Пособие освещает наиболее актуальные проблемы современной теории и практики обучения иностранным языкам, а также основные методические категории в контексте новой образовательной политики в этой области. Пособие адресовано учителям иностранных языков общеобразовательных учреждений различного типа, а также студентам языковых факультетов педагогических вузов.
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ.
Описать сущность и содержание модели вторичной языковой личности возможно лишь в результате осмысления структурных и содержательных взаимосвязей методики и лингвистической науки.
Как известно, лингвистика по отношению к методике обучения ИЯ является базовой наукой. Поэтому любая методическая система обучения ИЯ строится на образе языка, существующем в лингвистической науке в каждый конкретный период ее развития (, с. 49). Для раскрытия этого положения сделаем небольшой экскурс в историю лингвистических исследований последних десятилетий и покажем, каким образом результаты этих исследований влияли на построение методической системы обучения ИЯ.
Начиная с 50-х годов, особое влияние в лингвистике приобрела идея системности, определившая на долгие десятилетия «уровневую» модель обучения, «один к одному повторяющую структуру языка и его образ, в котором доминирует структурно-системная ее составляющая»(, с. 50). Поэтому вплоть до 60-х годов в методике обучения ИЯ главным образом уделялось внимание вопросам усвоения языкового материала, несмотря на то, что в качестве практических задач обучения предмету декларировалось овладение учащимися ИЯ как средством общения в устной и письменной речи.
СОДЕРЖАНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ 3
ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В ШКОЛЕ 4
ПОНЯТИЯ «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК», «ОБУЧЕНИЕ ЯЗЫКУ», «ОВЛАДЕНИЕ ЯЗЫКОМ», «ИЗУЧЕНИЕ ЯЗЫКА» 4
ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ СПЕЦИФИКУ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ 12
ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ В СФЕРЕ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 20
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 41
КОМПЛЕКСНЫЙ ХАРАКТЕР СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ НАУКИ 41
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ 45
ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ В УЧЕБНЫХ УСЛОВИЯХ 52
МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 60
ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 60
Прагматический, когнитивный и общеобразовательный аспекты обучения иностранным языкам 64
Прагматический аспект целей обучения иностранным языкам 64
Когнитивный аспект целей обучения иностранным языкам 70
Общеобразовательный аспект целей обучения иностранным языкам 73
ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 78
СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 86
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 96
СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 107
Уровневый подход к обучению иностранным языкам 109
Государственный стандарт по иностранным языкам 112
Основные требования к программам по иностранным языкам второго уровня 115
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ/ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ 118
Профессионально значимые качества и умения учителя/преподавателя иностранных языков 118
Специфика взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку 122
ОБУЧЕНИЕ УСТНОМУ И ПИСЬМЕННОМУ ОБЩЕНИЮ (НЕКОТОРЫЕ ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ) 126
ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ 126
ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ 129
Цели обучения 129
Требования к текстам 132
Упражнения 133
ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМУ 137
Цели обучения 137
Упражнения 139
ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ 141
Цели обучения 142
Упражнения 145
ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ 147
Цели обучения 148
Упражнения 150
ЛИТЕРАТУРА 153.
Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Современная методика обучения иностранным языкам, Гальскова Н.Д., 2003 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.
Скачать doc
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России.
Выше уже отмечалось, что современная педагогика - это комплекс наук о воспитании человека. Здесь понятие "воспитание" рассматривается на соци-альном уровне и, следовательно, она включает образование, обучение и развитие, то есть употребляется в самом широком смысле.
К содержанию педагогики как учебной дисциплины входят общие основы педагогики, дидактика как теория обучения и образования, теория воспитания, школознавство, история педагогики. В то же время содержание педагогической науки наполняют, кроме названных выше отраслей педагогических знаний, профильные педагогики, такие как педагогика высшей школы, олигофренопедагогика, военная педагогика, художественная педагогика и многие другие. Отрасль педагогических знаний обогащают также методики преподавания различных учебных предметов и учебных дисциплин.
В каждую эпоху были деятели, которые поднимались выше интересов своего класса. Они выдвигали прогрессивные педагогические идеи, которые отмежевывались от официальной педагогики. Именно эти идеи составляют основу преемственности в педагогической теории и стимулируют ее развитие. Поэтому педагогика в своем развитии опирается на следующие источники:
1. Педагогическое наследие прошлого.
Многие положения выдающихся педагогов прошлого и ныне является злободневными.
2. Современные педагогические исследования.
Они обогащают педагогическую мысль новыми идеями.
3. Передовой педагогический опыт.
Всестороннее изучение и обобщение педагогического опыта позволяет установить новые закономерности, законы, питающих новые теории, концепции, прогнозы, следовательно добытое в процессе изучения педагогического опыта знание становится источником существования и развития педагогической науки. Предметной областью деятельности, которую изучает педагогика, является образование.
В нашем же понимании понятия образования означает в первую очередь единство процесса и результата передачи социального опыта. И действительность, которую мы обозначили как образование, порожденная природой общества, которое вынуждено заботиться о передаче социального опыта, который был накоплен поколениями предварительным и которое должно готовить молодежь к самостоятельной жизни, сохранять и развивать этот опыт. Должно том, что в противном случае общество просто погибнет. Понятно, что эта действительность вторичной, производной. К тому же она создана, а не является естественной, а, кроме того, она целеустремленная. Однако, имея такие черты, она функционирует по своим собственным законам и закономерностям, поэтому она является объективной. Эта действительность очень сложна, она имеет много целостных признаков, то есть в идее создания такой действительности должен быть заложен принцип целостности. Это означает, что к изучению этого объекта необходимо применить системный подход, следовательно рассматривать ее как систему. Здесь и в следующем понятие системы выступает как метод, или даже как средство исследования, никакого другого толкования, тем более конкретного предметно содержательного толкования оно не имеет.
Известно, что уровень развития научного знания отражается в том понятийном аппарате, который используется. Именно рассмотрение этого объекта как целостного образования позволяет осуществить процесс его познания с применением системного подхода, следовательно с учетом всех сторон, связей и опосредований, глубже проникнуть в сущность изучаемого явления. Как известно, для науки характерным признаком является ее системность, то есть научное знание не просто фиксацией фактов, а система, построенная на основе определенных принципов. А это значит, что и действительность, которая отображается этой наукой, имеет системные свойства.
Сегодня педагогика - это комплекс наук, изучающих человека со стороны его воспитания. Объединяет эти науки то, что они имеют одну и ту же предметную область деятельности - обучение, воспитание и развитие человека. Вместе с тем, каждая из наук комплекса имеет свой предмет исследования. Например, история педагогики исследует тенденции развития педагогической мысли, дидактика - закономерности целостного учебно-воспитательного процесса, теория воспитания - закономерности воспитания (в узком смысле), школознавство - закономерности управления школой.
Почему сегодня педагогику необходимо рассматривать как комплекс наук о воспитании человека? В этом вопросе мы делаем упор на слове "необходимо".
Принято считать, что педагогика как наука начинается с "Великой дидактики" Я. А. Коменского. Это произведение посвящено не только проблемам дидактики, но и проблемам воспитания, умственного развития, организации учебно-воспитательного процесса. Фактически Коменский дал свой вариант всей педагогики. Это наводит на мысль, что с самого начала педагогика рассматривалась им как целостная наука. Но со временем она развивалась, выделялись ее части, она дифференцировалась на отдельные части. Впоследствии глубокого и всестороннего развития получили такие содержанию составляющие ее части как дидактика, теория воспитания, школознавство, история педагогики.
В следующих подразделах будет подробно и полно раскрыто понятие системы и и характеристик, а пока мы ограничимся знаниями того, что характеристиками системы, своеобразными частями целого, является уровень иерархии, функция системы, системо- образовательный фактор, элементы системы, η структура и эмерджентные свойство. Они образуют целостность, какова система и рассмотреть какой-либо предмет как систему - это значит наполнить конкретным предметным содержанием каждую из этих системных составляющих.
Комплекс - это организационное образование, имеет все системные характеристики, так что можно утверждать, что это система, но это особая система, это целостное образование, похоже из отдельных частей, которые между собой взаимодействуют, образуя целое. Между этими частями действуют различные связи, а их количество в комплексе существенно возрастает. Кроме того, в частях комплекса все в большей степени проявляется их автономный характер. Отдельные закономерности функционирования составляющих комплекса настолько специфичны, что предметы исследования каждой из них становятся очень отдаленными. Комплекс может быть как природного, так и искусственного происхождения. Он системную природу, следовательно к его изучению можно применить системный подход, то есть рассматривать его как систему. И как всякая система, комплекс связи субординации и связи координации. Как мы уже отмечали, эти связи очень разнообразны и глубоки. В нем больше проявляются связи внутренние, чем внешние, причем связи очень разнообразны и различной направленности. Именно в силу этого фактора комплекс - это замкнутый в себе образование, потому что весь жизненный цикл комплекса обеспечивает он сам, из-за действия внутренних связей, а это значит, что для функционирования комплекса как системы более важнее внутренние связи, чем внешние н вязки. Однако это может быть при одном условии, а именно, когда составляющие комплекса очень развитыми. Такой особенностью и характеризуется уровень иерархии такой системы как комплекс.
Функционирование комплекса как системы тоже специфическое, поскольку каждая составляющая пытается выполнять свою функцию , и вместе с тем, каждый работает на конечный интегративный продукт. Для комплекса систпемоутворювальним фактором является оптимальное сочетание всех составляющих с точки зрения их функции и получения конечного продукта интегративной деятельности комплекса. Элементами комплекса как системы является автономные образования, которые имеют очень разнообразные внешние связи, как прямые так и косвенные. Каждый элемент комплекса при очень большой автономии имеет жесткое подчинение как с другими элементами комплекса, так и с целым комплексом.
Структура системы комплекса достаточно крепкая, стабильная и определяется природой внутренних связей. Эмерджентные свойством комплекса является конечный продукт его деятельности, полученный на основе оптимального сочетания жизни всех составляющих комплекса. Сам комплекс, как целое, создает сильный реляционный влияние на каждую свою составляющую, производя в каждой из них такие изменения и деформации, которые бы способствовали прочному образованию целого. Рассмотрение целого как комплекса (системы) дает возможность глубже и полнее изучить связи между ними, их функциональность, назначение, устройство, а это способствует тому, что создаются возможности выявить и свойства частей, и свойства целого.
Понимание педагогики как комплекса наук о воспитании человека имеет ряд преимуществ по сравнению с рассмотрением педагогики как отдельной целостной науки.
Прежде всего, и в первом, и во втором случаях ее можно рассматривать как систему. Однако во втором случае мы не сможем глубоко, точно и полно определить все функционально-морфологические компоненты системы в связи с скрытостью связей, в то время как по первому варианту такие связи более видимыми. Во-вторых, каждая часть имеет свой конкретный предмет исследования, свои закономерности функционирования.
Кроме того еще одной особенностью является то, что на сегодняшнюю педагогику имеют сильное влияние те элементы среды, в которой функционирует сама педагогическая отрасль. Особого внимания заслуживает влияние на развитие педагогической науки ведущие, основные направления научно-технического прогресса. Сегодня таким направлением является компьютеризация не только производства, но и всей нашей жизни, ведь изменились человеческие ценности, существенно изменилось отношение, отношение к ним.
В педагогической науке принято дифференцировать понятия: педагогика как наука педагогика как учебная дисциплина. Рассматривается и третье понятие - учебный предмет. Оно уже по понятия учебной дисциплины, а потому мы не будем его рассматривать сейчас, а обратимся к нему позднее.
Вполне понятно, что педагогика как учебная дисциплина в содержательном и структурном отношениях является отражением педагогики как науки. А это значит, что учебная дисциплина и по содержанию, и по структуре полностью отражает педагогику как науку. До некоторого времени педагогическая наука представляла собой определенную целостность, целое, что является необходимым условием рассмотрения ее как системы. Мы уже об этом говорили, что если систему педагогической науки рассмотреть в содержательной плоскости, то можно выделить следующие ее структурные части: общие основы педагогики, дадактику, теорию воспитания, школознавство, историю педагогики.
Известно, что возникновение педагогической науки связывают с фундаментальным трудом Яна Амоса Коменского «Великая дидактика». Действительно, в своей работе выдающийся педагог рассматривает не только проблемы обучения, но и касается проблем воспитания, умственного развития и организации обучения. Поэтому эта мысль вполне обоснована.
Несмотря на то, что в процессе исторического развития каждая из частей педагогики получила довольно существенное развитие, педагогика считалась и считается единственной и целостной наукой. Однако каждая из составных частей в своем развитии все больше приобретает автономного, самостоятельного значения. Все читкише оказываются или проявляются специфические черты предмета исследования каждой из частей педагогики, каждая из них имеет свои методы исследования, даже свой понятийный аппарат. При этом, однако, педагогика остается целостным научным образованием. Такое утверждение основывается на том, что личность человека формируется в одновременной единства всех трех процессов: обучение, воспитание и развитие.
Каждая учебная дисциплина является проекцией определенной области знаний в плоскость области человеческих знаний. В соответствии с этим и педагогика как учебная дисциплина начала набирать черты комплекса педагогических дисциплин. Известно, что каждая отрасль человеческого знания выделялась в особую науку только тогда, когда более или менее четко определился только ей присущий предмет исследования. Одним из очень мощных методов исследования сложных объектов является системный подход, а основным средством познания является система.
Выше было указано, что рассмотрение педагогики как системы предполагает определение таких функционально-морфологических системных компонентов, как уровень иерархии, функция системы, системообразующий фактор, элементы системы, ее структура, емерджетна свойство системы. Применение системного подхода к познанию педагогики как науки дает возможность выделить достаточно специфическую систему, которую можно назвать комплексом. Специфичность ее прежде всего в том, что элементы этой системы сами по себе являются очень сложными целостными образованиями. Так что они могут рассматриваться как подсистемы. Кроме того, между ними действуют различные связи, причем направленность этих связей имеет двусторонний характер. Каждая из этих частей (элементов) системы выполняет только ей присущую функцию, внося существенный вклад в формирование целого. Вообще, рассмотрение целостной педагогической науки как комплекса (системы) существенно расширяет познавательные возможности ученых, исследующих педагогические проблемы. В си эти соображения дают основания для утверждения, что сегодняшняя педагогика и как учебная дисциплина - это комплекс педагогических наук о воспитании человека.
Дидактика как самостоятельная педагогическая наука имеет свой объект и предмет исследования, свои, ей специфические методы исследования. Поскольку обучение, воспитание и развитие учащихся в реальном процессе обучения невозможно разъединить, то дидактика занимается изучением учебно-воспитательного процесса как целого, здесь движение мысли осуществляется от целого к частям, следовательно мышления протекает как анализ через синтез. С точки зрения теории систем - это недизьюнктивна целостность, поэтому дидактике необходимо рассматривать как дидактике учебно-воспитательного процесса.
Поскольку выше мы пытались описать комплекс как системную целостность, то дальше обобщим информацию о комплексе педагогических наук
Уровень иерархии: в комплексе преобладают внутренние связи, то есть связи между элементами системы, причем это связи различной природы, различной направленности и разного содержания. Это значит, что один элемент комплекса (системы) связан с другим элементом не одним каким-либо связью, а многими связями различной природы, различной направленности, разного содержания. Очень важно, что эти связи действуют одновременно. Именно они превалируют и определяют механизм функционирования комплекса. Поэтому весь жизненный цикл комплекса обеспечивается внутренними связями. Все составляющие комплекса работают на общий продукт, каждый выполняет свою специфическую функцию и тем самым вносит свой вклад в обеспечение целостности комплекса, и функционирует как целое.
Конечно, комплекс взаимодействует с другими комплексами через систему внешних связей. Части комплекса имеют связи с внешним окружением, но специфика их в том, что части комплекса взаимодействуют с внешним окружением целого через посредника, которым является это целое. Поэтому связи тоже будут выстраиваться только в интересах целого.
Функция системы (комплекса) заключается в том , что все части комплекса работают на общий продукт в целом не видно результата каждой отдельной функции, видно только общий результат. В комплексе результат одной части может быть базой для деятельности второй, другой части. В любой системе взаимодействие всех частей системы одновременно является обязательным условием возникновения эмерджентные части, в комплексе это желательно, но необязательно.
Системообразующий фактор: им является конечный результат деятельности, представленный в виде модели, образа конечного продукта.
Элементами комплекса как системы является полисистемы, то есть они сами по себе являются сложными образованиями, которые имеют различные по природе связи с другими такими же сложными образованиями, то есть полисистемы. Поэтому один из вторым они связаны целой множеством связей.
Структура : имеет место жесткая подчиненность одного элемента другому, увязка во времени, в функциях. Эта структура является достаточно стабильной.
Эмерджентные свойство (это свойство , которая порождена взаимодействием между элементами системы): это полученный конечный результат. Сам комплекс как целое оказывает сильное реляционный влияние на части, выбраковывая некоторые из них, это во-первых, а во-вторых, подгоняя их под себя, под свои интересы. Таким образом, с одной стороны, элементы комплекса - это крепкие целостные образования, которые проявляют сильную автономность, а с другой - на них осуществляется снег реляционный влияние целого - собственно всего комплекса. Если, например, эту общую схему наложить на такую отрасль педагогической деятельности, как история педагогики, то получим такое знание об этом структурный элемент педагогики как науки.
Эта отрасль педагогических знаний изучает историческое развитие теории и практики воспитания и обучения молодого поколения в разные периоды истории общества. История педагогики помогает выявить и критически переработать то наследие, которое накопило человечество в области теории и практики воспитания и обучения. Этот материал широко используется общей педагогикой.
Закономерности становления и развития педагогических систем проявляются в форме педагогических тенденций. Изучение этих тенденций, которые проявлялись в разные исторические эпохи развития общества, позволяет сегодня прогнозировать направления развития педагогических систем, выявлять тенденции этого развития, прогнозировать ее логику развития. История педагогики в настоящее время рассматривается как отрасль педагогических знаний, которая исследует своеобразный пласт педагогической культуры, который пополняет казну общечеловеческой культуры.
Проблемы образования в XXI в. интересуют ученых и учителей, родителей и учащихся. Особое значение приобретает идея фундаментальных знаний, преодоление разрыва между традиционными и современными методологиями, проблемы диалога культур, усвоение знаний в обобщенном виде и поиск системообразующих принципов для программ и учебно-методических комплексов, воспитание системы нравственных координат личности.
В докладе Председателя Международной комиссии по образованию для XXI в. Жака Делора подчеркнуто, что образование является одним из основных "средств утверждения более глубокой и гармоничной формы развития человечества, которая позволит бороться с нищетой, отчуждением, неграмотностью, угнетением и войной". Кроме того, были названы четыре "столпа образования": научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, учиться жить (Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. Издательство ЮНЕСКО, 1966).
Современный учитель в чем-то похож на поэта, о котором С.С. Аверинцев пишет: "Его задача - не только и не столько учить и разъяснять, сколько показывать и внушать" (Аверинцев С.С. Поэтика ранневизантийской литературы. - М., 1977. - С. 218).
С позиций современной эстетики и литературоведения художественное творчество сближается с наукой в характере точности постижения мира. Но специфика его в том, что оно дает читателю наглядную, образную картину мира, несет в себе элемент эстетического наслаждения, нравственного урока, наконец, ту духовную радость, испытать которую так важно каждому.
Задачи курса методики преподавания литературы в педагогическом университете в значительной степени определяются своеобразием общекультурной ситуации в нашем обществе. Возрастает интерес ко многим утраченным духовным ценностям, отрицаются сложившиеся стереотипы и оценки фактов художественного и педагогического творчества.
Особое значение имеет формирование нового типа взаимоотношений между учителем и учеником, подготовка к творческому поиску, к самостоятельности суждений. Это тем более необходимо, что налицо многозначность процессов в литературе. Прежде всего возрождается целостная картина развития литературы, к читателю приходит "возвращенная" литература, литература русского зарубежья. В таких условиях любая наука, в том числе методика преподавания литературы, утрачивает какую бы то ни было однозначность и законченность позиций. Все большее значение приобретают альтернативность концепций и наличие программы научно-практической деятельности учителя, методиста, ученого. Представляется, что литературу следует изучать в широком культурном аспекте и при установке на формирование личности, способной к самоопределению.
доктор философских наук, профессор
Северо-Кавказский федеральный университет. Филиал в г. Пятигорске
профессор кафедры "Истории и философии права"
Аннотация:
Развитие наук показало изначальное формирование предметно крупных, основных видов знаний, затем их содержательную дифференциацию ради усиления конкретизации. Эта тенденция дополнилась противоположной, интегративной. Но подошедшие объединения оказались разноуровневыми, к основополагающим наукам примкнули смежные, а затем и комплексные.
The development of science has shown initial formation of large subject, the main types of knowledge, then they are meaningful differentiation for amplifica-tion specificity. This trend is complemented opposite, integrative. But coming up as-sociations were different levels, to the basic sciences related joined, and then the complex.
Ключевые слова:
дифференциация наук; интеграция наук; интеграции разных рангов; науки смежные; науки комплексные.
differentiation of Sciences; the integration of science; the integration of different ranks; related science; science complex.
УДК 001.167/168
Ведение . Развитие возникших наук пошло в важных, главных познавательных направлениях с минимизацией деления широты реальности под частичное рассмотрение. Предстали науки о природе и человечестве. В первом случае о физическом мире, мире растительном и живом, а во втором гуманитарные и общественные. Все они оказались со своими подразделениями. Конкретизация их рассмотрения вела к непрерывной дифференциации знаний. Но познавательный процесс, оказавшись диалектическим, стал склоняться также и к интеграциям, объединениям знаний об одном и том же составе вещей, оказавшихся расчлененными . Для научного познания науки важно улавливание интеграций разных видов, рангов. В этом плане напрашивается признание формирования наук основных, смежных и комплексных , что немаловажно для постановки образования .
Основные науки . Науки стали формироваться к началу индустриальной эпохи, отличившейся более пристальным использованием техники, повышенной потребностью к знаниям о природе. Базой формирования этих видов знаний оказалась философия, которая, вначале дополняла религию, а затем заимела ряд несогласий с «веродоверчивым» видом знаний. В содержании философии оказалось немало сведений бесспорных, несомненных, доказанных, хотя соотнесение физического мира и мира социального, природы и сознания показывало принадлежность возникших позиций к составу гипотез. Повышение значимости подтвержденных знаний, практическая ценность их использования, актуализация значимости опыта, проведение экспериментов вывели из совокупности философских воззрений несомненные, «доказанные», но без обесценения того, что осталось. Науки разделили мир между собой, строго относясь к гипотезам. Они не стали сторониться предположений, но отказались считать гипотезы знаниями истинными или ложными по удобству. Тем не менее, были допущены их выработка, использование с настроем подхода опыта, практики, решающего слова. Формирование системы высшего образования, актуализация изобретательства, осуществление научных публикаций, присуждение исследователям, преподавателям ученых степеней, их премирование повели науки сильно вперед.
Изначальная дифференциация наук . Первыми науками оказались физика, астрономия, математика, логика. Они и о природе, и сознании человека. Стали добавляться знания о растительном мире (ботаника), животном мире (зоология) Научность характера вырабатываемых знаний подчеркивалась открытием объективных законов . Не стало равнодушия к показаниям людей. Но, когда дело дошло до определения специальных знаний о людях, стал мешать субъективный фактор, способность людей действовать по своему выбору в ущерб поиска объективных законов. Поэтому возникшие науки оказались только естественными, пока не пришло время для согласия с наличием также и наук о людях. Освоение естественных знаний, их практическое, технологическое использование дало начало техническим видам знаний.
Науки о природе оказались разделенными по «возрастному» фактору. В основе всех - о вселенной (астрономия), затем о земле (физика), потом о растительности (ботаника), животном мире (зоология), где последующая реальность, самая сложная - общество, знания о котором опираются на предыдущие (обществознание). Это режим был угадан Аристотелем .
По рассмотрению людей определились два подхода: индивидуально- личностный и групповой-общественный. В первом из них учет биологизма, рассмотрение психики, мышления, речи. Их название - «гуманитарные». Во втором из них позиции, отношения между членами обществ или совместно живущими лицами. Обозначение - «общественные» («социальные» в широком смысле слова). Такого деления наук о людях придерживаются не все. У Сусловой Т.Н. - только гуманитарные, что можно объяснить тем, что интеграция, названная «полидисциплинарностью», взята, фактически, не по наукам, а учебным дисциплинам, что не одно и то же.
Но между дифференциацией наук «природных» и о «людях» определилась разница, которая учитывается не всегда. Космос был ранее земного шара, поверхность земли до растений, а растения до животных. Только потом предстали люди. Что же касается этих людей, то их индивидуальные показания (психика, мышление, речь) без совместной жизни в группах не существовали, а только в единстве с ними. Поэтому деление наук о людях на внутренние виды («гуманитарные» и «общественные») не столько объективированное, сколько методологическое, по удобству рассмотрения, с абстрагированием от смежных факторов до последующего синтеза таких результатов.
Общественные науки, в минимальном их исчислении, предстали в совокупности экономических, социальных, политических и духовно-культурных с обращенностью к одноименным сферам общественной жизни .
Логические позиции основополагающих общественных наук . Для наук о людях стало бесспорно, что у формирующегося человечества психика людей (самочувствие, настроение, чувственность, эмоции) опередила их мышление. Не случайно, науку логику проходится излагать, осваивать с опорой на сведения психического содержания. Поэтому в рамках гуманитарных наук определились основательные (психология) и надстроенные (языкознание, логика). Но такое позиционирование по показаниям общественной жизни давалось с трудом. Представилось, что изначально показала себя хозяйственно- производственная деятельность (собирательство, рыбалка, охота) с духовно-культурной (общение, моральное поведение, религиозное поверье). После них ставятся показания социально-групповые (добавление к возрастным и половым группам этнических, профессиональных, религиозных, имущественных) и государство- образовательные (касты, сословия, элита). Но при рассмотрении обществ в целом, иерархизации основных общественных наук к показаниям и взглядам подходят не только структурно-функционально, исходя их характера, силы влияния их друг на друга, но и исторически, где дифференциация общественной жизни на определившиеся сферы по своей значимости слабеет. У обществоведов мира выбор важнейшей сферы общественной жизни между духовной и экономической. Но он социально-философский.
Социальные факторы размежевания наук . Формирование философии охарактеризовалось комплексным рассмотрением физического мира и людей. Рост объема знаний затруднял изложение и освоение ее содержания. Это обстоятельство причастно к отходу из нее разных сведений и оформлению их в виде частных наук. Началась специализация ученых-преподавателей в режиме оправдавшего себя разделения труда. Стали определяться физики, химики, географы, биологи, социологи, политологи, юристы и др. Вслед за естественными науками стали строиться технические: механика, электротехника, строительство, транспорт, медицина и др. Кому, что знать, что, как делить, решали сами ученые. Играли роль подготовка кадров разных профессий, издание профилированных научных журналов, определение направлений диссертационных исследований. Вместе с ними разные факультеты, университеты. Однако между науками не стало непереходимых границ.
Дифференциация наук . Все изначально возникшие частные науки стали углубляться в отобранный сектор предпочтенных реалий, подходить к ним ближе, учитывать то, что поначалу предстало не очень важным. Доводилось учитывать все больше и больше компонентов, свойств, проявлений, отношений. Науки становились сочетаниями относительно самостоятельных разделов, дополняющих друг друга. Их информационный рост давал расклад наук «молодого» поколения. Эта динамика усиливалась тем, что внимание исследователей доставалось тому, что было проигнорировано или скрыто. Дифференциация обогащала конкретные сведения, делила знания на уровни единичного, частного и общего рангов.
Интеграция научных данных . Дифферентно-конкретизационный подход показал потребность в интеграциях. В этом случае сопоставление, определение сходств, внутренних зависимостей, усиление обобщений в пользу обогащения представлений законов. Развитие наук стало четкой иллюстрацией диалектической связанности дифференциации с интеграцией. Но интеграции следует делить на происходящие между науками последовательными по генетике изучаемых объектов и одноуровневыми, параллельно сложившимися.
Обращение к базисным наукам . По этому варианту напрашивается опора химии на физику, ботаники на эту химию, зоологии на эту ботанику. Но такое не только в естественных науках. Когда логика рассуждает об ошибках умозаключений, вынужденно учитывает иллюзии, рассмотрение которых досталось психологии. Вместе с ними галлюцинации, воображение. Но на эту же психологию опирается и социология, когда рассматриваются личность, малые социальные группы (семья, трудовой коллектив). Не лишены таких показаний технические науки. Машиностроение опирается на механику, теплотехнику, электротехнику, ниже которых наук стоит химия, и далее физика. Но инициатива единения не только у «верху» расположенных наук, что было показано. Не только химии досталось вторжение в физику, но и физики в химию.
Интеграция «параллельных» наук . Когда социология ныне рассматривает нации, то учитывает не только профессиональные, имущественные или религиозные группы. Ей потребен учет языков, моральных норм, религий, близкое рассмотрение которых достались языкознанию, этике, религиоведению. Когда рассматриваются группы бедных и богатых, приходится учитывать промышленное и сельско-хозяйственное производство, предпринимателей и наемную рабочую силу, учет которых достался экономической науке. Есть социология политики, искусства, религии. Экономические науки обращены к предпринимательству также и в театральной сфере, спортивной, педагогической, что предстает в качестве «вторжения» в духовно-культурную сферу. Изначально определившийся узкий подход вышел на расширение, обогащение. Дают о себе знать «инициаторы» интеграции.
Инициатор интеграции. При интеграции показаний «высоко» стоящих наук и «опорных» активность заметна у тех, которые расположены «выше». Им приходится искать, учитывать начало рассматриваемых явлений, объяснять их происхождение, находить причины, сопутствующие факторы. Рассмотрение животного мира без учета появившихся на земле людей дается легче, чем обозрение начала человечества без учета окружения людей животными. Так же трудно выяснять начало животного мира без учета растительного.
Когда сближающиеся науки расположены «рядом» инициатива не обязательно лишь на одной стороне. Но, какой стороне быть, это не нормативный вопрос.
Смежные науки . Продукты интеграции смежных наук, как разноуровневых, так и одноуровневых стали именовать «смежными науками». Это знания, которые одновременно опираются на две базовые, объединяют подходящие их показания в единую систему. В этом случае учитывается специфика обеих наук, поясняется возникшая между ними граница, неучет на обеих сторонах дополнительных показаний общих объектов. После этого соединение частных сведений в общую систему. Социология с опорой на экономику дала «социологию труда», с вторжением в сферу политики - «социологию политики» (выборы, действие общественных объединений и др.). Не осталась в стороне политология, раз политика не безразлична к деятельности производственных предприятий, торговли, капиталовложениям. Но есть также регуляция работы театров, просветительно-образовательной системы, деятельности религиозных объединений. Если перейти к духовно-культурной сфере, взять этику, то можно указать «этику трудового коллектива», «этику национальную», «этику законодателей».
Эти интеграции обогащает не только инициативную науку, но и присоединенную. Междисциплинарное рассмотрение, интеграция обособленных сведений обогащает знание, дает синергетический эффект.
Комплексные науки . Когда синтез показаний смежных наук захватывает их во множестве, то ему достается именование комплексности . В этом случае инициативной науки, стремящейся к обогащению нет, дополнительную науку дает объединение разобщенных, но связанных друг с другом сведений. Так случилось с «конфликтологией», «науковедением», «диаспорологией». В том же ряду «биология», «экология».
Исходной науки о конфликтах не было. Но трения, столкновения, силовые действия были и в экономической сфере (забастовки), и социальной (межнациональные войны), и политической (межгосударственные войны), и духовно- культурной (межрелигиозные столкновения). «Конфликтологии» удалось распознать сходства и отличия всех этих случаев, установить главное и второстепенное, выработать общую формализованную модель зарождения, протекания, ослабления или исчерпания. Точно так же не было специальной «науки о науке» («науковедение»). Она предстала, с одной стороны, как ход, обогащение знаний (гуманитарное представление), но в то же время как деятельность ученых, преподавателей, изобретателей (социальное представление). Но еще экономическая поддержка действий и их отдача, причастность государственной поддержки, влияние идеологий, специфика моральных отношений между учеными и др.
Тяжесть исследований смежного и комплексного характеров. Специализация ученого, преподавателя в двух, трех, четырех базовых направлениях дело не легкое. В данном случае расширение обращения к литературе, длительность работы с информацией, расширение практических взглядов, трудности сравнений, объединений, обобщений.
Экспертиза работ смежного и комплексного характеров . Определение качества таких работ требует экспертов по базисным, исходным наукам. Но для каждого из них традиционные сведения инопредметного содержания могут предстать или как непонятные или же как исключительно новые. Комплексным по содержанию работам трудно находить место в составе узкопредметных научных журналов. Приходится страшиться поверхностных оценок, как механического объединения известных достижений отдельных наук.
Преподавание комплексных наук без предварительной подачи базовых, смежных . Подобно тому, как «высоко» стоящие науки опираются на основополагающие, смежные и комплексные опираются на синтезированные. Перед усвоением указанных производных обучающиеся должны располагать знаниями основополагающих наук. Чтобы учебный процесс это обеспечивал, разработчикам учебных программ следует разбираться в относительных позициях задаваемых дисциплин, которые издавна делятся на общеобразовательные, общеспециальные и узкой специализации. Если это не обеспечено, курс смежной, комплексной науки эту работу должен брать на себя во вводном порядке.
Выводы .
Видовая дифференциация сложившихся наук должна включать их деление на традиционно-основополагающие, смежные и комплексные;
Смежные и комплексные образуются, благодаря формированию в науках ряда относительно самостоятельных направлений дальнейших исследований;
Но это достигается сведением, объединением, упорядочением представших разрозненно сведений о целостных объектах, сложных процессах;
Смежные происходят из синтеза показаний, как составных частей науки, так и параллельных по позициям наук; инициатива на любой из сторон;
Но они бывают объединениями также показаний наук разных уровней по «старшинству» задавшихся им объектов;
Комплексность обеспечивается объединением показаний нескольких исходных наук; в этом случае активность какой-то из них не предстает;
Исследования, преподавание смежных, комплексных наук сравнительно тяжелее, чем простых, основополагающих;
Освоение смежных и комплексных наук должно опираться на предварительные знания основополагающих наук.
При отсутствии этого задатка указанные курсы должны брать выдачу нужных сведений на себя.
Библиографический список:
1. Аристотель. Метафизика // Сочинения в 4-х томах. - М., 1976. Т. I.
2. Евдокимов В.С. Процессы дифференциации и интеграции в современном научном познании. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. к. фил. н. - М., 1976. - 24 с.
3. Копнин Б.М. Классификация наук. – М.: АОН, 1961. Т. 1 - 472 с. Т. 2 - 543 с.
4. Кравец А.С. Типы интеграционных процессов в науке // Диалектика в науках о природе и человеке. Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция научного знания. - М.: Наука, 1983. – С. 304-309.
5. Парахонский А.П., Венглинская Е.А. Интеграция и дифференциация наук, их связь с образованием // Успехи современного естествознания. – 2009. – № 9.
6. Суслова Т.Н. Полидисциплинарность в гуманитарных науках // Современные проблемы науки и образования. – 2009. – № 6 – С. 102-110.
Рецензии:
15.02.2015, 15:32 Колесникова Галина Ивановна
Рецензия
: Автор представил оригинальный взгляд на внешне традиционное знание. Однако для того, чтобы излагаемые автором идеи могли проникнуть в научное сообщество необходимо "почистить" стиль, сделать его чуть более литературоризированным. После этого статья может быть рекомендована к публикации
(4 часа)
Теоретические основы курса теории и методики обучения литературе. Методика преподавания литературы как прикладная гуманитарная научная дисциплина (предмет, содержание, структура курса).
Специфические методы исследования: целенаправленное наблюдение за учебно-воспитательным процессом по литературе, обобщение передового опыта словесников, теоретическое изучение актуальных проблем, естественный эксперимент, метод срезов и др.
Взаимосвязь теории и методики обучения литературе с философией, историей, литературоведением, лингвистикой, теорией и методикой обучения русскому языку, педагогикой, психологией, эстетикой, социологией, искусствоведением.
Взаимосвязь методической теории и школьной практики. Открытие закономерностей учебно-воспитательного процесса по литературе с целью его совершенствования путем общих и конкретных рекомендаций. Роль передового опыта учителей-словесников в развитии методической науки.
Тема 2. Литература как учебный предмет
В современной средней школе
(2 часа)
Полифункциональность литературы, многообразие социальных и эстетических функций литературы. Цели и задачи изучения литературы в школе: воспитание духовно развитой личности, формирование гуманистического мировоззрения, гражданского сознания, чувства патриотизма, любви и уважения к литературе и ценностям отечественной культуры; развитие эмоционального восприятия художественного текста, образного и аналитического мышления, творческого воображения, читательской культуры и понимания авторской позиции; формирование начальных представлений о специфике литературы в ряду других искусств, потребности в самостоятельном чтении художественных произведений; развитие устной и письменной речи учащихся; освоение текстовхудожественных произведений в единстве формы и содержания, основных историко-литературных сведений и теоретико-литературных понятий; овладение умениями чтения и анализа художественных произведений с привлечением базовых литературоведческих понятий и необходимых сведений по истории литературы; выявления в произведениях конкретно-исторического и общечеловеческого содержания; грамотного использования русского литературного языка при создании собственных устных и письменных высказываний; формирование личности гражданина, приобщение к культуре человечества, духовному опыту народа, развитие нравственных и эстетических начал личности, формирование критериев оценки явлений искусства и жизни, воспитание читателя, развитие творческих начал личности.
Взаимодействие изучения литературы с опытом освоения других видов искусства, представленных в школьной программе.
Своеобразие литературы в ряду других школьных предметов. Целостный характер воздействия литературы на личность ученика, мотивы его поведения и стимулы развития чувств, воображения, интеллекта школьника. Личностный характер восприятия художественных произведений.
Острота общественного внимания к проблемам преподавания литературы в школе. Воспитание средствами художественной литературы духовно-нравственной личности, готовой к самопознанию и самосовершенствованию, способной к деятельности в современном мире по законам добра, совести, чести, справедливости, патриотизма и гражданского долга; формирование гуманистического мировоззрения, самосознания личности.
Содержание литературного образования в школе. Принципы отбора литературного материала и его концентрации в каждом классе. Принципы построения программ по литературе, перспективы профильного обучения. Задачи литературного развития ученика в связи с возрастной эволюцией школьника. Учебно-методические комплексы. Учебники, хрестоматии по литературе и пособия для учителя.
Формирование коммуникативной, лингвистической, культуроведческой, общекультурной, литературной, ценностно-мировоззренческой, читательской компетенций на уроках литературы.
Понятие о читательских умениях и навыках, их сущность, специфика. Роль читательских умений в развитии словесно-образного мышления, эмоциональной восприимчивости, творческого воображения.
Основные группы читательских умений: умения, связанные с восприятием художественных произведений; аналитические умения; синтезирующие умения; умения, связанные с оценкой художественного произведения. Этапы освоения школьниками читательских умений, их связь с этапами обучения. Взаимосвязь читательских и литературно-творческих умений.
Способы выявления читательских и литературно-творческих умений школьников: целенаправленное наблюдение, метод срезов, атрибутирование текста, «стилистический эксперимент», творческие работы.
Тема 3. Основные этапы развития методики
Преподавания литературы
(6 часов)
Творческое развитие методических традиций – одно из условий совершенствования учебно-воспитательного процесса, интенсификации литературного развития и воспитания современных школьников.
Зарождение словесности как школьного предмета и методики как науки.
Развитие школьного преподавания в XIX в. Роль литературы и литературной критики в становлении школьного литературного образования. Филологическое чтение Ф. И. Буслаева.
Расцвет методической мысли во 2-й половине XIX века.
В. Я. Стоюнин как создатель системы изучения литературных произведений в школе.
Образовательно-воспитательное направление работ В. И. Водовозова. Эвристическая беседа как средство усвоения нравственного содержания литературного произведения. Теория и практика эстетического воспитания в трудах В. П. Острогорского.
Оригинальность и актуальность для современной методической науки и школьной практики педагогического наследия Л. Н. Толстого.
Основные методические течения конца XIX – начала XX века.
Влияние историко-культурной школы, психологической школы, интуитивизма и других течений в науке на формирование методической мысли и школьной практики. Значение исследований А. Д. Алферова, Ц. П. Балталона, В. П. Шереметевского, В. В. Данилова.
Разнообразие методических исканий в 20-е гг. Актуальность теоретического наследия М. А. Рыбниковой, В. В. Голубкова, Н. М. Соколова.
Методические искания 50-60-х гг. Поворот методики к ученику. Изучение читательского восприятия.
Проблемы соотношения эмоциональных и логических начал в школьном изучении литературы (Н. И. Кудряшев, Н. О. Корст, С. А. Смирнов, Н. Б. Колокольцев, Н. Д. Молдавская, А. С. Дегожская, Т. В. Чирковская). Интерес к истории методики преподавания литературы (Я. А. Роткович и др.).
Современный этап развития школьного изучения литературы и методической науки. Проблемы и тенденции в методике преподавания литературы. Разработка актуальных вопросов преподавания (восприятие и анализ художественного текста учащимися, содержание школьных программ по литературе, соотношение конкретного, исторического и общечеловеческого содержания художественных произведений, личностное и научное прочтение литературных текстов, проблемное обучение на уроках литературы) в трудах З. Я. Рез, Г. И. Беленького, Т. Ф. Курдюмовой, О. Ю. Богдановой, Т. Г. Браже, В. Г. Маранцмана, Н. Д. Молдавской. Поиски путей нравственного воздействия на учеников в работах ученых-методистов Н. Я. Мещеряковой, Е. В. Перевозной и учителей-словесников Н. Г. Долининой, Л. С. Айзермана, Е. Н. Ильина. Причины и характер дискуссий о преподавании литературы. Изучение читателя как проблема методики. Проблема активного воздействия литературы на формирующуюся личность (нравственные идеалы, ценностные ориентации). Осмысление методического наследия в методических работах Б. А. Ланина, В. Ф. Чертова, С. А. Зинина.
