или познавательной активности школьников. При этом внутреннее и внешнее проявления метода сосуществуют в своем единстве. Внутреннее рассматривается как способ взаимодействия преподавания и обучения, а внешнее - как форма проявления этого способа.

Например, объяснительно-иллюстративный метод представляет собою способ передачи и усвоения информации. Он реализуется в форме : лекции, рассказа, инструктажа и тому подобное.

Это пять способов обучения , расположенных в порядке возрастания познавательной активности школьников.

Объяснительно-иллюстративный или информационно-рецептивный (круглосуточно - восприятие) метод,

Репродуктивный,

Метод проблемного изложения материала,

Частично-поисковый и

Исследовательский.

Классификация методов обучения по составу СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА

Зн. – объяснительно-иллюстративный метод

СД+УН – репродкуктивный метод

ОТД – методы проблемного обучения

ОЭЦО – личность учителя

ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

Основными признаками формы обучения являются:

· распределение учебно-организационных функций между участниками учебного процесса;

· выбор и последовательность звеньев учебной деятельности;

· режим работы;

· количество участников.

Положив в основу степень обобщенности (соотношение общего и частного, части и целого), можно выделить три разновидности форм обучения

1. формы организации обучения (фронтальная, групповая, индивидуальная);

2. организационные формы обучения (урок, факультатив, экскурсия, домашняя работа и пр.);

3. образовательные системы (классно-урочная, семестрово-зачетная, модульная).

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Группированиеформорганизацииобучения(фронтальная, групповая, индивидуальная ) осуществляется по количеству участвующих в них учеников .

Фронтальная форма организации обучения представляет собой общение учителя со всеми учащимися одновременно:

- индивидуально-фронтальная (написание сочинения, контрольной или самостоятельной работы);

- коллективно-фронтальная (решение проблемной задачи).

Групповая форма организации обучения характеризуется общением учителя с группой детей, выполняющих одно задание.

В зависимости от того, по каким признакам формируются группы, в групповой форме организации обучения можно выделить несколько ее разновидностей.

· Дифференцированно-групповая форма организации обучения возникает, когда происходит разделение детей на группы (их дифференциация) по избранному признаку (например, по учебным возможностям, по дружеским отношениям, по учебным проблемам и пр.).

· кооперативно-групповая.

· смешанная, когда в одной группе из шести человек участвуют, например, два сильных ученика, два средних и два слабых.

· парнаяработа . Пары постоянного состава . Пары переменного состава .

Индивидуальная форма организации обучения предполагает учебное общение учителя с учеником один на один. Это самая эффективная форма обучения детей предмету, о чем говорит опыт репетиторства. Индивидуальная работа в современной школе осуществляется на уровне дифференцированного подхода.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

К организационным формам обучения относятся урок, семинарские занятия, практикумы, учебные экскурсии, домашняя учебная работа, факультативы, предметные кружки, дополнительные занятия и пр. Урок в современной школе является основной организационной формой обучения, остальные – вспомогательными.

Вспомогательные организационные формы обучения включают в себя

· внеурочные – занятия с классом по предмету вне уроков: консультации, экскурсии, дополнительные занятия с отстающими и одаренными детьми, домашняя учебная работа и пр.;

· внеклассные – учебные занятия, объединяющие детей разных классов в пределах одной или нескольких параллелей. Они проводятся вне урока и вне класса. Это кружки, факультативы, олимпиады, предметные объединения, вечера и пр.;

· внешкольные – объединяющие детей для удовлетворения учебных интересов и развития способностей за пределами школы: в клубах, секциях, творческих объединениях при дворцах культуры, ЖЭКах, институтах и пр.

С учетом данного основания методы обучения можно разделить на две большие группы:

а) репродуктивные;

б) творческие.

Они различаются между собой, главным образом, степенью познавательной активности и творческой самостоятельности, которую ученик проявляет в процессе работы.

Меньшая степень самостоятельности предполагается при использовании репродуктивных методов. Из самого названия следует, что ученик в пределах данных методов повторяет и воспроизводит. Однако это не означает, что в системе развивающего обучения репродуктивные методы не должны иметь места. К этой группе обычно от­носят так называемый объяснительно-иллюстративный и собственно репродуктивный методы, которые при ближайшем рассмотрении являются двумя сторонами одного и того же метода.

