ганизации условии, в которых учащиеся смогут получать яркие живые впечатления от общения с окружающим миром, а также учить детей читать детские книги по силам и интересам. Необходимым компонентом литературного образования признается творческая «писательская» деятельность детей, результаты которой должны коллективно обсуждаться и регулярно отражаться в сборниках ученических произведений, адресованных родителям, старшим и младшим товарищам, учителям.

Глава 3. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД НАВЫКОМ ЧТЕНИЯ

Качества навыка чтения

Современная методика понимает н а в ы к ч т е н и я как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения (Н. Н. Светловская). Именно такое «вдумчивое чтение», основанное на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения – залог успешного учения как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.

В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

П р а в и л ь н о с т ь определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Б е г л о с т ь – это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

С о з н а т е л ь н о с т ь чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

В ы р а з и т е л ь н о с т ь – это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.

Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без видения внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет осознания идеи произведения. В свою очередь, понимание общего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основой для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с уче-

том одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения. Данный подход реализуется уже в период обучения грамоте. Еще важнее такую систему работы иметь в виду на уроке при чтении художественных текстов.

В методике наряду с термином на вык ч т е н и я употребляется термин т е х н и - к а ч т е н и я. Еще до недавнего времени этот термин называл только техническую сторону процесса чтения.

Известный психолог Т. Г. Егоров в работе «Очерки психологии обучения детей чтению» (1953) рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются. Т. Г. Егоров пишет: «Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее» (Егоров Т. Г. Очерки психологии обучения детей чтению. М., 1953. С. 16). Как следует из приведенного высказывания, исследователь технику чтения (то, что в чтении называют навыком, т. е. механизмом восприятия и озвучивания) не противопоставляет осмыслению читаемого. Чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть совершены одновременно.

Об этом же писал С. П. Редозубов: «Еще и теперь можно встретить учителей, которые делят уроки чтения на две категории: уроки “техники” чтения и уроки сознательного и выразительного чтения. Такое деление уроков в самой основе своей порочно. Всякий урок чтения должен быть уроком сознательного чтения» (Редозубов С. П. Методика русского языка в начальной школе. М., 1954. С. 100).

Таким образом, уже в 50-е годы XX столетия в методике закрепляется мнение о том, что без понимания прочитанного вообще нельзя говорить о чтении. С этого времени термином т е х н и к а ч т е н и я обозначаются все три компонента процесса чтения, описанные Т. Г. Егоровым: восприятие, произнесение, понимание. Усилия учителя на уроке чтения в первую очередь должны быть направлены на синтезирование этих компонентов у маленького чтеца и на их функционирование в процессе чтения. Однако становление навыка чтения – процесс очень не простой и длительный. Учителю необходимо представлять этапы этого процесса, а также иметь в виду ориентиры, которые помогут устанавливать степень обученности каждого ребенка.

Этапы становления навыка чтения

у начинающего чтеца

В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации (Т. Г. Егоров).

А н а л и т и ч е с к ий этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца «разорваны» и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операции: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т. е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам –

это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.

С и н т е т и ч е с к и й этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т. е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.

Такой путь – от аналитического этапа до этапа автоматизации – может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит и классе определенный режим работы:

1) упражнения в чтении должны быть каждодневными;

2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;

3) учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного

4) учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;

5) специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, «тихое чтение» (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.

Работа над правильностью и беглостью чтения

Говорить о правильности и беглости как качествах навыка чтения имеет смысл только в том случае, если чтец понимает текст, который им озвучивается. Однако учитель должен знать специальные приемы, направленные на отработку правильности н беглости. Здесь имеют место два направления:

1) использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания;

2) применение при чтении художественных произведений принципа многочтения, предложенного М. И. Омороковой и описанного В. Г. Горецким, Л. Ф. Климановой.

Этот принцип состоит в том, чтобы при анализе текста постоянно обращать ребенка к

перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.

П р а в и л ь н о с т ь ч т е н и я – это чтение без искажений, т. е. без ошибок, влияющих на смысл читаемого. Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяютвыделитьнесколькогрупптипичныхошибок, допускаемыхобучающимисячтению.

1. Искажение звукобуквенного состава:

– пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;

– перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);

– вставка произвольных элементов в единицы чтения;

– замена одних единиц чтения другими.

Причины подобных ошибок – несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так называемое «чтение по догадке». В основе этого явления лежит такое свойство человека, как а н - т и ц и п а ц и я – способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. Догадка появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время учителю надо помнить, что текстуальная догадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам, искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.

2. Наличие повторов.

Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Эти ошибки очень близки к предыдущему типу, однако их причины в другом. Повторы, как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент. Это необходимо маленькому чтецу для осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и даже положительное. Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение «повторов» в чтении учащихся могут помешать ребенку свободно и естественно перейти на синтетический этап чтения.

3. Нарушение норм литературного произношения.

Среди ошибок этого типа можно, в свою очередь, выделить несколько групп:

1) ошибки собственно орфоэпические; среди них неправильное ударение – самый распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются;

2) ошибки, связанные с так называемым «орфографическим чтением»: единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что «орфографическое чтение» – обязательный период становления навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все действия процесса чтения (восприятие, произнесение, осмысление), тем скорее откажется от «орфографического чтения». Поэтому работа, помогающая ребенку осмысливать читаемое, будет способствовать и устранению «орфографического чтения»;

3) интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно заметить, что такие ошибки

допускаются чтецом, если он не понимает читаемого. Однако от маленького ребенка процесс чтения требует не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной интонационных ошибок у маленького чтеца может стать нетренированность дыхания и речевого аппарата.

