Основные функции педагогического управления. Школа как образовательная система и объект управления.
Понятие «педагогический менеджмент» имеет ряд значений, характеризующих разные аспекты управленческой деятельности:
– теория управления в образовательном учреждении (В. И. Загвязинский, Л. Е. Капто, М. М. Поташник и др.);
– система управления образовательным учреждением, связанная с необходимостью поиска путей его развития непринятия стратегических и оперативных решений (Б. С. Гершунский, С. В. Лазарев, Е. В. Яковлев и др.);
– комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления педагогическими системами, направленный на повышение эффективности их функционирования и развития (Н. В. Кузьмина, Е. Ю. Никитина и др.).
Управление – это деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль и регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, а также анализ и подведение итогов на основе достоверной информации.
Управленческие функции связаны с видами управленческой деятельности. Функция управления – это определенный тип управленческой деятельности, имеющей относительно самостоятельные цель и результат. Последовательное выполнение всего цикла управленческих функций позволяет достигнуть генеральную, основную цель управления образовательной системой.
В управлении школой выделяется шесть основных функций:
Педагогический анализ;
Целеполагание;
Планирование;
Организация исполнения;
Контроль и диагностика;
Регулирование и коррекция.
Педагогический анализ – процесс, направленный на изучение педагогической действительности. Онначинает и заканчивает любой управленческий цикл, включающий все остальные функции управления. Анализ способствует познанию сущности педагогического процесса, позволяет сознательно воздействовать на его развитие. Без педагогического анализа невозможен успех в целеполагании, планировании, осуществлении и регулировании воспитательного процесса: чем глубже анализ, тем правильней осуществляются остальные функции внутришкольного управления.
Основная цель педагогического анализа – изучение состояния и тенденций развития педагогического процесса, объективная оценка его результатов и выработка рекомендаций по повышению его эффективности.
Объектами педагогического анализа могут быть любые элементы учебно-воспитательной работы. Основные объекты педагогического анализа (те, которые анализируются прежде всего и чаще всего) – это организованные формы обучения (уроки, факультативные занятия и кружковая работа), воспитательные мероприятия и итоги работы за длительный период (обычно за год).
Целеполагание включает в себя постановку целей, определение путей их достижения и формулирование задач, проектирование желаемого результата. Целеполагание неразрывно связано с мотивацией , поскольку достижение желаемого результата является мотивом всей дальнейшей деятельности.
Чтобы целеполагание было успешным, необходимо придерживаться ряда принципиальных требований:
- диагностичность : цели должны выдвигаться и корректироваться на основе постоянного изучения потребностей и возможностей участников педагогического процесса, взрослых и детей;
- реальность : учёт в процессе целеполагания возможностей конкретной ситуации;
- преемственность : каждые следующие цели и задачи должны вытекать из предыдущих;
- согласованность : цели и задачи не должны противоречить друг другу, цели отдельных участников педагогического процесса не должны противоречить общим целям;
- направленность на результат : возможность определить, измерить, насколько удалось достигнуть поставленной цели.
Планирование включает прогностическое осмысление и конструирование предстоящей деятельности, направленной на достижение целей; результатом планирования является составление плана работы.
Основными требованиями к плану работы являются:
- целенаправленность : соответствие всех компонентов плана поставленным целям;
- перспективность : направленность плана не только на ближние (достижимые за время осуществления плана), но и на дальние цели (те, для полного достижения которых времени, отводимого на реализацию плана недостаточно);
- комплексность : использование в ходе планируемой работы разнообразных средств, форм, методов, видов деятельности в их единстве и взаимосвязи;
- объективность : учёт в плане объективных условий его реализации.
Организация исполнения как функция внутришкольного управления предполагает придание деятельности всех участников педагогического процесса упорядоченности в целях и мотивации, в содержании, в средствах и способах осуществления, в отношениях, в пространстве и времени. Организатор решает такие вопросы, как предварительный подбор исполнителей, их распределение по местам работы, по времени, по последовательности включения в коллективное дело. Важным показателем организаторской культуры руководителя является его умение рационально распределять своё время и время своих подчинённых. В целях рационального использования времени в школах заранее планируется и включается в годовой план работы школы проведение собраний и заседаний.
Основными организационными формами управленческой деятельности в школе являются заседания педагогического совета, совещания при директоре и его заместителях, оперативные совещания.
Контроль и диагностика предполагают сбор и предварительную обработку (систематизацию) информации о состоянии управляемой системы, о происходящих в ней изменениях, о ходе управляемого процесса.
Для того чтобы контрольно-диагностическая деятельность была эффективна, при её организации и проведении необходимо выполнять общие требования , к которым относятся:
- систематичность : регулярное проведение контроля, осуществление в школе системы контроля, позволяющей получать разнообразную достоверную информацию;
- объективность : оценка выявленного состояния объекта контроля на основе определённых критериев (например, критериями обученности школьников являются знания, умения и навыки, зафиксированные в нормах оценок);
- действенность : результаты контроля должны привести к позитивным изменениям (к устранению выявленных недостатков, к поддержанию отмеченных успехов);
- компетентность проверяющего : знание предмета контроля, владение методикой контроля, умение видеть достоинства и недостатки и прогнозировать результаты контроля.
Виды контроля . Согласно классификации М. Л. Портнова (по цели контроля и его месту в системе управленческих действий), выделяется три вида контроля: предварительный , текущий и итоговый . Классификация Т. И. Шамовой включает виды и формы внутришкольного контроля. В ней выделяется два вида контроля: тематический и фронтальный.
Регулирование и коррекция педагогического процесса тесно связано с функцией контроля. Необходимость регулирования обусловлена тем, что целостный педагогический процесс основан на противоречиях: с одной стороны он стремится к организации (организованность ему придаёт целенаправленная деятельность педагогов и учащихся), а с другой – к дезорганизации, обусловленной влиянием различных внешних и внутренних факторов, учесть которые заранее оказывается невозможно. Причинами дезорганизации педагогического процесса могут быть, например, привнесение в его структуру новых форм, методов и содержания, смещение пространственно-временных рамок той или иной деятельности, изменения в контингенте педагогических работников и учащихся.
Эффективность (своевременность и оптимальность) регулирования во внутришкольном управлении основана на анализе конкретной ситуации. В свою очередь анализ ситуации основывается на данных, полученных в результате контроля. Таким образом, регулирование педагогического процесса должно осуществляться как завершающее звено в цепочке «контроль → анализ результатов контроля → регулирование».