Объяснительно-иллюстративный метод предполагает предъяв­ление учащимся знаний в готовом виде (в виде рассказа, объяснения учителя, инструкции в учебнике и т. п.). От учащихся при этом требу­ется запоминание или воспроизведение полученной информации -т. е. с их стороны действует репродуктивный метод.

Как и в других учебных дисциплинах, эти методы наиболее целесообразны в тех случаях, когда требуется за сравнительно небольшой отрезок времени овладеть необходимой системой конкретных знаний или способов действий. Репродуктивным способом обычно органи­зуются уроки, на которых нужно освоить новые приемы обработки ма­териалов, способы разметки, правила пользования инструментами и проч. Такие уроки встречаются как в первом, так и во всех остальных классах: по мере возрастания степени трудности решаемых творче­ских задач, как правило, требуются все более тонкие и сложные прак­тические действия, которые должны быть освоены учениками. Любые практические знания, чтобы стать умениями и навыками, должны быть неоднократно повторены детьми, т. е. репродуцированы. Цели, достигаемые репродуктивным методом (закрепление и уточнение знаний, усвоение способов оперирования этими знаниями, усвоение опыта осуществления тех способов деятельности, образец которых уже известен), другими методами недостижимы.

Репродуктивные методы оправданы также на уроках знакомства с народными ремеслами. Уважительное отношение к народным тра­дициям требует, чтобы выработанные веками приемы деятельности изучались в их настоящем, исторически сложившемся виде, поэтому ученики должны как можно точнее повторить, воспроизвести эти при­емы и запомнить их.

Тем не менее, в целом овладение практическими приемами не должно превратиться в самоцель. В связи с этим даже репродуктивные методы по возможности не должны превращаться в прямые инструк­ции, требующие от ученика лишь механического следования указа­ниям. Многие отечественные психологи еще в прошлом столетии от­мечали, что одним из существенных недостатков трудового обучения является его интеллектуальная обедненность, связанная, в том числе, с исключительным использованием инструкционного метода. По мнению Е. В. Гурьянова (1958 г.), объяснения и инструктивные указания руководителя не должны сводить умственную деятельность только к запоминанию и пассивному выполнению инструкций, а должны побуждать ученика к активным поискам решения поставленных задач, прибегая к помощи руководителя только в необходимых случаях.

Следует также учитывать, что в учебном процессе должны быть созданы условия, при которых передача любого опыта (знаний, спо­собов действий и т. д.) одновременно способствовала бы более глубо­кой социализации личности: в смысле обеспечения взаимодействия между людьми в процессе деятельности, а также в смысле воспита­ния у учеников инициативности и творческих качеств.

Как показывают исследования, для выполнения этой задачи принципиальное значение имеют конкретные приемы передачи опыта, в том числе и те, которые используются в рамках реализации репродук­тивных методов обучения. Один из возможных приемов, до сих пор широко распространенных на уроках практического труда, состоит в том, что обучение какой-либо деятельности или изготовление изде­лия организуется путем поэтапного выполнения отдельных фрагмен­тов: действий и операций. Эти фрагменты (этапы) последовательно показывает и объясняет учитель или инструкционно -технологическая карта. В условиях современного образовательного процесса такой путь обучения становится все менее приемлемым. Дело в том, что при движении от частей к целому «получение целостной деятельно­сти становится проблемой, ибо целое не равно сумме частей. Одна­ко самообучение... может идти очень эффективно, так как деятель­ность можно раздробить на какие угодно удобоваримые фрагменты, освоение которых (каждого в отдельности) будет проще простого... Здесь учебный процесс может обходиться даже без «живого» участия учителя... Таким образом, открывается перспектива некоего «само­обучения» (как в упрощенном варианте с самоучителем)... и создает­ся иллюзия освоения какой-либо деятельности».

Чем же плох такой путь обучения? Тем, что он основывается на принципе построения механизма, собранного из отдельных деталей и узлов (т. е. таким способом создается нечто неживое - «техника», «машина»). В образовательном же смысле здесь можно говорить преимущественно о загрузке памяти, а не о воспитании интеллектуальной инициативы и целостной творческой личности.

Вот почему так называемые учебно-инструкционные (или технологические) карты, содержащие в себе подробные указания о материалах, способах работы и проч., являются, безусловно, неактуальными с точки зрения современной педагогики и психологии развивающего обучения. Используя такую карту, ученик, действительно, может рабо­тать без помощи и участия учителя (как по самоучителю). Сторонни­ки подобных методов даже утверждают, будто именно в таких случаях ученик работает «самостоятельно» и вырабатывает в себе самостоя­тельность как качество личности. Однако, как видим, эти утверждения коренным образом противоречат научным данным.