Правильно работать над исправлением и предупреждением ошибок при чтении учитель может только в том случае, если понимает причины ошибочного чтения и знает методику работы над ошибками. Итак, ведут к ошибочному чтению такие факторы, как:

1) несовершенство зрительного восприятия;

2) неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного аппарата;

3) нехватка дыхания;

4) незнание орфоэпических норм;

5) незнание лексического значения слова;

6) «догадка», вызванная субъективным типом чтения.

Система упражнений должна быть направлена на преодоление перечисленных трудностей.

Для совершенствования зрительного восприятия может быть использовано предварительное чтение слов с графическими пометами:

или чтение слов, в которых минимальные единицы чтения напечатаны разными шрифтами:

поТруДИлиСЬ.

Интересная система упражнении, тренирующих зрительное восприятие, предложена Л. Ф. Климановой. Приведем некоторые из них:

1) пары слов отличаются одной буквой: козы-косы, ветер-вечер, трава – травы,

вбежал – взбежал;

2) цепочки слов, близких по графическому облику: вслух – глух – слух; вьют – вьюн –

вьюга;

3) слова, в которых парные по твердости-мягкости фонемы выполняют смыслоразли-

чительную функцию: есть – ест, угол – уголь, галка – галька, полка – полька;

4) чтение цепочек родственных слов: труд – трудился – трудящийся; бег – бегать –

(См.: Климанова Л. Ф. Навыки чтения младших школьников и пути их совершенствования // Пути и средства достижения прочности знаний в начальных классах / под ред.

М. П. Кашина. М.. 1978.)

Для тренировки артикуляционного аппарата можно привлекать скороговорки и чистоговорки, при этом детям предлагать сначала произносить их в очень медленном темпе, затем – в разговорном, потом – в скороговорочном. В тренировке дыхания могут помочь такие задания:

– на одном выдохе произнести четверостишие;

Такие упражнения могут проводиться на уроке в виде физминуток. однако составляться и подбираться учителем они должны с учетом того текста, который предстоит читать детям.

Допустим, на уроке в I классе должен читаться рассказ Б. Житкова «Как слон спас хозяина от тигра» (см.: Голованова M. В., Горецкий В. Г., Климанова Л. Ф. Родная речь. Кн. 1. М., 1992). В нем есть такие длинные слова со стечением согласных: протаптывал, насто-

рожился, растоптал, повернулся, приготовит. В этих словах смычные взрывные звуки [п], [т] соседствуют со щелевым [с] и со смычным дрожащим [р]. Чтобы подготовить артикуляционный аппарат детей к прочтению таких слов, учитель может заранее предложить им ско-

роговорку: Под деревом, под тополем тетерев тетерева встретил. С опорой на нее можно поработать и над дыханием.

Упражнения в чтении слов также должны составляться с ориентацией на читаемый текст. В данном случае это могут быть цепочки слов: сторож – сторожил – насторожился;

готов – готовил – приготовит; топтать – топтал – топтался – растоптал.

Учитывая то, что причиной ошибок может стать незнание норм произношения или незнание лексического значения слов, до чтения текста детей следует познакомить со значением и правильным произношением слов: инду ́ с, хо́бот, по́днял, на́спину, о́тдал.

Таким образом, в предварительную работу по подготовке детей к чтению текста учитель включает упражнения по предупреждению ошибочного чтения. Но важна также и гибкая система исправления ошибок.

При этом ведущим учительским правилом должна стать установка на минимальное вмешательство в процесс чтения ученика.

Для исправления ошибок учитель может прервать чтение ученика только в двух случаях: для устранения орфоэпической ошибки (сразу же дается образец правильного прочтения) и для исправления ошибки, ведущей к искажению общего смысла читаемого (учитель привлекает ребенка к перечитыванию слова посредством вопроса или прямого указания на ошибку). Все другие ошибки исправляются после завершения чтения. Для этого могут быть использованы такие приемы;

– постановка вопроса, ответ на который требует перечитывания;

– составление из разрезной азбуки ошибочно прочитанного слова;

– чтение с доски цепочки слов, среди которых есть ошибочно прочитанное;

– печатание ошибочно прочитанного слова учеником на доске;

– перечитывание отрывка про себя с целью ответить на вопрос учителя, поставленный к ошибочно прочитанному слову, и т. п.

Чем младше и неопытнее чтец, тем более развернутый способ исправления ошибки может быть предложен учителем. Полезно для исправления ошибок привлекать учеников класса, однако при этом учитель должен помнить о доброжелательной и деловой атмосфере, которая необходима на уроке в ходе этой работы.

Б е г л о с т ь – такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Таким образом, беглость не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения. Нормы беглости указаны в программе чтения по годам обучения, но главным ориентиром для учителя должна стать устная речь индивида. Объективным ориентиром беглости считается скорость речи диктора ТВ или радио, читающего новости, это примерно 120–130 слов в минуту.

такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (ф и к с а ци я). Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т. е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Опытный чтец делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки текста, которые схватываются его взглядом за один прием, равномерны. Поле чтения у неопытного чтеца очень мало, иногда равно одной букве, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. С осмыслением схваченного за один прием связаны и повторы в чтении неопытного чтеца: если он не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы осознать то, что прочитано. Теперь становится понятным, что, тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над правильностью, но и над беглостью чтения.

Вообще, все упражнения, направленные на отработку правильности чтения, в то же время совершенствуют и беглость. В последние годы в методике стали описываться и специальные упражнения для выработки беглости чтения. Обратимся к упражнениям, предложенным М. И. Омороковой, И. А. Рапопортом, И. 3. Постоловским в книге для учителя «Преодоление трудностей» (М., 1990):

совместные групповые чтения небольших отрезков текста, когда темп задаст учитель или хорошо читающий ученик;

чтение небольших отрывков текста в разных темпах:

– в медленном, с плавным, протяжным произношением гласных (при таком чтении происходит увеличение угла чтения, так как взгляд забегает вперед той единицы чтения, которая озвучивается);

– в среднем, разговорном темпе (отрабатывается способ чтения «как говорим»);

– в «скороговорочном» темпе (достигается быстрейший синтез всех действий чтения; проводится только после медленного чтения);

чтение отрывков «на время» (ученик наблюдает, за сколько времени он прочитал данный текст);

чтение отрывков на определенное время, заранее известное детям (ученик наблюдает, каков объем текста, прочитанного им в определенный отрезок времени).