С соответствии с требованиями принципов управления, базирующихся на идеях педагогического менеджмента, в современной научной теории управления выделяются следующие управленческие функции: мотивационно-целевая, информационно-аналитическая, планово-прогностическая, организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая и регулятивно-коррекционная.
Принципы управления – это положения, отражающие наиболее общие, фундаментальные требования к управленческой деятельности. Принципы формулируются на основе познанных свойств и закономерностей управления и управляемого процесса. Принципы требуют обязательного соблюдения; нарушение любого из принципов существенно снижает эффективность управления.
К основным принципам управления образовательными системами относятся:
- принцип демократизации и гуманизации управления , который подразумевает наличие в управлении открытости, гласности, коллегиальности, сотрудничества, соуправления и самоуправления, установление в управлении субъект-субъектных отношений и осуществление личностного подхода;
- принцип систематичности и целостности , осуществляемый благодаря комплексному подходу в решении управленческих задач (комплексность в управлении всеми системами школы и каждой системой в отдельности, в осуществлении управленческих функций и др.);
- принцип рационального сочетания централизации и децентрализации (т.е. единого руководства с руководством, функции которого поделены между многими);
- принцип единства единоначалия и коллегиальности : единоначалие обеспечивает дисциплину, порядок, оперативность в принятии решений, а коллегиальность – гибкость и творчество;
- принцип объективности и полноты информации означает, что управление должно опираться на достоверную информацию, достаточно полно характеризующую управляемый процесс, охватывающую все направления работы по его осуществлению; при этом во внимание должна приниматься только существенная информация, а избыточные данные необходимо отсеивать, чтобы они не мешали видеть главное.
Методы управления - это способы достижения поставленных целей.
Они классифицируются по:
Объекту управления (федеральные, региональные);
Субъекту управления (административные, хозяйственные);
Целям (стратегические, тактические, оперативные);
Механизму влияния (социально-политические, организационно-распорядительные, организационно-педагогические);
Времени управленческих действий (перспективные, долгосрочные, текущие).
Школа как образовательная система
Образовательная система – это совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих элементов образования, образующих определённую целостность.
Школа как образовательная система и объект управления включает в себя: 1) системообразующие факторы; 2) условия функционирования; 3) структурные компоненты; 4) функциональные компоненты.
Системообразующие факторы – это цели и результаты совместной деятельности педагогов и школьников. Цель как системообразующий фактор, является началом образовательной системы. Цель задаёт содержание, формы и методы работы, направленной на её достижение, и определяет особенности образовательной системы и её функционирования. Результат как системообразующий фактор является продуктом образовательной системы. Цель и результат тесно взаимосвязаны: цель деятельности всегда отражает желаемый (идеальный) результат, а фактический результат является реально воплощённым отражением цели, потому что при соотнесении результата с целью выявляется, насколько результат соответствует поставленной цели, и на основании этого делается вывод о степени эффективности образовательной системы.
Для того чтобы результат можно было обоснованно соотносить с целью, во-первых, цель детализируется в задачах деятельности (частных целях или микроцелях), решение которых в процессе деятельности приведёт к достижению поставленной цели; во-вторых, определяется обоснованная система критериев оценки результата.
Условия функционирования школы как образовательной системы подразделяются на социально-педагогические и временньíе .
К социально-педагогическим относятся устойчивые условия, определяющие состояние и развитие образовательной системы. В свою очередь в структуре социально-педагогических условий функционирования школы выделяются общие (социальные, экономические, культурные, национальные, географические) и специфические условия (особенности социально-демографического состава учащихся; местонахождение школы: городская или сельская; материальные возможности школы; уровень профессионализма педагогического коллектива и педагогической культуры родителей и др.).
Временньíе условия – это условия, связанные с возрастными особенностями учащихся и ступенью обучения (начальная, основная, средняя (полная) школа).
Вобразовательной системы школы выделяются следующие структурные компоненты : 1) участники целостного педагогического процесса ; 2) содержание целостного педагогического процесса ; 3) формы и методы целостного педагогического процесса (И. Ф. Исаев, В. А. Сластёнин и др.).
Первую группу структурных компонентов составляют две постоянно взаимодействующих системы участников целостного педагогического процесса : управляющая система и управляемая система .
В управляющей системе выделяется четыре иерархических уровня внутришкольного управления:
1-й уровень определяет стратегические направления развития школы: директор школы, а также руководители совета школы, родительского комитета и органов общешкольного ученического самоуправления (ученического комитета, детско-юношеских общественных объединений);
2-й уровень организует, направляет и координирует деятельность нескольких педагогов по определённому направлению: заместители директора школы, школьный психолог, социальный педагог, педагог-организатор внеклассной работы, руководители методических объединений и др., а также члены совета школы, родительского комитета, органов и объединений, участвующие в школьном управлении;
3-й уровень осуществляет управленческие функции по отношению к учащимся и их родителям: учителя-предметники, классные руководители, педагоги дополнительного образования, воспитатели;
4-й уровень – ученическое соуправление: отдельные учащиеся и органы ученического самоуправления, классного и общешкольного.
Управляемая система – это, прежде всего, учащиеся. В управляемой системе выделяется два уровня управления:
1-й уровень – общешкольный коллектив учащихся;
2-й уровень – ученические коллективы классов, а также творческих объединений школьников, кружков, спортивных секций, общественных детско-юношеских объединений, ученических производственных бригад и др., действующих в школе.
Деление контингента участников целостного педагогического процесса на управляющую и управляемую системы весьма условно. Так, в управляемой системе каждый нижестоящий уровень управления можно рассматривать как управляемую систему по отношению к вышестоящему уровню (директор управляет деятельностью своих заместителей, заместители – деятельностью педагогов, осуществляющих педагогический процесс по определённым направлениям и т. д.).
Содержание целостного педагогического процесса как структурный компонент образовательной системы школы – это совокупность знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности, приобретаемых школьниками в целостном педагогическом процессе, а также педагогических и управленческих ценностей, определяющих характер внутришкольного управления на всех его уровнях.
Формы и методы целостного педагогического процесса, являясь ещё одним структурным компонентом школьной образовательной системы, представляют собой способы организации и осуществления целостного педагогического процесса. Формы – способы организации деятельности участников педагогического процесса. Методы – способы воздействия управляющей системы на управляемую, способы взаимодействия этих систем.
Функциональные компоненты школьной образовательной системы – это осуществляемые в реальной деятельности функции управления : педагогический анализ , целеполагание , планирование , организация , контроль и регулирование управляемого процесса. Функциональные компоненты отражают управленческую деятельность учителя, классного руководителя, школьного администратора – любого субъекта управления школой. Управленческие функции взаимосвязаны между собой, их выполнение обеспечивает развитие управляемой системы и образует законченные управленческие циклы, в которых педагогический анализ является концом предыдущего цикла и одновременно началом следующего.
Определение 1
Образовательные системы – это комплекс социальных институтов, которые осуществляют организованную и целенаправленную подготовку подрастающего поколения к самостоятельной жизни в современном социуме.
Понятие и сущность образовательной системы
Под образовательными системами понимают совокупность социальных институтов. Основным типом социального института образования является образовательное учреждение.
Определение 2
Образовательное учреждение – это учреждение, которое занимается осуществлением образовательного процесса, путем реализации образовательных программ, направленных на воспитание и обучение учащихся (воспитанников).
Цели образовательной системы – это конкретно разработанная программа, направленная на развитие человека средствами образования.
На сегодняшний день существуют стандарты, которые устанавливают обязательные требования к образовательным программам. Каждое учебное заведение адаптирует образовательную программу, согласно поставленной цели, потребностям учащихся, а также исходя из возможностей учреждения. Помимо адаптированных программ, методистами и педагогами образовательных учреждений разрабатываются и внедряются авторские и вариативные программы.
Структурно образовательная система включает в себя:
- содержание и деятельность образовательного процесса, направленного на реализацию основной цели образовательной системы;
- обязательное наличие субъектов образовательной деятельности (педагоги, воспитанники, учащиеся, родители и т.д.);
- взаимоотношения, которые появляются в процессе образовательной деятельности между её субъектами;
- специфическая образовательная среда, которую осваивают субъекты образовательной деятельности;
- система управления, которая обеспечивает интеграцию между компонентами системы образования, а также ее развитие и совершенствование.
Сущность образовательной системы заключается в том, что она является строго регламентированной и регулируется рядом законов и норм, установленных как на федеральном, так и региональном уровне.
Образовательная система состоит из компонентов, которые представлены учебными заведениями разных уровней (дошкольные и школьные учебные заведения, ВУЗы, СУЗы, ПТУ и т.д.).
Для достижения основной цели, стоящей перед образовательными системами, важно взаимодействие между всеми ее компонентами. Мерилом достижения данной цели является личность выпускника, его профессиональные умения и навыки.
Характеристика видов образовательных систем
Виды образовательных систем принято подразделять в зависимости от их назначения, особенностей организации и функционирования.
Исходя из такого понимания, можно выделить следующие виды образовательных систем.
Системы образования в общегосударственном масштабе :
- система образования РФ;
- системы образования регионов (субъектов) РФ;
- муниципальные системы образования.
Компонентами системы образования в общегосударственном масштабе являются:
- Государственные образовательные стандарты – определяют обязательные для выполнения условия организации и реализации педагогического процесса, направленного на образование населения. Подразделяются на федеральные, национально-региональные и школьные стандарты;
- образовательные программы – определяют систему обучения в конкретном учебном заведении. Образовательные программы разрабатываются согласно образовательным стандартам;
- сеть образовательных учреждений различных типов, видов и организационно-правовых форм (детские сады, школы, развивающие центры, государственные и частные учебные организации и т.д.);
- система органов управления образовательными организациями: руководители образовательных организаций, коллегиальные органы и т.д., осуществляющие деятельность по управлению конкретным учебным заведениям.
Система образовательных учреждений :
- Система дошкольного образования. Представлено учреждениями по воспитанию и обучению детей дошкольного возраста (детские сады, ясли, клубы, центры и т.д.).
- Система школьного образования (начальная, средняя и старшая ступень). Включает в себя общеобразовательные и коррекционные школы. Основная цель – получение учащимися необходимых знаний, умений и навыков.
- Система среднего профессионального образования (колледжи, училища и т.д.). Главной задачей является подготовка квалифицированных рабочих кадров, согласно заказу государства.
- Система высшего образования, в том числе и профессионального (академии, институты, университеты и т.д.). Основная цель – подготовка специалистов высшего звена.
- Система подготовки научных и научно-педагогических кадров (аспирантуры, докторантура и т.д.).
- Система повышения квалификации и переподготовки кадров. Основная цель – обновление теоретических и практических знаний, как в рамках специальности, так и за ее пределами, с целью расширения профессиональных навыков.
Образовательное учреждение как система .
Все образовательные учреждения, входящие в систему образования, находятся во взаимосвязи друг с другом. Реализуемые образовательными организациями образовательные программы направлены на преемственность методов и средств воспитания и обучения детей.
Цель образовательных учреждений как единой системы состоит в том, чтобы сформировать фундамент базово культуры, в которую входят трудовая, нравственная, эстетическая, нравственная и др. культура личности ребенка.
Общая цель образовательных учреждений, детализируется в отдельных направлениях воспитательно-образовательной работы, реализуемой в рамках каждого конкретного учреждения.
Образовательный процесс как система .
Образовательный процесс – это целенаправленное организованное взаимодействие педагогов и учащихся, имеющее направление на решение задач образования и достижение общей поставленной цели. В результате решения образовательных задач у учащихся и воспитанников происходят качественные изменения в личности, а именно усвоение новых знаний и умений, овладение навыками практической и теоретической деятельности.
Образовательный процесс как система подразумевает осуществление процесса обучения и воспитания на всех ступенях образовательной системы. Данное достигается путем реализации принципов преемственности, систематичности и последовательности обучения.
устар. - народное образование, один из осн. социальных институтов, важнейшая сфера становления личности, исторически сложившаяся общенац. система образоват. учреждений и органов управления ими, действующая в интересах воспитания подрастающих поколений, подготовки их к самостоят. жизни и проф. деятельности, а также удовлетворения индивид, образоват. потребностей. Охватывает учреждения дошкольного воспитания, общеобразоват., проф. (начальные или проф.-тех. средние). и высш. уч. заведения, разл. формы проф. подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников, внешкольные и культурно-образоват. учреждения.
Прообраз школьной системы можно увидеть еще в ср. века как иерархию религ. школ (в Зап. Европе - монастырских, кафедральных и соборных школ). Доступные простым мирянам европ. приходские школы преследовали цели религ. воспитания и поддержания единства веры. Гл. ячейкой социализации была семья: здесь ребенок получал осн. сведения об окружающем мире, усваивал определенную совокупность социальных ролей, предопределенную сословным происхождением, получал практич. проф. навыки.
В новое время, с расширением социальных связей индивида, выявилась недостаточность семейных форм социализации и узкофункционального воспитания, а также необходимость создания особого обществ, механизма для общеобразоват. и проф. подготовки соответствующих возрастных групп населения. Подобной задачи прежние формы социализации решить не могли.
Одним из решающих факторов становления образоват. систем был переход от религ.-сословной к нац.-гос. форме организации обществ, жизни. С. о. самым тесным образом связана и с индустриализацией и дальнейшим развитием техн. прогресса. В истории С. о. особую роль сыграли этапы пром. революции 18- 19 вв., техн. переворот рубежа 19-20 вв. и совр. науч.-техн. революции (с сер. 20 в.). С точки зрения обязат. общеобразо-ват. подготовки, получаемой осн. массой населения, это - этапы всеобщей грамотности, всеобщего неполного ср. образования и массового ср. образования.
Распространение грамотности в обще-гос. масштабе стало возможным с созданием широкой сети нар. школ, обучение в к-рых законодательно объявлялось всеобщим и обязательным (см. Всеобщее обучение). Такие школы или сразу становились объектом гос. управления, или создавались как муниципальные (общинные). и церковные, находившиеся под гос. контролем. В целом реализация всеобщего обучения и становление С. о. представляли собой длительный процесс, развивавшийся в разл. странах неодинаковыми темпами и занявший период 16-19 вв. Первый обязательный уровень нач. обучения, т.е. овладение грамотой и навыками простого труда, стал и первым критерием для определения содержания понятия «нар. образование»: оно нередко связывается именно с системой просвещения, со сферой массовой нач. общеобразоват. школы.
Вместе с тем в 18-19 вв. в С. о. все более значит. ельное место занимали квалификационная подготовка и проф. обучение. Эти функции, ранее сосредоточенные в формах ученичества непосредственно на произ-ве, стали брать на себя специализиров. уч. заведения - проф. школы, училища и т. д. Хотя осн. часть таких школ создавалась предпринимателями, формирование сети проф.-тех. уч. заведений - важный этап в развитии всей С. о. в целом.
Процессы становления гражд. общества, усложнения социальной и производств, его организации характеризовались расширением сферы занятий, связанных с духовной деятельностью и с ростом масштабов сложного и интеллектуального труда. Этот нараставший процесс обществ, разделения труда и обособления разл. новых сфер деятельности вызвал появление новых профессий и специальностей, требовал дифференциации как общего, так и проф. типов образования. При этом ранее «немассовые» типы образования превращались в массовые. С такой дифференциацией связаны разделение ср. школы на гуманитарный (классический). и реальный (с 17 в.). профили, формирование звена специализиров. проф. уч. заведений (с 18 в.), обособление естеств.-науч. и техн. направлений в высш. школе (18-19 вв.). Процессы обществ, разделения труда определили.и последовательность циклов и содержательную преемственность ступеней обучения в общем и проф. образовании: начальной, неполной средней, средней и высшей. Характер подготовки работников, а значит. и ориентации уч. заведений не исчерпывались лишь запросами экономики, хотя в значит. степени и зависели от них. На развитие С. о. влияли социально-полит., культурно-ист., военные и др. факторы. По этим причинам даже в рамках одной страны оказывается трудным выделить как обособленный к.-л. этап развития С. о. Даже в развитии осн. шк. обязательного образования наблюдается длительная тенденция разделения обучения одного уровня на варианты, чаще всего на улучшенный («городской»). и ухудшенный («сельский»). Капитализм развил и усложнил социальную дифференциацию в обществе. Получение ср. и высш. образования стало фактором социальной карьеры.
Поскольку сфера интеллектуального труда и управления была сферой деятельности социально привилегированных слоев общества, путь к т. н. элективным уч. заведениям постоянно осложнялся разл. формами дополнит, отбора, призванного гарантировать определенную элитарность уч. заведений и стабильность их контингента.
С 18 в. гл. двигателем в развитии С. о. стал интерес гос-ва. Начав с организации элементарного образования, гос-во затем подчинило себе др. звенья шк. системы. В 19 в. в наибольшей степени огосударствление затронуло общеобразоват. школу, в 20 в. - высшую. Консолидация общеобразоват. школы стала важной вехой в развитии С. о.: разрабатывались шк. законодательство, единые шк. уставы, уч. планы и т. п.; началась массовая подготовка учительских кадров для школ разл. уровня. В условиях формировавшегося гражд. общества усилиями гос-ва радикально изменялась ориентация С. о.; содержание и характер обучения приобрели светскую направленность, хотя это и не избавило школу от религ. влияния. Гос. школа стала гл. обр. межконфессиональной.
Значит. внимание гос-ва к С. о. определялось и политико-идеологич. причинами; власти изыскивали возможности усиления воздействия офиц. идеологии на массы, в т. ч. и через С. о.
Существ, аспектом организации С. о. по бурж. типу был национальный. Эпоха становления капиталистич. уклада - это и период формирования совр. наций, укрепления и развития нац. культур, нац. самосознания. В этих условиях С. о. стала массовым каналом воспитания интеллигенции, развивавшей нац. культуру. В мононац. гос-вах этот процесс чаще всего шел без осложнений. В мно-гонац. монархич. гос-вах (Австро-Венгрия, Россия). централизованная С. о. становилась опасным инструментом ассимиляции угнетенных наций, преградой в развитии др. народов и нац. культур. Специфич. значение сыграло гос-во в организации С. о. в США, где ее задачи определялись не только бурным развитием х-ва, но и необходимостью идеоло-гич. и культурного сплочения разл. нац. потоков в амер. нацию. Это обстоятельство определило высокий темп развития С. о. в США и значит. удельный вес в ней подсистем ср. и высш. образования. На рубеже 19-20 вв. по охвату молодежи ср. школой С. о. США далеко опережала др. страны. По бюджетным затратам на образование США также шли далеко впереди. В дальнейшем эти обстоятельства обеспечили значит. превосходство США в уровне образования населения, в нек-рых отраслях произ-ва - в квалифи-кац. структуре персонала и повлияли на технол. «отрыв» США от зап.-европ. стран.
Одной из гл. проблем организации С. о. выступила в 19 - нач. 20 вв. доступность образоват. учреждений для разл. категорий населения. Под влиянием экон. факторов и в результате длительной борьбы за социальные права в С. о. вошло ср. и высшее, а также проф.-тех. женское образование, а также образование взрослых и повышение квалификации. Органич. частью С. о. постепенно стало дошк. воспитание. Самостоят. отраслями были признаны общеобразоват. и проф. подготовка, обучение детей с недостатками физич. и умственного развития. Началась организация спец. обучения для одаренных детей и т. п. Включение и интеграция этих элементов в С. о. в разл. странах происходили неравномерно.
Культурные преобразования, начатые в России после крушения самодержавия и продолженные после установления сов. власти, тормозились тяжелым наследием: массовая неграмотность населения, неразвитая С. о., в к-рой даже нач. обучением было охвачено лишь ок. 20% детей шк. возраста. Введение бесплатности всех видов образования, материальная помощь обучающимся, создание С. о. на принципах единой школы, обучение на родном языке учащихся, концентрация гос. и обществ, средств на развитии школьной сети и удовлетворении ее нужд позволили в кратчайший ист. срок осуществить ликвидацию неграмотности, ввести всеобщее обучение и поставить задачу перехода к всеобщему ср. образованию молодежи. Относит, легкость и быстрота достижения массовой школьной грамотности породили, однако, иллюзии о возможностях решения всех проблем на более высоких уровнях общего и проф. образования.
Характерной чертой периода НТР стало неуклонное расширение масштабов образования. Еще в 1-й пол. 20 в. массовость ср. образования перестала быть проблемой, все, кто может.н. хочет учиться, получают ср. образование. Школьные политики пришли к заключению, что прежний дуализм школьной системы стал анахронизмом и нуждается в трансформации. С 60-х гг. в зап.-европ. странах вводятся новые типы школ для учащихся ср. возрастных групп {объединенные школы в Великобритании, коллежи во Франции и т. п.), в к-рых разделение на потоки проводится перед выпуском в старшую ступень ср. школы, а не после окончания нач. школы. Возможность получения в рамках школы общего образования с учетом проф. самоопределения учащихся активизирует обучение и ориентирует его на конкретные образо-ват. и социально-статусные параметры. Существ, моментом организации С. о. стало введение в нек-рых странах (в кон. 60-х гг.). обязат. проф. обучения для лиц, не продолжающих образование.
Значит. ельно расширилась сфера высш. школы: в 80-х гг. продолжали обучение в вузах св. 45% выпускников школ США, 38% - Японии, 25% - Франции, 19% - ФРГ. Выросла доля науч. работников, подготавливаемых в вузах. Этой сфере уделяется особое внимание в условиях НТР.
Вместе с тем количеств, рост сети образоват. учреждений чреват опасностью снижения качества обучения и сопровождающей его «девальвацией ср. и высш. образования». На качестве обучения отрицательно сказывается высокий уровень безработицы среди выпускников школ и даже вузов.
Осн. проблемами С. о. в Азии, Африке и Лат. Америке в 60-х - нач. 80-х гг. были распространение массовой грамотности и создание структуры С. о., отвечающей задачам нац. экономики. В большинстве азиат, стран нач. обучение провозглашено обязательным и бесплатным, однако в 1-й пол. 80-х гг. насчитывалось 9 гос-в, где не было принято офиц. законов об обязат. нач. обучении. Охват детей школьного возраста (5-13 лет). обучением составлял от 100% в Ираке, Иордании, Индонезии, Малайзии и др. до 40% в Пакистане. В большинстве стран законы о всеобуче не выполняются вследствие материальных трудностей семей учащихся, значит. отсева и второгодничества. Качество обучения оставалось низким, при переходе в ср. школу для многих учащихся экзамены становятся непреодолимым барьером. Наивысший уровень охвата учащихся ср. школами был в Юж. Корее (св. 80% в нач. 80-х гг.); в остальных странах - от 60% (Филиппины и др.). до 5% (Йеменская Араб. Республика). Наряду с гос. ср. уч. заведениями существовало значит. число частных с высокой платой за обучение. Ср. школа в большинстве стран многоступенчатая, что затрудняет учащимся получение полного ср. образования. Значит. масштабов достигло проф. образование, однако потребности большинства стран в квалифициров. кадрах не покрываются. Наибольшего развития достигла высш. школа в Индии, заметны успехи вузов в Юж. Корее и Таиланде. В большинстве гос-в Лат. Америки проведены (с 60-х гг.). реформы структуры школ: введен базовый цикл обучения (от 5 до 8-9 лет, объединил нач. школу и первый цикл средней), признанный в ряде стран обязательным. На этой основе строят свою работу учреждения проф. образования и 2-я ступень ср. школы, к-рая готовит абитуриентов ун-тов. Проведенная в широких масштабах профессионализация ср. школы способствовала обеспечению кадрами экономики и вовлечению в учебу значит. континген-тов молодежи. Высок прирост числа студентов вузов, однако высш. школа не полностью решает задачи обеспечения специалистами мн. отраслей х-ва, особенно инж. кадрами.
В нач. 80-х гг. неграмотность населения стран Африки (возраст 15 лет.н. старше). составляла от 30 до 95%, охват нач. обучением - от 13 до 100%. Несмотря на значит. увеличение числа учащихся школ, развитие нач. и особенно ср. образования отстает от темпов демографич. роста. Существенны различия в развитии С. о. в разл. афр. странах. Острой проблемой для большинства стран остается организация проф. и высш. образования, особенно подготовки преподавательских кадров для нач. и ср. школ.
Исторически сложились 3 системы управления С. о.: централизованная, децентрализованная и смешанная. Централизованное управление осуществляется во Франции, Италии, Бельгии, странах Лат. Америки. Во главе такой С. о. стоит государств, орган - чаще всего Мин-во образования. Гос-во издает уч. программы, инструкции, утверждает единые требования для получения документов об образовании. Централизация С. о. в одном ведомстве была, несомненно, прогрессивным явлением, однако с расширением такой С. о. неизбежен рост.н. центр, аппарата управления. Гипертрофированная централизация сковывает инициативу работников уч. заведений и региональной администрации, затрудняет поиск путей совершенствования уч. процесса, навязывает излишнее однообразие форм и методов педагогической работы.
В противоположность этой системе сложились устойчивые тенденции децентрализации управления С. о. Графства в Великобритании, земли в ФРГ, штаты в США обладают значит. автономией в области организации школьного дела. Децентрализовано управление С. о. в Норвегии, Швеции и др. Штат в США делится на уч. округа. Во главе такого округа стоит к-т, куда избираются представители от населения, как правило деятели интеллигенции, бизнесмены. К-т решает вопросы бюджета школы, приема и увольнения учителей, рекомендации по использованию учебников и т. п. В ФРГ каждая земля имеет свое мин-во культуры, ведающее одновременно и вопросами образования. На фоне укрепления регулирования экон. жизни общей тенденцией стало усиление централизации управления С. о. Это достигается за счет увеличения доли гос. ассигнований на образование из общегос. бюджета, а также принятием спец. законодательства по вопросам расширения прав центр, органов в этой сфере. Ведутся активные поиски путей создания обще-нац. образоват. стандартов. Чаще всего решения мин-в, ответственных за образоват. политику, не имеют обязат. силы, а носят характер рекомендаций.
Для смешанной формы управления характерно разделение функций между центр, и местными органами власти. Обычно центр, органы ведают общим планированием и контролем, а также финансированием нек-рых уч. заведений.
Проблемы управления С. о. - предмет острой полемики между разл. группами педагогов и социологов. Эти проблемы не сводятся к чисто управленческим, а неизбежно приобретают полит. смысл: вопрос ставится об ограничении власти гос. бюрократии и об установлении подлинно демокр. контроля общественности над деятельностью уч. заведений.
Поскольку управление образованием стало сферой гос. политики, правительства мн. стран разрабатывают долгосрочные и перспективные программы развития С. о. Практически в центре внимания таких программ всегда оказываются проблемы экономики, но в комплексе с ними рассматриваются и образоват. задачи. Предпринимаются попытки создать долгосрочные прогнозы квали-фикац. структуры экономически активного населения и задач разл. звеньев С. о. в подготовке работников. Практически такое программирование не выходит за рамки рекомендательного.
Управление С. о. в СССР. осуществлялось на общегос. уровне централизованно. В республиках действовали мин-ва просвещения, высш. и ср. спец. образования и органы руководства проф.-тех. образованием. Исторически сложилась т. н. полицентричная система управления, состоявшая из специализиров. органов: Мин-ва просвещения СССР, Мин-ва высш. и ср. спец. образования СССР. и Гос. к-та СССР. по проф.-тех. образованию. Создание этих ведомств отражало потребности в усилении организующего воздействия на соответствующие подотрасли. Но при такой организации единый уч. процесс, к к-рому стремилась гос. С. о., оказывался разорванным между ведомствами, что вызывало ряд негативных явлений: расстыковку общеобразоват. школы и вуза, неполного ср. и последующих ступеней общего и проф. образования и т. п. Ведомственная подчиненность АПН СССР. только Мин-ву просвещения, разобщенность респ. НИИ педагогики приводили к недостаточной науч. обеспеченности уч. процесса в разл. звеньях С. о. При наличии союзного мин-ва управление вузами было рассредоточено между 70 мин-вами и ведомствами, система повышения квалификации подчинялась 50 разл. мин-вам и ведомствам. Неспециализиров. мин-ва и ведомства управляли учреждениями С. о. без должной их дифференциации, без кадров специалистов по организации метод. руководства. Ведомственная разобщенность вела к неравномерному обеспечению уч.-воспитат. учреждений кадрами и ресурсами, оборудованием и т. п., а также к диспропорциям в размещении образоват. учреждений.
Отраслевой принцип управления отд. звеньями С. о., по-видимому, сохранится на ближайшую перспективу Однако повышение эффективности управления С о требует существ совершенствования мер надотраслевого управления, в т.ч. улучшения науч. обеспеченности каждой отрасли и всей С о
В основу проводимой в Рос Федерации реформы С о положены разработанные в кон 80-х гг и развитые в нач 90-х гг принципы демократизации (ликвидации монополии гос-ва на управление образованием, переход к обществ. -гос. С о, в к-рой личность, общество и гос-во выступают как партнеры), децентрализация управления образованием через его регионализацию и муниципализацию, самостоятельность уч заведений в выборе путей своего развития, многоукладность и вариативность С о (многообразие форм собственности на образование и образоват. учреждения, выбор разл каналов и форм получения образования), предоставление регионам России права выбора собств. образоват. стратегии, создание собств. программ развития Сов соответствии в кон. кретными особенностями и условиями, нац. самоопределение школы, открытость образования (обращенность школы к целостному и неделимому миру, гуманизация образования и создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития способностей каждого учащегося, гуманитаризация образования, дифференциация обучения и мобильность образования, развивающее обучение, непрерывное образование См также Россия
Неполное определение ↓
Образование как система – это совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов, сеть реализующих их образовательных учреждений, органов управления образованием.
Современная система образования в Российской Федерации строится на основании Закона РФ "Об образовании", принятого в 1992 г. (существенные поправки в него внесены в 1996 г.). Закон определил следующие принципы государственной политики в области образования:
- гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, воспитания гражданственности и любви к Родине;
- единство федерального культурного и образовательного пространства; защита системой образования национальных культур и региональных культурных традиций в условиях многонационального государства;
- общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;
- светский характер образования в государственных, муниципальных образовательных учреждениях;
- свобода и плюрализм в образовании;
- демократический, государственно-общественный характер управления образованием, автономность образовательных учреждений.
Закон определил структуру образовательных учреждений, отличающихся по самым различным характеристикам, прежде всего по уровню и профессиональному направлению.
В сложившейся системе образования выделяют следующие типы образовательных учреждений:
- 1) дошкольные: ясли, детские сады;
- 2) общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования): школы, гимназии, лицеи и пр.;
- 3) учреждения начального профессионального (училища), среднего профессионального (техникумы, колледжи), высшего профессионального (институты, университеты, академии) и послевузовского профессионального (аспирантура и докторантура, курсы, институты повышения квалификации и переподготовки) образования;
- 4) специальные (коррекционные) учреждения для обучающихся с отклонениями в развитии: школы для слабовидящих и слепых, слабослышащих и глухих, школы для детей с проблемами интеллектуального развития, с проявлениями олигофрении и пр.;
- 5) учреждения дополнительного образования: музыкальные, художественные, спортивные школы, центры творчества, станции юных техников, туристов и пр.;
- 6) учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: интернаты, детские дома;
- 7) другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.
Образовательные учреждения по организационно-правовым формам могут быть государственными, муниципальными, негосударственными (частными, учреждениями общественных и религиозных организаций).
С учетом потребностей и возможностей личности используются разные формы получения образования: в образовательном учреждении (очные, очно-заочные (вечерние), заочные формы), в форме семейного образования, самообразования, экстерната.
В соответствии с Законом РФ "Об образовании" в систему образования наряду с учреждениями входят реализуемые ими образовательные программы и стандарты. Образовательная программа устанавливает содержание образования определенного уровня и направленности. В Российской Федерации реализуются образовательные программы, которые подразделяются на общеобразовательные (основные и дополнительные) и профессиональные (основные и дополнительные).
Общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ.
Профессиональные образовательные программы направлены на решение задач последовательного повышения профессионального и общеобразовательного уровня, подготовку специалистов соответствующей квалификации.
Одна из отличительных особенностей современной системы образования – переход от государственного к государственно-общественному управлению образованием. Сущность государственно-общественного управления заключается в объединении усилий государства и общества в решении проблем образования.
Государственный характер образования состоит в том, что в стране проводится единая государственная политика в области образования, определяемая Законом РФ "Об образовании". Организационной основой государственной политики в области образования является федеральная программа развития образования, которая принимается высшим органом законодательной власти на конкретный промежуток времени. Ее содержание определяется как общими принципами государственной политики, так и объективными данными анализа состояния системы образования с учетом тенденций и перспектив ее развития.
Для последовательного проведения государственной политики в сфере образования создаются государственные органы управления образованием: федеральные, республиканские, краевые, областные, автономных регионов, муниципальные. Общее руководство осуществляется Министерством образования и науки Российской Федерации. В регионах управленческие структуры имеют различные названия: министерство, департамент, управление образования.
К компетенции государственных органов управления системой образования относятся:
- 1) разработка образовательных программ и стандартов. Стандарты определяют обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников;
- 2) аккредитация и аттестация учреждений и преподавателей;
- 3) формирование образовательной инфраструктуры;
- 4) формирование и прогнозирование развития сети образовательных учреждений;
- 5) контроль за исполнением законодательства РФ в бюджетной и финансовой сферах в системе образования.
Для современного состояния управления системой образования характерен процесс децентрализации, в рамках которого федеральные органы разрабатывают стратегические направления развития, а региональные и местные органы решают конкретные организационные, финансовые, кадровые, материальные проблемы.
Наряду с государственными создаются общественные органы управления системой образования, состоящие из представителей учительского и ученического коллективов, родителей и общественности.
Модуль 1. Образовательные системы в общетеоретическом аспекте
Вопросы:
1. Понятие и виды образовательных систем.
2. Системы образования в общегосударственном масштабе.
3. Система образовательных организаций в современной России.
4. Образовательная организация как система.
5. Образовательный процесс как система.
Литература:
Воробьева С.В. Основы управления образовательными системами: учеб. пособие. для студ. высш. учеб. заведений / С.В.Воробьева. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 208 с. – с. 21-24, 84-94.
Вопрос 1. Понятие и виды образовательных систем.
Под системой (в общетеоретическом аспекте) понимается нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей (С.И.Ожегов).
Образовательной системой считается всякая специально организованная система, предназначенная для включения человека в культуру (прошлую, настоящую и будущую) для того, чтобы сформировать определенную готовность к действию, наладить механизмы ориентации, адаптации, побуждения, коммуникации, продуцирования ценностей культуры. (С.В.Воробьева)
Исходя из такого понимания, можно выделить следующие виды образовательных систем:
· Системы образования в общегосударственном масштабе (система образования РФ; система образования региона (субъекта РФ); муниципальная система образования).
· Система образовательных учреждений.
· Образовательное учреждение как система.
· Образовательный процесс как система.
Вопрос 2. Системы образования в общегосударственном масштабе. (Воробьева С.В. Основы управления образовательными системами: учеб. пособие. для студ. высш. учеб. заведений / С.В.Воробьева. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 208 с. – с. 21-24, 84-94; http://ru.wikipedia.org/)
Структура системы образования в РФ складывается из следующих компонентов:
· Государственные образовательные стандарты и образовательные программы различного уровня и направленности;
· Сеть образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов;
· Органы управления образованием.
Структуры региональной и муниципальной систем образования адекватны указанной выше структуре.
Государственные образовательные стандарты выступают, наряду с Законом РФ «Об образовании», Федеральной программой развития образования, Национальной Доктриной образования, а также Концепцией модернизации образования, важнейшим государственным законодательным документом в области образования.
Введенные в 90-е г.г. прошлого века, ГОСы выполняют следующие функции:
Выступают государственными механизмами обеспечения гарантий на образование для всех учащихся (независимо от того, по какой программе и в каком типе школ они обучаются).
Обеспечивают целостность образовательного пространства в рамках РФ.
Расписывают требования к результатам, содержанию и структуре образовательных программ и условиям реализации стандарта (три Т)
В настоящее время в российском образовании действуют ФГОСы начального общего образования (1-4 классы), принятые в 2009 г. (стандарты нового поколения). С сентября 2013 г. вступили в силу стандарты нового поколения для основного среднего образования (5-9 классы). Принципиальное отличие стандартов нового поколения в том, что они в качестве приоритетных провозглашают цели развития личности обучаемых средствами образования, в силу чего основными результатами образования признаются не только предметные (зуны), но и метапредметные (так называемые универсальные учебные действия, выступающие показателями самостоятельной учебной деятельности и, как следствие, показателями личностного развития).
Государственные образовательные стандарты создаются для различных уровней образования в РФ: начального общего образования, основного общего образования, среднего (полного) общего образования, среднего специального образования, высшего профессионального образования. В 2014 г. впервые был введен ФГОС дошкольного образования, придя на смену Федеральным государственным требованиям (ФГТ).
На основе стандартов создаются основные образовательные программы (ООП) для различных уровней образования.
Образовательная программа (ООП) – нормативный документ, определяющий содержание образования определенного уровня и направленности. В РФ реализуются образовательные программы, которые разделяются на:
· Общеобразовательные (основные и дополнительные);
· Профессиональные (основные и дополнительные).
К общеобразовательным программам относятся:
· Программы дошкольного образования;
· Программы начального общего образования;
· Программы основного общего образования;
· Программы среднего (полного) общего образования.
· Основные требования к результатам освоения ООП: предметным, метапредметным и личностным.
·- учебный план
·- программы учебных дисциплин
·- Программа духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся
·- Программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни
·- Программа коррекционной работы
·- программы внеурочной работы
· Технологии, методы и методики обучения и воспитания.
· Формы обучения и воспитания, режимные условия реализации ООП.
· Набор диагностик (дидактических, социально-педагогических, психологических и пр.).
Основные требования к условиям реализации ООП.
Вопрос 3. Виды образовательных систем. Система образовательных организаций в современной России.
Система образовательных организаций (ОО) в современной России представлена следующими типами ОО:
- дошкольные. Виды ДОО: детский сад; детский сад с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития детей (интеллектуального, художественно-эстетического, физического и т.п.); детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалификационной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников; детский сад присмотра и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур; детский сад комбинированного вида (в состав которого могут входить общеразвивающие, компенсирующие и оздоровительные группы в разном сочетании); центр развития ребенка - детский сад с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления всех детей;
- общеобразовательные.
Виды ОО: средние общеобразовательные школы; школы с углубленным изучением отдельных предметов; гимназии; лицеи; вечерние школы; образовательные организации типа интернатов; специальные школы для детей с отклонениями в физическом и психическом развитии; внешкольные образовательные организации (детские музыкальные и художественные школы, школы искусств, хоровые и хореографические студии, фольклорные ансамбли, детско-юношеские спортивные школы, станции юных техников, центры досуга и др.);
- организации для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
. Виды ОО: детский дом; детский дом семейного типа;
- организации дополнительного образования. Виды ОДО: (организации дополнительного образования детей; организации дополнительного образования взрослых;
- организации профессионального образования (Виды ОПО: средние, высшие);
- другие организации , предоставляющие образовательные услуги (учебно-производственный межшкольный комбинат).
Вопрос 4. Образовательная организация как система (Воробьева С.В. Основы управления образовательными системами: учеб. пособие. для студ. высш. учеб. заведений / С.В.Воробьева. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 208 с. – с. 21-24, 84-94.)
Рассмотрим с позиций системного подхода такой вид общеобразовательной организации, как школа. Школа как система имеет достаточно сложную структуру, тем более что необходимо говорить о системе школы в нескольких масштабах: в социальном масштабе, в масштабе коллективов, в масштабе процессов.
Инвариантным структурным компонентом в системе «общеобразовательная школа» при любом масштабе выступает целевой блок, включающий миссию и цель деятельности школы.
Миссия школы (термин заимствован из понятийного аппарата педагогического менеджмента) – принятое коллективно и в добровольном порядке решение о предназначении школы. Миссия – это своего рода идеал, отражающий общие ценности, к которым стремится педколлектив школы. Пример формулировки миссии школы: Мы обеспечим самое лучшее образование для всех учащихся, будем поддерживать профессиональный рост педагогов и способствовать развитию сообщества педагогов, родителей и учеников.
Миссия стала формулироваться школами достаточно недавно в связи с возрастанием самостоятельности школы, ее роли как регионального центра культуры и образования (в населенном пункте, районе). Миссия школы формулируется с учетом социального заказа региона и возможностей педагогического коллектива. Часто, определяясь со своей миссией, школа определяется с собственным видом и статусом.
Цель деятельности школы – прогнозируемые образовательные результаты, к которым стремится школа, достижение которых планируется за определенный, достаточно длительный временной период. Долгосрочная цель школы формулируется в зависимости от ее миссии. Цели школы, планируемые на краткосрочную перспективу, - это уже задачи школы. В формулировках задач расписываются этапы и способы достижения цели школы. Требования к цели и задачам школы (целевому компоненту деятельности школы):
· достижимость (=реальность);
· измеримость (формулируемость в количественных показателях);
· конкретность (выражается в том, что формулировки содержать указание сроков достижения прогнозируемых результатов).
Пример формулировки цели школы: К ….году (через пять лет) создать условия для достижения 80% учащихся школы планируемых образовательных результатов; повышения квалификации и переподготовки 60% педагогов школы; вовлечения 40% родителей в деятельность по организации досуга учащихся во внеурочной среде школе.
Вариативные структурные компоненты школы как системы:
В социальном масштабе структура школы аналогична структуре системы образования в России:
· Совокупность образовательных программ и стандартов, реализуемых школой.
· Структурные подразделения, реализующие образовательные программы (классы, группы, кружки и др.).
· Школьные службы и структуры управления.
В масштабе коллективов:
· Структуры общественного управления школой (совет школы, собрание школы, попечительский совет школы).
· Администрация школы.
· Педагогический коллектив.
· Ученический коллектив.
· Коллектив родителей.
В масштабе процессов, осуществляющихся в школе (образовательного, инновационного, обеспечивающего и управленческого). Рассмотрим систему школы с позиции образовательного процесса:
· Процессы обучения по отдельным предметам.
· Процессы обучения по циклам предметов.
· Процессы обучения по классам.
· Процессы обучения по параллелям.
· Процессы обучения по ступеням школы.
· Процессы обучения по сменам.
· Процесс воспитания различных категорий учащихся.
· Процесс дополнительного образования.
Вопрос 5. Образовательный процесс как система.
Образование необходимо рассматривать с позиции комплексного системно-процессуального подхода, т.е. как процесс и как систему.
Образование как процесс - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов (Закон РФ «Об образовании в Российской Федерации», 2013 г.).
Из формулировки видно, что образование как процесс носит двусторонний характер, т.к. является совокупностью таких со-процессов, как процесс обучения и процесс воспитания.
При рассмотрении образования как процесса, однако, сохраняется системный подход, с точки зрения которого:
Образовательный процесс как система представляет собой совокупность таких находящихся во взаимосвязи и взаимообусловленности компонентов образовательного процесса, как целевой, содержательный, процессуальный компонент (технологии, методы, формы, средства образования и его организации), диагностический (результативный) компонент.
С позиции системного подхода образовательный процесс – это также совокупность систем обучения и систем воспитания.
В силу того, что современное образование нацелено на развитие человека в процессе обучения и воспитания, то схематически развивающее образование как процесс и как систему можно представить как совокупность развивающих процессов и систем обучения и воспитания:
Развивающее образование как процесс
Развивающее образование как система
При изучении содержания данного учебного курса мы с системных позиций раскроем образовательный процесс в современной начальной школе, вникнув в особенности его целевого, содержательного и процессуального компонентов, а также изучим образовательные системы, действующие в современной начальной школе.