В связи с этим более предпочтительным в рамках репродуктивного метода является другой путь: когда деятельность осваивается не как совокупность приемов, а как целостное образование. В этом случае ученик также повторяет, воспроизводит приемы и операции, которые должен освоить, однако он действует в более тесном сотрудничестве с обучающим и сразу включается в осуществление осваиваемой деятельности в целом: в создание сложной конструкции, композиции и проч. То, что он еще не может выполнить сам, будет выполняться с помощью учителя. Такой способ, хотя и применяется в пределах репродуктивных методов обучения, позволяет строить образовательный процесс как продуктивное сотрудничество ученика и учителя через их непосредственное общение.

Деятельность при таком способе осваивается обучаемым как личностно мотивированная, живая, продуктивная, не механическая.

Подобным образом организуются многие работы, которые предлагаются в наших учебниках, начиная с первого класса. Во-первых, продуктивное сотрудничество ученика, учителя и других учащихся предусмотрено в многочисленных коллективных работах. В каждой из таких работ школьники осваивают определенные действия и опе­рации, но при этом имеют возможность получить более значительный общий результат своей деятельности. Во-вторых, именно с учетом данного фактора детям в ряде случаев предлагается работа с исполь­зованием уже частично подготовленных материалов: размеченных заготовок, декорированных фонов, форматов для композиций и проч. Все это также позволяет организовать деятельность учеников в рам­ках репродуктивных методов более целостно, а не в виде отдельных фрагментов.

Творческие методы, как и следует из их названия, предполага­ют, что в деятельности учащихся преобладает поисковое, творческое начало. К этой группе можно отнести проблемное изложение, частич­но-поисковые (или эвристические) и исследовательские методы.

Все творческие методы включают в себя постановку и решение проблемных ситуаций. При не проблемном, «сообщающем» обуче­нии необходимые знания и умения формируются до решения задач и сначала независимо от него; потом предлагаются задания, в которых ученик должен применить и закрепить эти знания.

При проблемном обучении новые знания добываются, открыва­ются самим учеником именно в процессе решения практических и теоретических задач.

Сущность метода проблемного изложения заключается в том, что учитель в ходе своего рассказа, объяснения не просто излагает материал, а конструирует на его основе проблемную ситуацию и сам раскрывает противоречивый процесс ее доказательного решения.

Ученики при этом следят за ходом мыслей и рассуждений учителя, мысленно проверяют их убедительность. Этим проблемное изложе­ние отличается от объяснительно-иллюстративного: оно неизбежно предполагает соучастие слушателей в процессе раскрываемого пе­ред ними творческого мышления.

В рамках частично-поисковых методов школьники еще более активно включаются в решение проблемы. К числу таких методов, с успехом используемых в работе с младшими школьниками, относит­ся эвристическая беседа. В ней, в отличие от обычной беседы, учи­тель задает такие вопросы, которые подводят детей к какому-то «от­крытию», разрешению противоречия, самостоятельному нахождению решения. А ученики не просто отвечают на вопросы, но учатся рас­суждать, анализировать, находить доказательства.

Например, во втором классе при изучении раздела «О чем расска­зывают наши вещи» школьники знакомятся с проблемой социально-психологической информативности предметного мира. Они узнают о том, что каждая вещь должна соответствовать обстановке и условиям, в которых она используется, и что по внешнему виду вещи можно дога­даться о ее хозяине. Метод эвристической беседы лучше всего позво­ляет подвести детей к осмыслению этих сложных вопросов. С одной стороны, учитель может опереться на имеющийся у детей жизненный опыт, а с другой стороны, заставляет их по-новому посмотреть на про­блему. Например, по теме «Может ли дом рассказать о своем хозяине?» детям можно предложить провести обсуждение следующим образом: «Как, по-твоему, должен выглядеть домик Мальвины? Опиши его. А домик Дюймовочки? Почему Баба Яга уютно чувствует себя в из­бушке на курьих ножках? А вот Илье Муромцу было бы там слишком тесно, а Мальвине - грязно! Не так ли?»