После чтения отрывков «на время» обязательно проверяется понимание читаемого. Упражнения, где предлагается чтение текста в разных темпах, предполагают проверку понимания после медленного прочтения.

В пособии М. И. Омороковой «Совершенствование чтения младших школьников» (М., 1997) учителю рекомендуется проводить ежедневные практические разминки на уроках чтения:

1) на доску вывешиваются гласные буквы, а дети, по алфавиту присоединяя к ним согласные, читают полученные слоги;

2) тренировка в чтении различных сочетаний гласных букв: а, о, у, и, э; а, и, у, о, э ; 3) чтение сочетаний согласных и гласных букв в слогах: же, че, ща, ре, тра, три ; 4) после этого – чтение слов и предложений: электрификация, портфель; В январе

много снегу вo дворе;

5) чтение диалога.

Значение чтения в жизни современного человека. Понятие «навык чтения». Качества полноценного навыка чтения: сознательность, правильность, беглость, выразительность. Общая характеристика качеств

Книга играет большую роль в жизни детей,

но только тогда, когда ребенок умеет хорошо читать.

В.А. Сухомлинский

Чтение в жизни каждого культурного человека занимает важное место. Современный ребенок в условиях господства телевидения, радио и кино потерял интереса к чтению книг. Но если говорить о талантливом читателе, то мнение может быть противоположным, что нам с вами необходимо доказать. Важно не забывать о том, что книги способны обогатить внутренний мир личности, дать знания о жизни и окружающем мире, развить самостоятельность мышления и доставить читателю художественное наслаждение.

Все дети процессом чтения овладевают по-разному и в разное время, но целенаправленный характер обучения чтению приобретает в начальной школе, где первоклассник на уроках обучения грамоте учится читать по слогам. Однако это не означает, что с первых этапов обучения формируется лишь техническая сторона чтения, т. е. чтения, по выражению Д.Б. Эльконина, как «воссоздания звукового облика слова по его буквенной модели».

В букварный период ребенку достаточно научиться хотя бы этому, но задача учителя значительно шире : необходимо сформировать у детей сознательное , а не «озвучивающее» чтение. Речь идет не только о первичном навыке чтения, а о функциональной грамотности: чтение – это не только самостоятельный процесс, но как необходимое жизненное условие , которое обеспечивает свободную ориентировку в различных жизненных ситуациях. Поэтому нам очень важно помнить слова Ш.А. Амонашвили: «Научить ребенка читать – дело чести педагога». Профессионален тот учитель, который быстро и с радостью открывает ребенку мир письменной речи – делает его читающим.

Понятие навык чтения охватывает целый комплекс умений и навыков.

Умение – это способность осознанно выполнять определенное действие при контролирующем участии сознания.

Навык – умение, достигшее уровня автоматизма и выполняемое без особого напряжения умственно-контролирующего порядка.

Развивая навык чтения (НЧ), учитель должен знать его сущность, его природу. В школьном обиходе комплекс умений и навыков для удобства называют навыком чтения, который имеет 2 стороны: техническую и смысловую.

Техническая сторона включает в себя способ чтения, правильность, беглость, выразительность.

Смысловая – это понимание учащимися таких положений, как:

Значения большей части слов (прямого и переносного);

Основного смысла всего содержания текста, высказывания своего отношения к прочитанному.

Когда учитель готовит детей к выразительному прочтению текста художественного произведения, он большое внимание уделяет осмыслению его.

Исходя из этого, мы можем прийти к мысли о том, что навык чтения – это прежде всего умение понимать смысл текста, правильно прочитывать слова, а также освоить выразительное чтение.

Но, ориентируясь на знаки препинания и содержание, не следует забывать и о темпе чтения. Навык чтения – сложный навык, который требует длительного времени для своего формирования. Поэтому в методике (Т.Г. Егоров) выделяют 3 этапа процесса формирования НЧ: аналитический, синтетический (этап возникновения и становления целостной структуры действия) и этап автоматизации.

Аналитический – это период обучения грамоте, который характеризуется звуко-буквенным анализом и чтением слова по слогам.

Синтетический – это чтение текста целыми словами. Зрительное восприятие слова и его произнесение почти совпадают с осознанием значения. Автоматизация этого вида чтения происходит в последующие годы – в течение всей жизни.

Относительно способа чтения учителю необходимо иметь, что существует продуктивные и непродуктивные виды чтения. К непродуктивным относится побуквенное чтение и отрывистое слоговое. К продуктивным – плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов, чтение целыми словами и группами слов.

В.А. Сухомлинский, исследуя причины умственной отсталости школьников, правильно подметил: «Если в начальной школе дети мало читали, у них складывалась структура малодеятельного мозга». Поэтому одной из актуальных тем в начальной школе является формирование техники чтения. Эксперименты, проводимые за последние годы, показали, что быстрое чтение активизирует процессы мышления и способствует совершенствованию учебного процесса. В.Н. Зайцев пришел к выводу о том, что только техника чтения не ниже 120 слов в минуту дает возможность ребенку успешно учиться. От техники чтения зависит грамотность письма, осознанное понимание всех процессов, необходимых для решения математических задач.