Частично-поисковые методы на уроках технологии предполагают использование специальных задач, которые ставят учеников в пози­цию активных деятелей, а не просто исполнителей. Это способствует повышению сознательности обучения, приобщению детей к творческому мышлению и является стимулом развития у них познаватель­ной активности. К таким задачам можно отнести, например, мыслен­ный анализ устройства образца (без разделения его на части), расчет размеров заготовок по габаритным размерам изделия, выполнение эскизов деталей и проч.

Действия школьников в таких случаях связаны с внутренней активностью личности, прежде всего - с мышлением.

«Мышление как процесс, - отмечает А. В. Брушлинский, - высту­пает особенно отчетливо, прежде всего, в тех случаях, когда, например, человек долго и упорно решает трудную для него мыслительную зада­чу или проблему (математическую, техническую, психологическую). В общем итоге своих длительных и настойчивых попыток он наконец находит решение этой задачи или, наоборот, не находит его»(). Об­ратим особое внимание на последнюю фразу: для познающего, мыс­лящего человека положительным результатом является не только успешное решение проблемы, но даже и ее «не решение»; неудача в попытках ее решить - тоже продукт мышления как деятельности, она тоже способствует формированию важнейших новообразований в психике: у человека формируются все более адекватные способы мышления и познания, вырабатываются новые знания, способы ум­ственных действий, мотивы, чувства, способности, а также отноше­ние к тому, что он делает.

У учителей почему-то считается, что допущенные учениками ошибки свидетельствуют о плохой организации их познавательной деятельности. Боязнь ошибок особенно заметна на уроках практиче­ского труда: ведь все подробные инструкции и предписания предла­гаются именно с целью исключить даже самые малейшие отклонения от работы, тем более ошибки. Между тем учеными проведены специ­альные исследования, убедительно доказывающие полезность и важ­ность в учебном процессе тех ошибочных действий, которые ученик совершает в ходе решения задачи. Поэтому целесообразно ставить перед учащимися задания таким образом, чтобы они самостоятельно искали пути их выполнения, а допускаемые при этом ошибки будут спо­собствовать лучшему пониманию задачи и стимулировать познание.

Заметим еще раз, что если задание не вызывает у ребенка во­обще никаких затруднений, то для своего выполнения оно не требует мышления. Точно так же как второкласснику не требуется мышления для ответа на простейший вопрос: «Сколько будет 2 х 2?» Здесь реша­ющую роль играют прочно закрепленные в его памяти соответству­ющие навыки и элементарные арифметические операции. Во всех подобных случаях, психолог А. М. Матюшкин предлагает употреблять вместо слова «задача» (требующая для своего решения мышления) более правильный термин «задание», для выполнения которого быва­ет достаточно хорошо отработанных, автоматизированных навыков.

В практике обучения младших школьников частично-поисковые методы стоят рядом с исследовательскими методами , которые предполагают самый высокий уровень творчества.

Их использование требует от учителя, прежде всего, правильного понимания самого смысла творчества. Это понятие, пожалуй, сле­дует отнести к одному из самых распространенных и часто встре­чающихся в методике трудового обучения. В обиходе (в том числе и педагогическом) его зачастую вообще отождествляют с любыми поделками: выставки «детского творчества» изобилуют срисованны­ми, скопированными, сделанными по инструкциям изделиями чисто репродуктивного плана; все, что ребенок смастерил своими руками (даже путем поэтапного и механического копирования действий), совершенно безосновательно относят к «творчеству».

Еще чаще в пособиях по трудовому обучению можно встретить так называемые«творческие задания» или специальные «странички творчества», в которых «творчество» механически присоединяется ко всей остальной (нетворческой) работе. Обычно оно сводится к тому, что ребенку предлагается внести какое угодно изменение в поделку, изготовленную по подробной инструкции. Например, ученик сначала копирует образец (скажем, картинку в технике аппликации); к образцу прилагаются шаблоны всех деталей (в том числе и таких, которые про­ще и целесообразнее сделать самому), даются разъяснения о мате­риалах и поэтапная инструкция. После этого предлагается выполнить «творческую» работу: сделать такую же картинку, но что-нибудь в ней изменить. При этом никак не объясняется, что именно следует ожидать от внесенных изменений: должна ли картинка передать определенное настроение или она меняется по какому-то логическому принципу, нет, достаточно просто что-нибудь сделать не так, как в образце, и это уже будет «творчество»! Между тем психологическая природа творчества не имеет ничего общего с подобными заданиями.

Прежде всего, заметим, что творчество предполагает создание чего-то нового, еще не существующего в человеческой практике; это может быть новая научная идея, новый художественный образ, новый способ деятельности и т. д. Учебное творчество обычно не имеет объективной новизны; школьники чаще открывают то, что уже известно человечеству в целом. Однако суть творчества и для них остается той же самой: творческая деятельность - всегда открытие (пусть даже для себя). Настоящее творчество - вовсе не всякое бессмысленное оригинальничание, а именно целенаправленный поиск, сообразую­щийся с поставленной задачей.

Чтобы помочь ученикам осмыслить задачу, направление поиска следует обозначить. Например, создавая открытку, записную книжку, упаковку к подарку, нужно учесть, для какого именно случая, для ка­кого пользователя предназначена вещь. Художественная аппликация создается с расчетом на то, какое впечатление на зрителя она должна произвести (лирическое, активно радостное и проч.). При разработке технической конструкции формулируется ряд требований, которым она должна удовлетворять (например, определенным образом скла­дываться, иметь определенные размеры и проч.).

При такой постановке задания цель работы для ученика состоит в решении поставленной задачи; сообразуясь с ней, он сознательно использует материалы и способы деятельности: не копирует образец и не повторяет инструкцию, не предлагает спонтанных (т. е. случай­ных, непреднамеренных) вариантов, а ищет собственное решение.

Таким образом, сущность исследовательского метода заключа­ется в том, что учитель моделирует проблемную ситуацию и предъ­являет ее учащимся в виде такого задания, выполнение которого предполагает творческий поиск своего варианта решения в точном соответствии с поставленными условиями или заданной целью. Ис­пользование этого метода позволяет ставить учеников в позицию со­авторов, «соразработчиков» или даже самостоятельных создателей конструкции и образа изделия. Решая в процессе обучения опреде­ленные проблемы, учащиеся активизируют умственную деятельность, овладевают процедурами творческого процесса, а заодно творчески усваивают методы познания.

Исследовательский метод на уроках технологии фактически приобретает черты проектной деятельности.

Лекция №4. Технология ручной обработки материалов. Элементы графической грамоты.

Основное внимание уделяется формированию при­емов обработки материалов и соответствующих специальных знаний технологического характера.

Будем исходить из того, что учебный предмет «Техно­логия» должен получить в школе общеобразовательный смысл, поэто­му содержание подготовки учащихся не сводится к освоению практи­ческих приемов работы и технико-технологических знаний, а включает эти знания и умения в более широкий культурологический контекст.

Все это имеет отнюдь не абстрактный, а практический смысл. Со­ответственно тому, как именно в той или иной программе расставлены содержательные акценты, можно по-разному классифицировать уро­ки и выделить их основные типы.

В соответствии с технологическим подходом классификации уро­ков практического труда чаще всего даются по материалам, исполь­зуемым в работе (уроки работы с бумагой, тканью, древесиной, при­родными материалами и проч.); по практическим операциям (уроки обучения приемам лепки, работы с ножницами, с иглой, уроки фор­мирования умений сгибания бумаги и проч.); по предметному содер­жанию (уроки аппликации, вышивания, вязания и проч.).

Однако следует заметить, что самые существенные различия определяются все-таки не материалами и технологиями их обработ­ки, а внутренним содержанием работы. Скажем, из бумаги, пользуясь одними и теми же приемами вырезания, сгибания и склеивания, мож­но сделать технический макет ракеты, а можно создать художествен­ное панно. Понятно, что по смысловому содержанию это разные виды работ, следовательно, и уроки должны строиться соответственно их смыслу - по-разному.

Учитывая то, что классификации уроков по «технологическому» принципу для современной школы уже неактуальны, в данной книге они не рассматриваются. На наш взгляд, в определении типов уроков практического труда имеет смысл обратиться к тем специфическим основаниям, которые являются наиболее существенными в плане углубления образования и развития учащихся в процессе работы над изделиями. В качестве такого основания мы понимаем содержатель­но-смысловую направленность художественно-конструкторской деятельности учащихся.

На этом основании можно выделить три основных типа уроков:

а) рационально-логические;

б) эмоционально-художественные;

в) практико-технологические (уроки формирования приемов и навыков практической работы).

На уроках каждого из этих типов развитие школьников протека­ет по-особому; соответственно этому по-разному организуется деятельность учащихся и учителя.