В учебно-методических материалах для начальной школы по всем УМК мы встретим требование, связанное с темпом чтения в 1 минуту: ребенок должен читать не ниже 100 слов в минуту. По классам такое распределение нагрузки: 1 класс – 25 – 30 слов; 2 класс – конец I полугодия – 30 – 40 слов, II полугодие – 40 – 50 слов; 3 класс – I полугодие – 50 – 60 слов, II – 65 – 75 слов; 4 класс - I полугодие – 75 – 80 слов, II – 85 – 90 слов.

До 2010 года начальная школа России должна будет перейти на Стандарты II поколения, где обязательно 6-летнее начальное образование: 1-ый год – работа со старшими дошкольниками, а в 5 классе учитель начальных классов условно именуется «классной нянькой» (которая помогает ребенку одеваться на прогулку).

В начальной школе учащийся должен овладеть 3 видами деятельности:

1) познавательная (уметь отличать учебные тексты, художественные и научные);

2) речевая (ребенок должен выйти на монолог и уметь вести диалог;

3) организация собственной деятельности (владение техникой чтения – вслух и про себя).

В новых Стандартах под техникой чтения подразумевается правильное и осознанное чтение без замера скорости чтения – с учетом психотипа (М. Безруких). Все скоростные показатели убраны. Не нужно скорость чтения превращать в критерий оценивания. Технику чтения можно проверять, но без критики.

Методика работы над правильностью чтения; типичные ошибки в чтении учащихся; приемы отработки беглости чтения с учетом программных требований и возрастных особенностей

Правильное чтение – это чтение без ошибок: пропусков, замены, искажений. Педагогическая проблема состоит в том, чтобы обучение чтению с самого начала было функционально ориентированным делом. Решение этой проблемы осложняется многими факторами, в том числе психофизиологической зрелостью учеников, разнообразием дидактических средств, особенностями методики. Качественное обучение чтению возможно при хорошем понимании учителем этого психофизиологического явления. Чтение – сложный вид деятельности, который совершается благодаря взаимодействию различных сторон психики: памяти, мышления, эмоций. Особенно велико значение внимания : без умения сосредоточиться правильное чтение невозможно. Следовательно, обучение чтению должно включать в себя как обязательный элемент развития навыков умственной концентрации сосредоточение.

Пока не ясно, как накапливается особый опыт чтения-озвучивания, который обеспечивает оперативное схватывание значений слов и смыслов. Предполагается, что это схватывание возникает в результате титанической работы по перебору возможных вариантов осознания прочитанного. Психическим механизмом понимания выступает закон угадывания, предвосхищения. Известно, что во фразе первые два слова задают не только смысл, но и грамматическую сторону. Осознав слово и его форму, ученик открывает для себя тайну рождения смысла. Важно помнить, чтобы действие чтения изначально задавалось именно как действие сознания.

Известно, что объем оперативной памяти у взрослого человека составляет 7+ (-) 2 единицы хранения. У младшего школьника на 2 единицы меньше. Этой единицей может быть буква, слог, слово, фраза, идея. Поэтому, чтобы эффективность чтения повысилась, необходимо объединить считываемую информацию в крупные информационно-смысловые блоки (словосочетания, предложения, идеи).

Основой включения психических процессов служит физиология, сенсорика, т. е. комплекс чувственных данных: - зрительный, речеслуховой и речедвигательный анализаторы. Они поставляют информацию, которая обрабатывается сознанием. Решение этой проблемы зависит от множества факторов. В настоящее время установлено, что физиологическая сторона чтения, основанная на хорошем запоминании букв и быстром установлении их звукового значения, обеспечивается следующими явлениями:

а) обучение чтению должно опираться на развитый фонематический слух, который выражается в умении анализировать и синтезировать устную речь;

б) согласно слоговому принципу письма, обучение чтению должно в качестве единицы чтения использовать слог: согласный может быть прочитан только в слоге, т. е. в сочетании с другими буквами;

в) плавность чтения обеспечивается особым качеством зрения, которое называется полем чтения . Это понятие означает «площадь одновременно видимой строки с отчетливо распознаваемыми буквами». У первоклассников поле зрения ограничено. При неподвижном взгляде на строку ученик воспринимает сочетание из 2 – 3 букв, поэтому важно учитывать эту физиологическую особенность чтения;

г) в чтении участвуют слуховые и речедвигательные анализаторы, которые «находят» значения для читаемых слов. С этой целью орфографическое чтение нужно перевести в орфоэпическое: воробэй – варабэй. Поэтому на первых порах нужно обязательно задавать громкое чтение с совместным проговариванием, но постепенно переходить на молчаливое чтение. К жужжащему чтению отношение методистов неоднозначно: в среднем звене школы дети превращаются в «шептунов»;

д) из-за несформированного умения удерживать строку зрительно необходимо использовать физическую опору для строки, которая передвигается горизонтально.

Все эти условия важно учитывать не только при первоначальном обучении чтению в букварный период, но и в последующем.

Похожая информация.

Правильное чтение – это чтение без искажений, без ошибок. Причина ошибочного чтения учащихся начальных классов заключается в том, что у них нет гибкого синтеза между восприятием, произношением и осмыслением содержания читаемого. На синтетическом этапе понимание смысла слова в структуре словосочетания или предложения опережает его произнесение, т.е. чтение осуществляется по смысловой догадке. У начинающего чтеца смысловая догадка часто становится причиной неправильного восприятия, а затем, и произнесения слова.

Школьная практика показывает, что дети чаще искажают (заменяют) те слова, смысла которых они не понимают (т.е. слабая взаимосвязь между восприятием и осмыслением).

В целях предупреждения таких ошибок целесообразно:

а) выяснить перед чтением лексическое значение слов, без понимания смысла которых восприятие текста будет затруднено;

б) предварительное послоговое прочтение слов, имеющих сложный слоговой или морфемный состав;

в) создание на уроке обстановки внимательного чтения текста (с этой целью предлагать учащимся следить за читающим по тексту с помощью указки или линейки), четкая формулировка заданий и вопросов;

г) предварительное чтение текста про себя;

д) систематический контроль учителя за чтением учащихся;

е) методически верное исправление ошибок при чтении в зависимости от их характера:

Ошибки в окончании слов учитель исправляет сам, не прерывая чтения ученика;

Ошибки, искажающие смысл предложения, исправляют путем повторного прочтения или вопроса к прочитанному;

Ошибки, которые не исказили смысла прочитанного, учитель отмечает после чтения;

К исправлению ошибок, связанных с нарушением орфоэпических норм, привлекаются другие учащиеся.

Учитель замечает и фиксирует все ошибки ученика, но прерывает чтеца лишь в случае искажения, мешающего пониманию текста.

Беглость не является самоцелью. Однако стимуляция к быстрому чтению положительно сказывается на развитии техники чтения. Почему же так важно с первых шагов овладения навыком чтения требовать именно быстрое, но не медленное чтение? При достаточно быстром чтении внимание детей направлено не только на сам процесс чтения, сколько на восприятие содержания читаемого. При излишне медленном чтении ученик иногда теряет начало фразы, не дочитав ее до конца, и для понимания смысла прочитанного ему приходится возвращаться к началу.

На развитие темпа чтения влияние оказывает характер заданий, которые выполняют учащиеся, работая над текстом. Задания должны побуждать к перечитыванию текста. Учителю необходимо планировать работу на уроке так, чтобы, выполняя различного рода задания, почти все учащиеся в течение урока читали вслух.

Для стимуляции быстрого чтения используются следующие приемы:

1) показ образца быстрого чтения и отработка чтения каждого ученика;

2) заучивание текста и чтение по памяти (Еще Л.Н.Толстой обратил внимание на этот прием. Суть такого чтения в том, что ребенок, не зная слово, видит его графическое изображение, соотносит напечатанные буквы, их сочетания с живыми звуками, «открывает» для себя не только каждую модель соотнесения буквы и звука, но и правила их соотношения. Именно так ученые дешифруют древние рукописи: зная текст, например, имя царя, они открывают систему графических знаков.);

3) организация внеклассного чтения (развитие интереса к чтению);

4) развитие объема зрительного восприятия:

Например, чтение гнезда родственных слов, записанных пирамидкой, с опорой на букву, которая обозначает гласный звук:

Проверяя беглость чтения, следует учитывать сложность текста, а также правильность и сознательность чтения.

Выделяются 5 этапов в развитии беглости чтения:

1 – начальный (0 -10 слов в минуту);

2 – развитие кратковременной памяти (10-50 слов в минуту);

3 – совершенствование внимания и расширение «поля чтения» (50-80 слов в минуту);

4 – уверенное чтение адаптированных текстов (80-120 слов в минуту);

5 – беглое чтение любых текстов (более 120 слов в минуту).

Данные этапы были разработаны И.Г.Пальченко. Причинами низкой техники чтения автор считает: малый объем кратковременной памяти; недостаточный угол зрения («поле чтения»); низкая устойчивость внимания; неразвитость периферийного зрения и умения антиципации (предвосхищения смысла читаемого текста). Теоретической основой для создания предлагаемой системы послужили упражнения, разработанные харьковским профессором И.Т.Федоренко:

1) аудирование, прослушивание чтения учителя,

2) чтение за диктором,

3) чтение в паре,

4) пересказ с опорой на текст,

5) многократное чтение,

6) убыстрение темпа чтения,

7) переход на незнакомый текст,

8) чтение с отрывом взгляда от текста.

Для каждого этапа развития техники чтения характерна своя скорость чтения и система упражнений, что представлено в таблице:

Чтение за диктором. В качестве диктора выступает сам учитель или сильный ученик. Диктор при чтении немного опережает остальных, как бы ведет их за собой. Это упражнение способствует развитию артикуляции и выработке навыка слитного прочтения слов.

Чтение в паре. В пары объединяются: сильный – средний; средний – средний; средний – слабый. Это упражнение тренирует умение распределять внимание и положительно влияет на улучшение качества чтения слабых учащихся.

Пересказ с опорой на текст. После многократного прочтения текста ученик пересказывает его содержание. При возникновении затруднений ему разрешается подглядывать в учебник. Это упражнение приучает ребенка быстро ориентироваться в тексте, способствует развитию кратковременной памяти.

Многократное чтение способствует ежедневному накоплению в памяти школьника зрительных образов слов, учит правильному, быстрому и выразительному чтению уже на первом этапе обучения грамоте. При первом прочтении ребенку могут встретиться незнакомые слова, непривычные обороты, которые легко усваиваются при повторном чтении, вырабатывается навык более быстрого чтения. Многократность чтения может быть организована и в таком порядке:

1-й раз – медленное чтение с учителем, четкое проговаривание;

2-й раз – повторное прочтение без учителя;

3-й раз – плавное слитное прочтение слов с постановкой ударения;

4-й раз – чтение в темпе разговорной речи (как бы вы сказали это друг другу);

5-7-й разы – предложение перечитывается с поочередной постановкой логического ударения на каждом знаменательном слове;

8-10-й разы – темп чтения доводится до скороговорки.

Убыстрение темпа чтения. Убыстрение постепенно доводится до темпа скороговорки. Это особенно полезно на третьем этапе, так как развивает угол зрения, позволяет фиксировать по два-три слова одновременно, предвосхищать дальнейшее содержание. Практика показывает, что дети легко переходят от чтения в этом темпе к более медленному выразительному чтению.

Переход на незнакомый текст. Суть упражнения состоит в том, что после многократного прочтения части текста с постепенным убыстрением темпа ученику предлагается читать следующую часть текста с повышением темпа.