Уроки рационально-логического типа основаны на решении технических, технологических, логических задач, которые зачастую построены по аналогии с инженерно-конструкторскими или психоди­агностическими заданиями. Они больше способствуют формирова­нию конструктивных способностей, технического мышления, логиче­ских операций, аналитических качеств ума. Эти задания выполняются рассудочным путем и включают в себя операции анализа и синтеза, сравнения, классификации и т. п. На таких уроках уместны расчеты, вычисления, выполнение эскизов, чертежей, схем, что помогает луч­ше проанализировать конструкцию, выявить, какому принципу подчи­нено взаиморасположение деталей, установить способы выполнения работы и т. д. Творческие задачи, которые школьники решают на таких уроках, имеют ярко выраженный интеллектуальный характер: это ана­лиз и выявление закономерностей в устройстве изделия, особенно­стей формы, принципов и способов ее получения и проч. Например, к уроку, на котором второклассники знакомятся с принципом полу­чения развертки объемного изделия и изготавливают подставку для кисти, в учебнике по технологии для 2 класса «Чудесная мастерская» и рабочей тетради (авт. Н.М. Конышева) им предлагается целый ряд задач, позволяющих лучше понять этот принцип.

Следует заметить, что чаще всего встречаются такие работы, в которых рационально-логический анализ составляет лишь какую-то часть всей деятельности, поскольку достаточно редки изделия, вооб­ще не предполагающие какого-либо художественного разнообразия. Даже те формы и композиции, которые создаются сугубо рассудоч­ным путем, обычно бывают не лишены художественной выразительно­сти (благодаря своей строгой правильности, гармоничности), а сама работа учащихся на таких уроках носит эстетический характер за счет четкости и логичности их действий. Тем не менее, основным содержа­нием работы на уроках рационально-логического типа является, как правило, логический, рассудочный анализ устройства изделия.

В отличие от них содержание уроков эмоционально-художественного типа составляют поиск и воплощение оригинального художественного образа, выражающего особое эмоциональное состояние, отношение, переживание. К ним можно отнести, например, выполнение различных художественных композиций на плоскости («Праздничный салют», «Сказочная птица»), изготовление декоратив­ных игрушек из яичной скорлупы, лепку композиций из пластилина, создание скульптур из природных материалов и т. п.

На подобных уроках нет места жесткой регламентации действий: ведь образ может создаваться только индивидуально, только «от себя», а замысел по одной и той же теме может быть воплощен в раз­ных вариантах. Каждое изделие «сочиняется» автором путем творче­ского использования материалов и способов их обработки. Если же работа над изделием превратится лишь в набор технических приемов и правил, то художественная форма становится безразличной к вну­треннему содержанию образа, что лишает деятельность учащихся всякого смысла. На таких уроках нельзя ограничиться анализом об­разца и нацелить учеников на его копирование. Следовательно, вся работа на уроке направляется на то, чтобы разбудить творческую мысль учеников, стимулировать возникновение собственного замыс­ла и помочь в его последующем оригинальном воплощении.

Рационально-логическое и художественное направления на уро­ке могут и соединяться. Это касается тех занятий, которые посвяще­ны изготовлению изделий с определенным утилитарным назначением (например, открытки, прихватки, посуда, украшения, упаковки и т. п.); таких в курсе дизайн образования - большинство. Это истинные уроки художественного конструирования, красота и рациональность слиты в них неразрывно. Как же следует определить их типологию? Точно так же - исходя из смыслового стержня работы. Дело в том, что для одних из этих изделий преобладающей является декоративная сторона (а кон­структивная полностью ей подчиняется), для других, наоборот, основной смысл изделия заключается в удобстве его конструкции (а декор носит прикладной характер). Например, ваза для цветов или поздравительная открытка в первую очередь должны быть выразительными внешне, вы­сокохудожественными. Поэтому форма, размер, особенности конструк­ции и все остальное в этих предметах продумывается и выполняется на основе того впечатления, которое они должны произвести. Следователь­но, такие уроки должны быть отнесены преимущественно к эмоциональ­но-художественному типу. Устройство изделий и способы их изготовле­ния, разумеется, тоже необходимо проанализировать, но этот анализ всецело подчиняется главному вопросу: как через конструкцию, выбор материала и его обработку усилить художественное впечатление.

А для таких изделий, как игольница, записная книжка, подставка для кисти основной смысл заключается в их полезной функции; эта функция должна быть выражена, прежде всего, через конструкцию - она и являет­ся основным предметом анализа на уроке. Такие занятия носят преимущественно рационально-логический характер, поэтому аналитическая деятельность учащихся строится на основе логических рассуждений.