Чтение с отрывом взгляда от текста. При чтении вслух ученику предлагается поглядывать на класс, возвращаясь затем к чтению текста. Это приучает к быстрой ориентировке в тексте за счет расширения угла зрения, увеличения объема кратковременной памяти и умения распределять внимание.

Правильность чтения означает чтение без искажений: правильно передается слого-звуковой состав слова, грамматические формы слова, не допускается пропуск и перестановка слов в предложении. Причиной ошибочного чтения является несогласованность процессов чтения: восприятия, произнесения и осмысления. Как показывает практика, чаще всего дети делают ошибки при чтении в тех словах, смысл которых не понимают. Причиной искажений, по мнению М.Р. Львова, может стать так называемое «чтение по догадке», в основе которого лежит такое свойство человека, как АНТИЦИПАЦИЯ – способность предугадывать смысл еще не прочитанного предыдущего отрывка. Наличие повторов на аналитическом этапе явление закономерное и даже положительное – это необходимо маленькому чтецу для осмысления прочитанного. Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение «повторов» в чтении учащихся затруднять будут переход к синтетическому этапу чтения.

Нарушение норм литературного произношения выражаются в неправильном ударении (самый распространенный вид) или с незнанием лексического значения слов, с незнанием норм произношения – это ошибки орфоэпические.

Имеются ошибки, связанные с так называемым «орфографическим чтением» (оно обязательный период становления навыка).

Интонационные ошибки (неправильное логическое ударение, паузы неоправданные в смысловом отношении) возникают в связи с непониманием читаемого.

К ошибкам приводят такие факторы;

– несовершенство зрительного восприятия

– неразвитость артикуляционного аппарата

– нехватка дыхания

– незнание орфоэпических норм

– незнание лексического значения слова

– «смысловая догадка.

Существуют специальные приемы, направленные на отработку правильности чтения: специальные тренировочные упражнения, совершенствующие зрительное восприятие (лексическое значение слов перед чтением, предварительное послоговое чтение трудных слов, предварительное чтение про себя, методически верное исправление ошибок в зависимости от характера ошибки (минимальное вмешательство в процесс чтения ученика).

Например, ошибка в окончаниях слов – учитель исправляет, не прерывая чтение ученика;

Ошибка, которая влечет за собой искажение смысла предложения – учитель исправляет, прерывая чтение, используя прием повторного чтения, ставит вопрос по содержанию прочитанного, отвечая на который ученик более внимательно повторно читает предложение или прямо указывает на ошибку.

При орфоэпической ошибке учитель прерывает чтение ученика и дает образец правильного прочтения. Все другие ошибки исправляются после завершения чтения.

При чтении художественных произведений применяется принцип многочтения, предложенный М.И. Омороковой и описанный В.Г. Горецким, Л.Ф. Климановой. Этот принцип состоит в том, чтобы при анализе текста постоянно обращать внимание ребенка к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, добиваясь правильного чтения (упражнения на тренировку зрительного восприятия, скороговорки и чистоговорки – три темпа, тренировка дыхания, предварительная работа перед чтением сол словами по предупреждению ошибочного чтения.

Беглость – это такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Характеризуется определенным количеством слов, произносимых в минуту. (СМ. Программу). Темп чтения растет постепенно в течение обучения и находится в определенной взаимосвязи с чтением правильным и сознательным. Объективным ориентиром беглости чтения считается скорость речи диктора ТВ (120-130 слов в минуту ).

Беглость зависит от так называемого поля чтения и длительности остановки при чтении. Поле чтения (или угол чтения) – это такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация). Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т.е. осуществляется закрепление воспринимаемого и его осмысление. Опытный чтец делает на строке незнакомого текста 3-5 остановок. Поле неопытного чтеца (первоклассника) иногда равно одной букве, с осмыслением связаны повторы в чтении: если он не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы осознать то, что прочитано. Тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над правильностью, но и над беглостью чтения. Вообще, все упражнения, направленные на отработку правильности чтения, в то же время совершенствует и беглость.

В методике мы находим упражнения, направленные на отработку правильности чтения, в тоже время совершенствуют и беглость. В то же время существуют современные технологии, обеспечивающие беглость чтения (М.И. Оморокова, И.А. Рапопорт, И.З Постоловский. Книга для учителя «Преодоление трудностей» М. 1990г.):

– совместные групповые чтения небольших отрезков текста, когда темп задает учитель

– чтение небольших отрывков в разных темпах (медленно, плавно, протяжно, в разговорном темпе, в скороговорном)

– чтение отрывков «на время»

– чтение на определенное время с последующей проверкой понимания прочитанного.

М.И. Оморокова в пособии «Совершенствование чтения мл. шк.» (М., 1997) предлагаются ежедневные практические разминки на уроках чтения:

– чтение сочетаний СГ в слогах, сочетания гласных, чтение слов и предложений, диалогов, цепочки слов с одним корнем, с разными корнями. В последнее время стали проникать в методику работы над беглостью чтения приемы скорочтения (Техника быстрого чтения Кузнецов и Хромов). Однако надо помнить, что использовать следует их чтецу, накопившему определенный читательский опыт. М.М. Безруких считает, что данная направленность на скорочтение в начальных классах может привести к перегрузке и снижению мотивации к учению. Среди приемов, перенесенных в начальную школу, могут быть такие:

– чтение с помехами (метроном или под счет)

– быстро найди слово

– чтение через решетку (линейка).

Успешно используются учителями и таблицы, составленные профессором Ф.И. Федоренко (Харьковская лаборатория). Это 18 наборов по 6 предложений, в котором увеличиваются кол-во буквенных знаков (типа зрительного диктанта письменно и устно). Известны упражнения, в текст которых вставляются слова, буквы, что развивает способность к антиципации, тренирует правильность и беглость чтения.

В теории и практике начальной школы известен подход В.Н. Зайцева, способствующий формированию оптимального темпа чтения. Автор считает, что важна не длительность тренировочных упражнений, а их частота. Жужжащее чтение (еще В.А. Сухомлинский применял), ежеурочные пятиминутки чтения (этот резерв заимствован в школах МНР), в истории семейного чтения применялось чтение перед сном, для не желающих читать – режим щадящего чтения (1-2 строки – и кратковременный отдых), упражнение известное по имени авторов Федоренко – Пальченко (многократное чтение, чтение в темпе скороговорки, выразительное чтение с переходом на незнакомую часть текста).

Существуют правила текста для подготовки беглости и правильности чтения: если текст читается не по хрестоматии, а по детской книге, то текст должен быть напечатан на белой бумаге № 1, размер полей, длину строки (на аналитическом этапе чтения не предлагать детям книги, где строка более 126 мм), соотношение текста и иллюстрации (60% : 40%).

Сознательность чтения – иначе говоря – понимание прочитанного.

Однако в методике этот термин употребляется в двух значениях: 1) применительно в овладению самим процессом чтения (техникой чтения), т.е. насколько сознательно ребенок выполняет необходимые операции, из которых складывается озвучивание печатных знаков; 2) применительно к чтению в более широком смысле (Т.Г. Рамзаева) данный термин в методике действует на разных уровнях протекания самого процесса чтения. Первый уровень, часто совпадающий с аналитическим этапом становления навыка чтения, предполагает понимание большей части слов, отдельных предложений, отдельных частей текста и понимание общего смысла всего текста.

Второй уровень сознательного восприятия текста базируется на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, т.е. уяснение его идейной направленности, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому.

Можно говорить и о третьем уровне сознательного чтения, когда чтец сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности (М.Р. Львов). Таким образом, в современной методике утвердилась точка зрения, что сознательность чтения предполагает:

– осмысление значения каждой языковой единицы текста;

– понимание идейной направленности произведения, его образной системы, изобразительно-выразительных средств, т.е. позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному;

– осознание себя как читателя (Требования к анализу художественного произведения будем рассматривать позднее.).

Начиная с 30-х годов 19 века выразительно чтение стало преподаваться в учебных заведениях России. Выразительность чтения – способность средствами устной речи передать слушателям свое отношение к идее произведения. Т.Г. Рамзаева отмечает выразительность как качество, которое формируется в процессе анализа произведения. Как видно из определения, выразительность связана с сознательностью чтения.

ВЫРАЗИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ – одна из сторон навыка чтения. Признаки Б.ч.: 1) хорошая дикция, ясное, четкое произношение звуков, их сочетаний, слов, достаточная громкость, темп, умение их регулировать; 2) умение соблюдать паузы и логические ударения, передающие замысел автора; 3) умение соблюдать интонации вопроса, утверждения, отрицания, а также придавать голосу нужную эмоциональную окраску.

В практике работы школы выразительность – показатель сознательности. Однако следует помнить, что ученикам начальных классов свойственна так называемая «подражательная выразительность», когда дети с хорошим фонематическим слухом точно копируют интонационный рисунок, который используют взрослые. И наоборот, ребенок, хорошо понявший текст читает монотонно, тихо, не пользуясь интонацией средством выразительности. Это происходит или по причине излишней робости, застенчивости ребенка, или просто по причине его необученности.

Средствами устной речи – интонацией, мимикой, жестом, мезансценой – нужно учить пользоваться. Интонация – совокупность совместно действующих элементов звучащей речи, главнейшими из которых – ударение, темп и ритм речи, пауза, повышение и понижение голоса находятся во взаимосвязи и все вместе обусловливаются содержанием произведения. Большая часть работы над выразительностью чтения есть работа над интонацией как главным ее средством.

Главной целью обучения детей выразительному чтению является формирование умения определять задачу чтения вслух: передать слушателям свое понимание произведения при помощи правильно выбранных средств устной речи. Такое сложное умение возникает как результат кропотливой работы учителя над выработкой умений, помогающих проникнуть в смысл произведения, умений целесообразно пользоваться своим голосом. Подготовку к выразительному чтению условно делят на три этапа:

1) выяснение конкретного содержания произведения, анализ мотивов поведения действующих лиц, иначе говоря: осмысление идейно-тематической основы произведения, его образов в единстве с художественными средствами

2) разметка текста: проставление пауз, логических ударений, определение темпа чтения

3) упражнение в чтении.

Обучение выразительному чтению присутствует на всех этапах урока. Овладение навыками выразительного чтения – профессиональная задача каждого учителя. Выразительное чтение строится на тех же принципах, что и профессиональное искусство художественного слова (чтения), в основе которого лежит система К.С. Станиславского (Е.Д. Дмитриева). Различие между выразительным и профессиональным художественным чтением состоит в степени мастерства, в глубине, полноте и яркости передачи произведения. Для школьного выразительного чтения обязательно выполнение таких требований, как соблюдение знаков препинания (элементарный навык, который начинает формироваться еще в период обучения грамоте), соблюдение логических и психологических пауз, логического ударения. умение менять темп и ритм чтения. В курсе выразительного чтения института перед студентами ставятся две задачи: научиться самостоятельно готовиться к чтению художественного произведения, с тем, чтобы выразительно прочитать его детям, и овладеть методикой обучения детей выразительному чтению.

Итак, работа над выразительностью представляет собой соединение несколько направлений:

– технического – включающего тренировку дыхания, совершенствование артикуляционного аппарата;

– интонационного – предполагающего специальную работу над компонентами интонации;

– смыслового – реализующего всю систему работы по осмыслению идеи произведения;

– тренировочного – имеющего целью упражнять детей в выразительном прочтении произведения после анализа. Сочетание этих направлений в конкретном уроке зависит от очень многих факторов: от степени обученности учащихся, от объема произведения, от его формы, от задач урока и т.п.

Говорить о правильности и беглости как качествах навыка чтения имеет смысл только в том случае, если чтец понимает текст, который им озвучивается. Однако учитель должен знать специальные приемы, направленные на отработку правильности и беглости. Здесь имеют место два направления:

1) использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания;

2) применение при чтении художественных произведений принципа многочтения, предложенного М.И. Омороковой и описанного В.Г. Горецким, Л.Ф. Климановой.

Этот принцип состоит в том, чтобы при анализе текста постоянно обращать ребенка к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.

Правильность чтения - это чтение без искажений, т.е. без ошибок, влияющих на смысл читаемого. Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению.

1. Искажение звукобуквенного состава:

пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;

перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);

вставка произвольных элементов в единицы чтения; - замена одних единиц чтения другими.

Причины подобных ошибок - несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так называемое “чтение по догадке". В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация - способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. догадка появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время учителю надо помнить, что текстуальная догадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам, искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.

2. Наличие повторов.

Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Эти ошибки очень близки к предыдущему типу, однако, их причины в другом. Повторы, как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент. Это необходимо маленькому чтецу для осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и даже положительное. Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение “повторов" в чтении учащихся могут помешать ребенку свободно и естественно перейти на синтетический этап чтения.

3. Нарушение норм литературного произношения.

Среди ошибок этого типа можно, в свою очередь, выделить несколько групп:

1) ошибки собственно орфоэпические; среди них неправильное ударение - самый распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются;

2) ошибки, связанные с так называемым “орфографическим чтением”:

единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что “орфографическое чтение” - обязательный период становления навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все действия процесса чтения (восприятие, произнесение, осмысление), тем скорее откажется от “орфографического чтения”. Поэтому работа, помогающая ребенку осмысливать читаемое, будет способствовать и устранению “орфографического чтения”;

3) интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно заметить, что такие ошибки допускаются чтецом, если он не понимает читаемого. Однако от маленького ребенка процесс чтения требует не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной интонационной ошибок у маленького чтеца может стать нетренированносгь дыхания и речевого аппарата.

Правильно работать над исправлением и предупреждением ошибок при чтении учитель может только в том случае, если понимает причины ошибочного чтения и знает методику работы над ошибками. Итак, ведут к ошибочному чтению такие факторы, как:

1) несовершенство зрительного восприятия;

2) неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного аппарата;

З) нехватка дыхания;

4) незнание орфоэпических норм;

5) незнание лексического значения слова;

6) “догадка", вызванная субъективным типом чтения.

Беглость - такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Таким образом, беглость не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения. Нормы беглости указаны в программе чтения по годам обучения, но главным ориентиром для учителя должна стать устная речь индивида. Объективным ориентиром беглости считается скорость речи диктора ТВ или радио, читающего новости, это примерно 120-130 слов в минуту.

Беглость зависит от так называемого поля чтения и длительности остановок, которые чтец допускает в процессе чтения. Поле чтения (или угол чтения) - это такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация). Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т.е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Опытный чтец делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки текста, которые схватываются его взглядом за один прием, равномерны. Поле чтения у неопытного чтеца очень мало, иногда равно од ной букве, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. С осмыслением схваченного за один прием связаны и повторы в чтении неопытного чтеца: если он не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы осознать то, что прочитано. Теперь становится понятным, что, тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над правильностью, но и над беглостью чтения.

На каждом последующем этапе обучения акцент переносится с технической стороны учебного действия на содержательную. Так, в 3 - 4 классах у учащихся расширяются читательские возможности, вырабатываются навыки беглого чтения. В процессе чтения вслух школьники учатся правильному произношению слов, интонированию и выразительному чтению отдельных предложений и текста в целом.

Параллельно с развитием навыков беглого чтения формируются умения восприятия и постижения смысла прочитанного. Понимание содержания прочитанного складывается из осмысления того, о чем сказано в тексте и как об этом сказано (эмоциональный отклик на произведение с учетом художественной формы). При этом важно учитывать, что расширение круга представлений младшего школьника о действительности должно идти от самого ребенка, его ближайшей среды обитания и окружения к более отдаленным явлениям.

Работа над сознательностью чтения

Сознательность в общем виде может быть определена как понимание прочитанного. Однако в методике этот термин употребляется в двух значениях:

1) применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения);

2) применительно к чтению в более широком смысле (Т.Г. Рамзаева).

Когда говорят о сознательности в первом значении, имеют в виду, насколько сознательно ребенок выполняет необходимые операции, из которых складывается озвучивание печатных знаков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать.

Термин сознательное чтение во втором значении функционирует в методике на разных уровнях протекания самого процесса чтения.

Первый уровень часто совпадающий с аналитическим этапом становления навыка чтения, предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста.

Второй уровень сознательного восприятия текста базируется на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, т.е. уяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому.

Можно говорить и о третьем уровне сознательного чтения, когда индивид осознает свои читательские интересы и обладает умениями, которые могут их удовлетворить, иными словами, сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности. Таким образом, в современной методике утвердилась точка зрения, что сознательность чтения предполагает:

осмысление значения каждой языковой единицы текста;

понимание идейной направленности произведения, его образной системы, изобразительно-выразительных средств, т. ё. позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному;

осознание себя как читателя.

“Без чтения нет настоящего образования, нет, и не может быть ни вкуса, ни слога, ни многосторонней шири понимания" - писал А. Герцен, а В.А. Сухомлинский говорил, что “нельзя быть счастливым, не умея читать. Тот, кому недоступно искусство чтения, - невоспитанный человек, нравственный невежда".