Рассмотрим, например, такой урок, как изготовление игольницы в обложке (2 класс, учебник «Чудесная мастерская»авторН. М. Конышева). Заострив внима­ние детей на том, что предлагаемая конструкция игольницы удобна для хранения игл во время поездки, учитель направляет их дальнейшие размышления. Изделие должно быть плоское и небольшое, чтобы удобно было положить его в кошелек (Рис. 4). Но имея одни и те же размеры обложки (6x8 см), игольница может раскрываться или по длинной, или по короткой стороне; развертки обложек могут быть разными. Задачи на вычерчивание эскизов разверток и вычисление их размеров в данном случае очень уместны. Не нарушают логику такого урока и другие вычисления, которые предусмотрены в заданиях к нему. Скажем, исходя из заданного размера обложки, ученики могут вычислить размеры матерчатого вкладыша и бумажного корешка для его оклейки; самостоятельные вычисления в данном случае помогут им лучше разобрать­ся в конструкции, поскольку позволят привлечь внимание к тому, что в ней форма и величина всех элементов взаимосвязаны.

А вот изготовление коробочки-упаковки для новогоднего подарка во 2 классе предполагает более «равноправное» соединение рационально-логического творчества с художественным: дети осмысливают конструкцию коробочки с точки зрения ее функции (в зависимости от размеров и пропорций подарка меняются размер и пропорции коробочки) и продумывают декор, тоже исходя из особенностей функции (не просто коробочка, а новогодняя сказочная упаковка). В подобных случаях учителю следует точно определить, где в структуре урока бу­дут уместны логические рассуждения, а где придется стимулировать декоративно-художественные идеи школьников.

Перечень основной литературы

1. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие/ под ред. Е.С. Полат. – М.: Академия, 2007. – 270с. – 2 шт.

2. Конышева, Н. М. Методика трудового обучения младших школьников: Основы дизайнообразования: учеб. пособие / Н. М. Конышева. – М.: Академия, 1999. – 192 с. – 5 шт.

3. Кругликов, Г. И. Методика преподавания технологии с практикумом: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.И. Кругликов. - М.: Издатель­ский центр «Академия», 2002. - 480 с. https://cloud.mail.ru/public/3ysk/iv4z7ZACH

32. Толстова, О.С. Педагогические технологии: учеб. пособие / О.С. Толстова. – Кинель: РИО СГСХА, 2016. – Ч.1. – 131 с. https://cloud.mail.ru/public/Ged5/BdUKXwKd2

33. Государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст]: текст с изменениями и дополнениями на 2011 г./М-во образования и науки Рос. Федерации. - Москва: Просвещение,2011.

34. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения [Текст]: начальная школа [ сост. Е.С. Савинов].-3-е изд.- Москва: Просвещение, 2011.

35. Галямова Э.М. Методика преподавания технологии [Текст]: учебник для вузов/Э.М. Галямова, В.В. Выгонов.- Москва: Академия,2014.

36. Конышева Н.М. Теория и методика преподавания технологии в начальной школе: учеб. пособие для колледжей и вузов/ Н. М. Конышева.- Смоленск: Ассоциация 21 век, 2007.

37. Кругликов Г.И. Методика преподавания технологии с практикумом: учеб.пособие для вузов/Г. И. Кругликов - 2-е изд., стер.-М.:Академия,2004.

43. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин)

Данная классификация является наиболее известной.

Тип познавательной деятельности – это уровень самостоятельности познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. В данной классификации выделяются следующие методы: объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептный); репродуктивный; проблемное изложение; частично-поисковый (эвристический); исследовательский.

Сущность информационно-рецептивного метода выражается в следующих его характерных признаках: знания учащимся предлагаются в «готовом» виде; учитель организует различными способами восприятие этих знаний; учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти.

При рецепции используются все источники информации (слово, наглядность и т. д.), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управляющая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия знаний.

В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки: знания учащимся предлагаются в «готовом» виде; учитель не только сообщает знания, но и объясняет их; учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний; необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.

Главное преимущество данного метода – экономность.

Репродуктивный метод должен сочетаться с другими методами.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений.

Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:

– знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;

– учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;

– учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, делают выводы и т. д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что:

– учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;

– знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают их в процессе исследования проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют учащиеся;

– деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;

– учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной.

Недостатки данного метода – значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся.