Социализация студентов в период обучения в вузе. Курсовая работа: Школа как ведущий фактор социализации Профессиональное обучение как фактор социализации

Период обучения в вузе — важнейший период социализации человека. Социализация — это процесс формирован!) личности в определенных социальных условиях, процесс усвоения социального опыта, в ходе которого человек преобразует его в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны, которые приняты в данной группе и обществе. Процесс социализации включает освоение культуры человеческих отношений, общественного опыта, социальных норм, социальных ролевых новых видов деятельности и форм общения. В студенческом возрасте используются все механизмы социализации: это освоение социальной роли студента, и подготовка к овладению социальной ролью «профессионального специалиста», механизмы подражания, и механизмы социального влияния со стороны преподавателей и студенческой группы. Явления внушаемости и конформизма также выражены в студенческой среде.
Понятие социализации более широкое, чем понятие "воспитание". Социализация не равна воспитанию, ибо воспитание — это намеренное формирование личности в соответствии с принятым идеалом под влиянием сознательно направляемых различных воздействий (внушения, убеждения, эмоциональное заражение, личный пример, вовлечение в определенные виды деятельности и др. приемы психолого-педагогического воздействия) со стороны педагогов, родителей (порой эти воздействия являются неадекватными, или неэффективными, или даже пагубными для личности воспитуемого, индивид при этом может играть пассивную роль).
При социализации индивид играет активную роль, сам выбирает определенный идеал и следует ему, а круг людей, которые оказывают социализирующее воздействие — широкий и очерчивается неопределенно. Студенческий возраст, как отмечалось, характеризуется именно стремлением самостоятельно но и активно выбирать тот или иной жизненный стиль и идеал. Таким образом, вузовское обучение является мощным фактором социализации личности студента, и этот процесс социализации идет в ходе самой жизнедеятельности студентов и преподавателей. Но встает вопрос, требуется ли целенаправленные воспитательные воздействия на студентов со стороны преподавателей и эффективны ли они?
Нет, пожалуй, более спорной проблемы в педагогике и психологии высшей школы, чем проблема воспитания студентов: "Надо ли воспитывать взрослых людей?" Ответ на эти вопросы зависит оттого, как понимать воспитание. "Если его понимать как воздействие на личность с целью формирования нужных воспитателю, вузу, обществу качеств, то ответ может быть только отрицательным. Если как создание условий для саморазвития личности в ходе вузовского обучения, то ответ должен быть однозначно положительным" (С. Д. Смирнов).
Традиционный подход к воспитанию базируется на том, что воспитание студентов — это воздействие на их психику и деятельность с целью формирования личностных свойств и качеств — направленности, способностей, сознательности, чувства долга, дисциплинированности, умения работать с людьми, самокритичности и др.
Свойства и качества — это целостное выражение личности, включающее познавательные, мотивационные, эмоциональные и волевые компоненты в своеобразном сочетании их как по содержанию, так и по форме проявления. Так, например, самостоятельность складывается из понимания, соответствующей оценки ситуации и выбора способа поведения.
Зная природу и психологическую структуру того или иного качества, можно более успешно использовать воспитательные возможности различных предметов и условий вуза в целом. Началом формирования качества является понимание факта, явления, события. Далее идет усвоение и выработка положительного отношения к усвоенному, уверенности в его истинности. Затем происходит синтез интеллектуальных, эмоциональных, волевых и мотивационных процессов, превращение в устойчивое образование — качество. Например, в высшей школе воспитание интереса и любви к избранной профессии достигаются путем выработки у студентов правильного представления об общественном значении и содержания работы в предстоящей деятельности, о закономерностях ее развития:
— формирования у каждого студента убеждения в своей профессиональной пригодности, а также ясного понимания необходимости овладения всеми дисциплинами, видами подготовки, предусмотренными учебным планом данного вуза;
— умения направлять все самовоспитание на пользу работе, постоянно пополняя свои знания.
В этой связи надо подчеркнуть, что было бы неправильным сводить формирование того или иного качества только к овладению знаниями, навыками, умениями. Это необходимо, но недостаточно. Нужны еще мобилизация мотивов, воздействие на отношение к действительности, создание необходимых психических состояний, учет противоречий в развитии личности студента. Например, нельзя не считаться с тем, что первокурснику присуще обостренное чувство собственного достоинства, максимализм, категоричность и однозначность нравственных требований, оценок, фактов, событий, своего поведения. Этому возрасту свойственен рационализм, нежелание принимать все на веру, что создает излишнее недоверие к старшим, в том числе к преподавателям вуза. Однозначность оценок, иногда необдуманный нигилизм как своеобразная форма утверждения, требуют гибкости в подходе к воспитанию молодежи, умения использовать и развивать лучшие стороны ее психики, направлять по нужному руслу ее поведение, умение помочь сохранить юношеское горение, стремление к высоким нравственным идеалам, поступкам.
Конечный результат воспитания студентов достигается путем решения частных, повседневных, постоянно изменяющихся и приобретающих самое различное выражение воспитательных задач, встающих перед преподавателями. Причем всегда важно определить ближайшие и более отдаленные задачи в развитии у каждого студента его профессионально важных качеств. Общеизвестно, что формирование личности человека происходит на протяжении всей жизни, но именно в вузе закладываются основы тех качеств специалиста, с которыми он затем вступит в новую для него атмосферу деятельности и в которой произойдет дальнейшее его развитие как личности (воспитания) посредством организации определенной деятельности, т.е. самодеятельности, с уяснением ее идейной и нравственной сути. Эту формулу можно назвать важнейшим алгоритмом всего воспитательного процесса, социализации личности. Как известно, достоянием человека становится то, что он сам совершил и в процессе деятельности чувственно-эмоционально и рационально пережил.
Изменения личности, в свою очередь, происходят не только в процессе извне организованной деятельности. Но, во-первых, личность может самоизменяться, порождая новые качества, а во-вторых, и внешние влияния не сводятся только к тем, которые являются результатами деятельности. Не меньшее влияние, чем деятельность, на формирование личности оказывает общение.
Общение и складывающиеся межличностные отношения на основе привязанностей, желания совместного общения и совместной деятельности в процессе практического разрешения острейших проблем коллективной жизнедеятельности являются действенным средством воспитания и развития личности студента. Поэтому студенческое самоуправление может выступать как мощный фактор воспитательного процесса.
Следует придерживаться принципа, что службы университета и педагоги ни в коем случае не должны предпринимать попытки навязывать свое мнение органам студенческого самоуправления по тем вопросам, которые решением ректора были отнесены к ведению самоуправления-
В ходе работы органа самоуправления полезно придерживаться совета А.С. Макаренко не допускать "присвоения" кем-либо или группой определенных руководящих функций, периодически перебрасывая их с одного вида деятельности на другой. Помимо прочего это дает возможность приобщать активистов к разнообразной деятельности.
Другое принципиальное требование к организации процесса воспитания (как в качестве составляющей любого обучения, так и в форме простого общения, совместной деятельности или специальных "воспитательных мероприятий") состоит в неизменно уважительном отношении к личности воспитуемого как полноценного и равноправного партнера любой совместной деятельности. Идея равенства, партнерства и взаимного уважения друг к другу лежит в основе так называемой педагогики сотрудничества, принципы которой совершенно неоспоримы в вузовском обучении. Как утверждают многие крупные ученые и педагоги, основатели больших научных школ, наибольший учебный и воспитательный эффект достигается в таких ситуациях, когда учитель и ученик вместе решают задачу, ответ на которую не знает ни тот ни другой.
Самый главный прием воспитания — это принятие человека таким, какой он есть, без прямых оценок и наставлений. Только в этом случае будет сохраняться у воспитателя контакт с воспитуемым, что является единственным условием плодотворного взаимодействия обоих участников воспитательного процесса.
Означает ли это, что воспитатель должен занимать пассивную позицию в отношении тех выборов и принципиальных решений, которые принимает его воспитанник? Разумеется, нет. Главная задача воспитателя — раскрыть перед воспитуемым широкое поле выборов, которого часто не видит сам ребенок, подросток, юноша из-за своего ограниченного жизненного опыта, недостатка знаний и неосвоенности всего богатства культуры. Раскрывая такое поле выборов, воспитатель не должен, да и не может скрыть своего оценочного отношения к тому или иному выбору. Следует только избегать слишком однозначных и директивных способов выражения этих оценок, всегда сохраняя за воспитанником право на самостоятельное принятие решения. В противном случае ответственность за любые последствия принятых решений он с себя снимет и переложит на воспитателя.

Лекция, реферат. Обучение и воспитание в вузе как этап социализации - понятие и виды. Классификация, сущность и особенности. 2018-2019.

Правительство Российской Федерации

Государственное образовательное бюджетное учреждение
высшего профессионального образования

Национальный исследовательский университет
Высшая школа экономики

Факультет социологии

Эссе
по дисциплине
«Социологическая теория»
на тему
«Обучение в вузе как процесс социализации»

Выполнила студентка 1 курса 132 группы
Михайлова Инна

Москва
2012

Аннотация:
В эссе рассмотрена проблема социализации учащегося высшего учебного заведения, как одного из важнейших этапов жизни человека. Мною приведена основная теоретическая информация по данной теме, подробно рассмотрены основные факторы, влияющие на процесс социализации студентов, отмечена тенденция либерализации обучения и её влияние на отношение учащихся к ответственности. Также определено значение периода обучения в вузе, дана итоговая оценка всему процессу в целом.

Учёба в Вузе является, несомненно, одним из самых важных этапов в жизни человека. Получение высшего образования открывает перед молодыми людьми множество возможностей, ведь благодаря полученным в университете знаниям и навыкам они становятся специалистами в своей области. Престижность диплома о высшем образовании сложно переоценить, поэтому современная молодёжь так стремится поступить в университет, к сожалению, не всегда задумываясь, действительно ли им это нужно. Отсюда рост количества неэффективных вузов и неквалифицированных кадров. Только ли перспектива получения диплома притягивает молодых людей? Так называемая «студенческая пора», о которой с ностальгией отзываются родители и учителя, является одним из ключевых факторов в принятии решения о поступлении в вуз. Это понятие окружено некоторым ореолом романтики и таинственности. Новые знакомые, друзья, преподаватели, иногда жизнь в общежитии, в другом городе – возможность проверить свою самостоятельность и приспособленность к взрослой жизни.
Большинство первокурсников не до конца уверено относительно выбора университета и направления, они не знают, в какой области им хотелось бы построить карьеру, система ценностей их не сформирована окончательно. Задача университета - выпустить уверенных в себе молодых специалистов, обладающих всеми навыками, необходимыми для построения успешной карьеры в конкретной профессиональной области. Таким образом, мы можем сказать, что период обучения в вузе должен стать переходной стадией между юностью и взрослой жизнью.
Именно такой представляется ситуация с поступлением абитуриентам и их родителям. С точки зрения социологии, обучение в вузе – это один из этапов процесса социализации. Чтобы понять, что именно происходит на этом этапе и определить степень значимости этой стадии жизни человека, следует для начала разобраться, что представляет процесс социализации в целом, что было на предыдущих ступенях.
Итак, что является решающим фактором в развитии человека? Разумеется, связи с другими людьми, причём начиная с самого раннего возраста. Без наличия длительных контактов, ребёнок не сможет перенять навыков необходимых, для функционирования в обществе, то есть останется существом исключительно биологическим. Однако недостаточно просто перенять те самые навыки, нужно уметь их воспроизвести, лишь тогда можно говорить о том, что данный индивид является полноценным членом общества. То есть речь идёт не только о воздействии социальной среды на человека, но и его взаимодействии с нею. Определение, учитывающее оба этих аспекта, дано Андреевой Г. М.: «Социализация – это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путём вхождения в социальную среду, систему социальных связей, а с другой стороны, процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счёт его активной деятельности, активного включения в социальную среду.» 1
Основой для всего процесса является первичная социализация, в которой главную роль играет семья. Родители передают своему ребёнку ценности, нормы поведения в обществе, свои позиции и взгляд на мир. Не имея возможности сформировать собственное отношение к окружающей обстановке, ребёнок впитывает те, что прививают ему родители. Эти установки в последствие играют огромную роль в системе его взглядов.
Итак, социализация ребёнка обеспечивается длительными контактами и связями с другими людьми. Развитие ребёнка представляет собою процесс формирования различных убеждений и установок, одним из которых является восприятие себя как личности, возникновение самосознания. В различных теориях развития ребёнка данный аспект рассматривается по-разному. Психолог и основатель психоанализа Зигмунд Фрейд выделяет этапы развития в зависимости от того, каким образом дети контролируют свои влечения. Теория символического интеракционизма Джорджа Герберта Мида, американского философа и социолога, связана с тем, как ребёнок учится использовать понятия «I» и «Me», то есть основную роль играет появление чувства собственного «я». Швейцарский учёный Жан Пиаже в центр ставит вопрос о том, как дети учатся думать о себе и об окружающих. Все эти теории рассматривают лишь период младенчества и детства. Также, ни один из авторов не учитывает в рамках своего подхода социального контекста, в котором социализация происходит. Здесь необходимо ввести понятие агентов социализации, играющего одну из ключевых ролей в понимании процесса.
Агенты социализации – это группы и социальные контексты, окружения, в рамках которых происходит процесс социализации. В зависимости от типа социализации, их разделяют на две группы – первичных и вторичных агентов. Очевидно, что первичным агентом будет являться семья, как важнейший институт, влияющий на ребёнка. Так как ВУЗ относится к агентам вторичной социализации, рассмотрим это понятие подробней.
Вторичная социализация происходит уже вне семьи, в рамках формальных институтов – в школе, в университете, на работе. В каждом случае, человек попадает в новую, чуждую ему обстановку, с другими нормами, к которым необходимо приспособиться. В результате этого приспособления, взгляды и позиции, полученные в результате первичной социализации, меняются, корректируются, дополняются. Также от теории, ребёнок фактически переходит к практике. О многих правилах и нормах родители могут дать лишь общее представление. Учась в школе и университете или работая, мы сталкиваемся с реальным воплощением этих норм. Например, каждый ребёнок знает, что опаздывать нехорошо. Однако с практическим применением этой установки он сталкивается впервые именно в школе, приходит понимание её сути. Всё познаётся опытным путём – этот путь и есть вторичная социализация
В этот период в игру вступают другие агенты – группы сверстников, образовательные учреждения, СМИ, работа.… Причём группы сверстников будут действовать в рамках образовательных учреждений, так как и в школе, и в вузе классы и группы формируются на основе возрастной градации. Отношения со сверстниками крайне важны для современного ребёнка, учитывая, что он проводит с ними большую часть своего времени, так как оба родителя заняты на работе. Если в семье ребёнок вынужден подчиняться родителям, то в компании сверстников, он сам решает, какую позицию занять, но эта позиция не всегда совпадает с той, что приписывают ему другие дети. Отношения со сверстниками играют огромную роль в течение всей жизни, даже на работе, где нет деления подобно школе или университету, тем не менее, образуются неформальные группы людей одного возраста. Это связано в первую очередь с тем, что людям одного возраста, как правило, присущи схожие взгляды и ценности, у них есть общие интересы и привычки.
Введя основные понятия, мы можем плотнее подойти к рассмотрению конкретного этапа социализации – обучения в вузе. Что же включает в себя социализация студентов, каковы факторы, влияющие на неё?
Помимо очевидного – получения знаний, социализация во время учёбы в вузе включает в себя освоение роли студента, приобретение навыков жизни во взрослом обществе. Социальная роль студента в свою очередь подразумевает определённые нормы, функции, опыт, характерные лишь ей, выделяющие студента из всей массы молодёжи.
Желание университетов оградить себя от «нежелательных» студентов делает получение высшего образования относительно недоступным. Система обязательных выпускных экзаменов, вступительные испытания и собеседования, отчисления непосредственно во время учёбы в высших учебных заведениях отбирают самых способных молодых людей.
Последний фактор отбора, а именно отчисления, играют немаловажную роль в процессе социализации студента. Возможность быть отчисленным из-за неуспеваемости, делает студента более дисциплинированным и ответственным по отношению к учёбе. Чётко установленные роки сдач работ, дедлайны учат его правильно рассчитывать своё время. То есть, обобщив можно сказать, что вуз подготавливает студента к требованиям, с которыми ему придётся столкнуться на будущей работе. Отчисление по причине неподобающего поведения также возможно, соответственно требования высшей школы касаются не только интеллектуальных способностей студента. И это понятно, ведь каждый вуз стремится поддержать свою репутацию, а что, как не поведение студентов вне университета является показателем престижности образования, предоставляемого каким-либо учреждением? Каждый первокурсник должен понимать, что отныне каждое его действие будет рассматриваться, как поступок, совершённый студентом конкретного вуза, это и значит принять социальную роль студента.
Существует множество факторов влияющих на процесс социализации студента, каждый из них обусловлен соответствующей сферой общественной жизни. Рассмотрим каждый из этих факторов по отдельности.
Материальное положение всех студентов различно. Обучение в российском вузе возможно как на бюджетной, так и на платной основе. Влияние экономического фактора, таким образом, актуально для каждого университета, где учатся студенты, принадлежащие к различным классам общества. На эту ситуацию можно взглянуть с двух сторон: плюсом является то, что у каждого абитуриента есть возможность учиться в вузе независимо от его материального положения, то есть элитарность высшего образования отсутствует. С другой стороны, очевидное различие в финансовом положении студентов приносит некоторый дискомфорт в их взаимодействия внутри группы. Не все могут рассчитывать на повышенную стипендию или вообще на стипендию, отсюда вытекает желание некоторых студентов совмещать учёбу с работой, что может отразиться на успеваемости и посещаемости, а также влияет на их социализацию, ведь работа - это совершенно другой институт со своими особенностями и требованиями.
Студенты являются активными участниками политических процессов, это связано в первую очередь с тем, что бо?льшая часть обучающихся в вузах достигает совершеннолетия на первом курсе, а значит, осознаёт свою причастность к тому, что происходит в стране. Особенно ясно они ощущают на себе политику, проводимую государством относительно системы высшего образования, что очевидно. Размер стипендии студентов, льготы, предоставляемые им, формат различных экзаменов, образовательные программы и их критерии – всё это находится в ведении правительства. То есть политический фактор является одним из ключевых в жизни студента и способствует осознанию студентом собственной принадлежности к своей стране и отождествлению себя с полноправным гражданином, которых хочет и может менять политическую ситуацию.
Отношения, сложившиеся между студентами, их расположенность друг к другу, к взаимопомощи, поддержке, сильно влияют на желание студента учиться в конкретном вузе. Это действие социального фактора. Например, отношения конкуренции между студентами в условиях рейтинговой системы, когда стипендия выплачивается определённому количеству студентов, находящихся в «топе», негативно влияют на отношения между однокурсниками, ведь каждый видит в другом студенте потенциального соперника за место в рейтинге. Но многое сближает студентов, они часто образуют довольно сплочённый коллектив, создаются дружеские компании, не распадающиеся многие годы.
Из школьного класса, первокурсник попадает в совершенно новую группу сверстников. Первокурсник учится формировать отношения с нуля не только со сверстниками, но и с преподавателями, что является совершенно новым для него опытом. Если в школе учителя являются наставниками и воспитателями, то в вузе ситуация меняется кардинально. Учащиеся и преподаватели находятся в отношениях сотрудничества, никто отныне не будет напоминать несколько раз о сроках сдачи работ, просить начать учиться и так далее. Студент сам расставляет приоритеты, решает, что важнее – курсовая или ночь в клубе. Это совершенно новый уровень ответственности, к которому трудно, но необходимо привыкнуть.
На процесс социализации студентов оказывают сильнейшее влияние индивидуально- личностные факторы. Воспитание и характер студента будут определять степень трудности его социализации: примет ли он новые условия, приспособится ли к ним? Для кого-то проблемой может оказаться требование к дисциплине, для кого-то наоборот либеральность. Так или иначе, каждый студент столкнётся с несовпадением собственных принципов с установленными в вузе нормами. Решать подобные проблемы – ещё один совершенно новый навык.
Стоит также отметить влияние либерализации на ответственность студентов в России. То, что наши учащиеся понимают под свободой, на западе называется скорее вседозволенностью. Например, свободное посещение лекций является обычной практикой в западных вузах, а теперь и в наших, но если студенты зарубежных университетов осознают, что есть определённая программа успеваемости и критерии успеваемости, выходить за рамки которых по крайней мере неразумно, то нашим студентам это в голову приходит не всегда. Дело в том, что в западных странах действует иная либеральная система: «свобода-ответственность». А именно, уважение другой личности и ее свободы через ограничение собственной личности.
Всё вышесказанное позволяет понять, насколько велика ответственность руководства высших учебных заведений. По мнению П.С.Фёдоровой миссия современного вуза заключается в том, чтобы за счет фундаментальной образовательной подготовки и успешной социализации молодежи осуществлять последовательные и эффективные инновации в окружающем мире. Период обучения не может не оставить следа в развитии личности студента. Предполагается, что по окончании вуза студент превращается в квалифицированный кадр, готовый к работе, нацеленный на результат, чётко осознающий себя как профессионала, умеющего правильно строить отношения, как в личной жизни, так и в профессиональной среде. За несколько студенческих лет юноша или девушка должны превратиться действительно во взрослых людей, готовых к трудностям, с которыми им придётся столкнуться в дальнейшей жизни и способных эти трудности решать.
Ключевые слова:
Социализация, первичная и вторичная социализация, агенты и институты социализации, группы сверстников, студенты, вуз, социальная роль студента, факторы социализации.
Список использованных ресурсов:

Гидденс Э. Социология. М., 1999.
Андреева Г.М. Социальная психология. М.,2003.
Фёдорова П.С. Социально-психологические характеристики образовательной среды высшего учреждения профессионального образования // Ярославский педагогический вестник. - 2009. - №2. - С. 162-165
Соцализация в вузе и этничность [электронный ресурс] – Режим Доступа. – URL: http://www.almavest.ru/ru/ favorite/2011/10/12/250/

1 Андреева Г.М. Социальная психология // Раздел IV «Социально-психологические проблемы исследования личности», глава 16 «Социализация»

Лучшие умы человечества от Платона до Вернадского благополучие общества связывали с идеей постоянного обновления знаний для каждого его члена. И. Гете, например, полагал, что человек должен "переучиваться каждые пять лет".
Старая идея непрерывности образования была заново "открыта", по-новому интерпретирована и обогащена в эпоху необычайно быстрых научно-технических, социокультурных и экономических перемен, начавшихся в мире после окончания второй мировой войны.
Первоначально образование по существу рассматривалось в качестве средства ликвидации недостатков в подготовке взрослых людей, вызванных отсевом из массовой школы, неравными образовательными возможностями различных социальных групп и классов, неравномерным распределением культурных ценностей в обществе и т. д. Отсюда преимущественно профессиональная направленность образования (при признании определенной роли и общеобразовательных знаний), его "школяризация", то есть ограничение его рамок формальными образовательными институтами.
С середины 60-х годов трактовка компенсаторной направленности образования взрослых качественно преобразовывается за счет включения его адаптивных возможностей. Подобное расширение социальных функций вызвано рядом причин.
Четко обозначился растущий разрыв между квалификацией людей и потребностями рынка, приводящий к быстрому старению знаний.
Подготовка и переподготовка, обновление знаний и умений становится ключевым вопросом конкурентоспособности индивида, организации, нации. Не случайно исследователи заговорили о том, что в современном обществе на первый план выступает деление людей на образованных и необразованных. Так, профессор экономики Массачусетского технологического института Лестер К. Туров, автор книги "Будущее капитализма", говорил, что "настоящий мастер своего дела теперь может без проблем зарабатывать большие деньги когда угодно и где угодно на планете... Если нам не удастся совершить образовательный рывок, мы станем очевидцами чудовищной безработицы. Необразованных, необученных. неквалифицированных, а значит, и не способных к творческой работе людей оттеснят более дешевые и точные машины".
Однако социальные перемены, происходящие в обществе начиная с 70-х годов, "вывели" адаптивно-компенсаторную роль образования за профессиональную сферу.
Исследователи в области образования взрослых стали особое внимание уделять его развивающей функции. Иными словами, "центр тяжести" в социализирующих возможностях образования стал переноситься с помощи в "беге" за происходящими переменами на содействие в самоорганизации личности. В материалах Совета Европы по культурному сотрудничеству констатировалось: "Образование взрослых должно не просто давать возможность личности адаптироваться к изменяющимся обстоятельствам, оно должно занять упреждающую позицию, чтобы вооружить каждого индивидуума умением преодолевать эти разрывы, оказывающие воздействие на все аспекты его деятельности и его существование в целом, и давать ему возможность справляться с вытекающими отсюда многочисленными неопределенными ситуациями".
Сегодня можно выделить несколько характерных признаков, позволяющих составить достаточно целостное представление о непрерывном образовании как факторе социализации взрослых.
1. Непрерывное образование взрослых выступает как стадийный, целостный пожизненный процесс. В этой характеристике традиционно подчеркивается, что получение образования не может ограничиваться какой-то одной
возрастной группой, каким-то одним, даже самым обширным объемом раз и навсегда полученных знаний. В детстве и юности обучение выступает в качестве ведущего вида деятельности, а на последующих этапах в виде органического компонента жизнедеятельности. Эту особенность образования индийский социолог П. Шукла выразил следующим образом. "Образование больше не может рассматриваться как подготовка к жизни. Оно само - часть жизни". Важность включенности взрослых в образовательную деятельность подчеркивают все исследователи, изучающие это явление. Наиболее четко их позицию сформулировал английский исследователь Ф. Джессап. "Если временной перерыв в образовании естественен, то окончательное его прекращение равносильно ампутации мышления. По мнению многих исследователей, подлинное образование только и должно начаться после получения диплома.
Но пожизненность образовательной деятельности сама по себе еще не делает ее целенаправленным фактором развития личности. Этапы образовательной деятельности становятся развивающими в той мере, в какой они, с одной стороны, расширяют сферу возможного выбора, а с другой, "сохраняют" некоторую неопределенность ситуации, которая ожидает человека. Если полная неопределенность атрофирует жизненную активность, то встреча с неясной ситуацией ее стимулирует, противоречивое сочетание готовности к деятельности и неопределенности, изменчивости условий, обстоятельств, самого характера деятельности создают проблемную ситуацию, которая делается предметом анализа, нацеленного на поиск средств, способов достижения цели. Тем самым непрерывность образования как фактор развития личности не сводится к механическому соединению этапов (дошкольное, школьное, вузовское, последипломное и т. д.), не извне регулирует ее деятельность, а формируется проблемной ситуацией. В ее подоснове лежит "столкновение" расширяющихся под влиянием образования возможностей выбора с нестандартностью жизненных условий людей на разных этапах их деятельности, в разных социально-профессиональных группах.
2. Пространственная характеристика непрерывного образования взрослых. Если временной параметр включает образование в совмещенный способ жизнедеятельности человека на разных ее этапах, то пространственный понимается как взаимодействие человека с различными источниками информации на каждом отрезке жизни, в основе которого лежат интересы и цели людей. Именно цели и запросы людей превращают обычное потребление информации в образовательную ситуацию, причем ее содержательными элементами выступают те составляющие, которые развивают личность или создают условия для ее саморазвития. Но и участвующая в этом процессе информация достаточно разнородна: это лекции, пособия, справочники, рабочие книги и т. д., то есть дидактически преобразованная информация с учетом запросов обучающихся; это специальная литература по тем или иным отраслям знаний это сведения, поставляемые средствами массовых коммуникаций.
Сложный, подчас достаточно противоречивый мир знаний и полузнаний, полноценной и полуистинной информации требует от человека избирательности. Только в ситуации выбора и готовности к нему разнообразные источники информации становятся средствами образовательной деятельности, а сам процесс приобщения человека к различным источникам знаний становится самообразованием. С этой точки зрения не менее значимыми чем традиционное обучение оказываются общение и профессиональная деятельность,
путешествия и средства массовой коммуникации и другие жизненные "университеты". Тем самым человек (прежде всего взрослый) становится творцом своей образовательной ситуации. Поэтому образование взрослых на каждом этапе жизни "по своей сути эклектично... Образовательные проекты для взрослых разнообразны и не сводимы к строго очерченным дисциплинам""
Творимая взрослым образовательная ситуация выражается в более или менее целостной ("не жесткой") программе, связанной с общей стратегией использования времени на разных этапах жизнедеятельности, в разных социально-профессиональных группах и т. д. Степень активности и избирательности взрослых по отношению к знаниям, получаемым из разных источников, способы контактов с ними свидетельствуют о направленности их познавательной деятельности, ценностном отношении к культуре в целом и во многом определяют "пространственную непрерывность" образования. В этом процессе особую роль играет понимание человеком того, что ему нужно. В противном случае возникает опасность замены непрерывного образования воздействием перманентного стресса.
3. Личностный параметр непрерывного образования. Как уже было показано, взрослый так или иначе включен в информационный процесс с помощью средств массовой информации, непосредственного общения и т. д. Но субъектом образовательной деятельности он становится тогда, когда осознает необходимость в пополнении знаний, в приобщении к культуре. Это осознание обусловлено в первую очередь его потребностями, в подоснове которых лежит несколько групп противоречий.
Первая группа - осознание диспропорции между реальным уровнем знаний и необходимым для успешной профессиональной деятельности.
Соответственно первая группа мотивов фиксирует значимые цели, связанные с "подтягиванием" своего образовательного уровня до требуемого в профессиональной деятельности либо обусловленные поиском в профессиональной сфере (второй специальности, другой работы и т. д.). В этом случае образование выступает в качестве средства сохранения человеком своего социально-профессионального статуса.
Вторая группа обусловлена осознанием противоречий между реальным уровнем знаний и необходимым для освоения взрослым социальных условий деятельности, помогающих разобраться в экономических, политических, этнических и др. реалиях его жизни.
Третья группа вызвана стремлением людей более глубоко осмыслить проблемы, выходящие за пределы их личного бытия и носящие глобальный характер. Как бы ни был человек погружен в свое каждодневное существование, он так или иначе "вырывается из стен своего изолированного я" (Э. Фромм), задумываясь над широким кругом глобальных проблем, связанных с судьбами человека в изменяющемся мире.
Четвертая группа - противоречия саморефлексивного характера, обусловленные, с одной стороны, стремлением лучше и глубже разобраться в себе, а с другой - недостаточно развитым механизмом рефлексивного контроля, неумением справиться с жизненными кризисами.
Пятая группа - противоречия между уровнем знаний и сформированными умениями человека, с одной стороны, и новыми познавательными задачами, новыми образовательными (в частности, информационными) технологиями, с другой. Это противоречие отражает развитие потребности людей в самостоятельном поиске информации, в постановке перед собой творческих, исследовательских задач.
Отмеченные группы проблем, определяющие мотивацию образовательной деятельности, в реальной жизни тесно переплетены. Вместе с тем, определенный "проблемный комплекс" в той или иной ситуации может вдвинуться на первый план. Для ищущего работу доминирующими в сфере образования окажутся мотивы, связанные с профессиональной деятельностью (возможностью трудоустроиться, освоением новой специальности и т. п.). Для человека преклонного возраста значимость образования будет определяться возможностью с его помощью приобщиться к культурным ценностям, расширить контакты, углубить свои представления о здоровом образе жизни и т. д. Но если ценность образования исчерпывается чисто сиюминутными, ситуативными интересами, если оно не расширяет способ восприятия человеком мира и себя в нем, то его непрерывность ограничивается в лучшем случае чисто адаптивными функциями. Развивающий, личностный эффект образования прямо связан с его "надситуативностью".
Чем богаче мотивация образования, тем глубже осознание его ценности и тем интенсивнее перестраивается вся система целей и средств деятельности человека. Это выражается в формировании целостного характера жизнедеятельности, в котором сочетание труда и учения выступает условием качественного преобразования и совершенствования личности, ее перехода на более высокий и более масштабный уровень мировоззренческих позиций, самостоятельного поиска путей самосовершенствования, постоянного углубления и расширения связей с миром.
4. Структурная (содержательная) характеристика образования взрослых. Как уже отмечалось, на первых этапах своего становления непрерывное образование взрослых осуществляло прежде всего профессионально-компенсаторную функцию. Подобная направленность приводила к тому, что общеобразовательные знания рассматривались лишь как основа для профессиональной подготовки. Приобщение к ним ограничивалось рамками средней школы. Между тем современный динамично изменяющийся мир ставит перед человечеством и каждым человеком ряд глобальных проблем (экологических, этнических, антропологических, социально-политических, экономических и т. д.), решение которых не может быть осуществлено с помощью чисто профессионального мышления. Более того. Профессиональный взгляд на окружающее, достижения современной науки и техники делают человека опасным для самого себя. Поэтому профессиональное образование при всей своей ценности не избавляет общество от опасности декультурации. Вместе с тем сложившаяся направленность общего образования также далека от реализации провозглашенных гуманистических принципов, а введенные в систему высшего образования общеобразовательные курсы зачастую носят чисто информационный характер.
Необходимость в усилении ценностной направленности образования на всех этапах жизни человека, во всех образовательных системах может быть реализована:
* за счет преодоления обособленности предметов и наук, обеспечения их системной целостности, объединения вокруг проблем Человека;
* через отбор информации, нацеленной на личностное развитие;
* путем формирования самостоятельности и критичности мышления, необходимого для творческого восприятия окружающего мира.
В этом случае устраняется традиционное противопоставление "точного" и гуманитарного знания, "физиков" и "лириков", а непрерывное образование, приобретая гуманистическую направленность, становится мощным импульсом развития личности.
5. Институциональная характеристика образования касается анализа относительно устойчивых его форм и типов, посредством которых осуществляется социализация взрослых на разных этапах жизнедеятельности.
Образовательные учреждения для взрослых стали возникать лишь в 30-40-е годы XIX века. Важной вехой на этом пути явились высшие народные школы, возникшие в Дании по инициативе просветителя и общественного деятеля Н.Ф. Грундтвига. Эти виды учебных заведений заложили основу формирования системы образования взрослых. Ее компонентами явились формальное, неформальное и информальное образование. Рассмотрим их более подробно.
Формальное образование преимущественно строится по возрастному признаку. Оно иерархически структурировано, охватывая все ступени: от среднего образования (для взрослых) до учреждений последипломного образования, призванных повышать квалификацию специалистов или содействовать в их переквалификации. В системе формального образования особая роль принадлежит базовому образованию в средней и высшей школе. Низкий уровень подготовки в ней не может быть компенсирован последующими видами образовательной деятельности. Не случайно правительственные и деловые круги развитых стран усматривают в повышении качественного уровня подготовки учащихся и студентов средство сохранения конкурентоспособности своих стран на мировом рынке. Неформальное образование протекает вне рамок обычной системы образования, но вместе с тем оно носит целенаправленный и систематический характер. Наиболее распространенные виды учреждений неформального образования - лектории, народные университеты, народные школы для лиц третьего возраста и т.д.
Одним из самых продуктивных учебных заведений этого типа считается английский "Открытый университет". Он интегрирует возможности радио, телевидения, прессы с самообразованием и более традиционными формами обучения (групповыми занятиями, консультациями и т.д.) Главными предпосылками успеха "открытого университета" являются:
- наличие широко разветвленной коммуникативной инфраструктуры в стране;
- четкое представление о социальном, профессиональном, национальном и т.п. составе потенциальных студентов;
-диагностика и учет индивидуальных потребностей;
- выбор оптимального режима;
- нахождение реальных стимулов поддержки и развития интереса к учебной деятельности.
Опыт английского открытого университета в последнее время находит все более широкое распространение. В каждом случае содержание и организация деятельности подобных учреждений складывается с учетом социокультурных факторов и запросов практики. Один из примеров
- Ассоциация "Открытый университет Западной Сибири", объединяющий 12 классических университетов Сибири и Дальнего Востока. Результатом такой формы сотрудничества является не просто сложение образовательного потенциала вузов, а новое качество в образовании, присущее открытой системе - дать каждому возможность наиболее полно реализовать свои образовательные потребности, расширить сектор образовательных услуг для населения. При этом широкое внедрение компьютерных технологий в образовательный процесс позволяет любому oтдаленному региону включиться в мировое информационное пространство.
Информальное образование - один из действенных каналов подключения безграничного образовательного потенциала общества к системе непрерывного образования через повседневную жизнедеятельность человека (общение, чтение, посещение учреждений культуры, путешествия, средства массовой информации и т.д.). Информальное образование служит своего рода мостиком между традиционными формами образования и культурной деятельностью. Эту сферу образования по существу взрослый творит для себя сам, то есть образовательные потенциалы общества он превращает в действенные факторы своего развития. Образование, полученное вне формальных институтов, максимально приближено к нуждам взрослых и общества. Сопутствуя человеку на протяжении всей жизни, оно формирует систему ценностей, круг отношений. В качестве источников знания и опыта выступают в этом случае семья, улица, ближайшее окружение, СМИ. По данным ЮНЕСКО, 85% работающего населения приобрели необходимые для работы знания и умения за рамками формального обучения.
Рассмотренные институты взаимо дополняют друг друга и расширяют возможности удовлетворять потребности взрослых в сфере образования. При этом определяющую роль играет формальное, базовое образование. Его эффективность измеряется тем, в какой мере оно обеспечивает готовность личности к послешкольному (последипломному) образованию. Так создаются предпосылки формирования целостной системы, призванной обеспечить и развить пожизненную учебную активность взрослых как фактора и компонента личностного эффекта социализации. Но в этой системе связь между формальным и внеформальным образованием должна укрепляться как за счет создания условий для развития неформального и информального образования, так и путем обновления традиционных форм обучения.
На каждом этапе жизнедеятельности соотношение между формами организации образования меняется. По мере перехода от одного этапа взрослости к другому возрастает роль неформальных и информальных видов образовательной деятельности. На постпенсионном этапе жизни они становятся доминирующими.
Становление образования взрослых как социального института вызвало к жизни новую проблему - подготовку преподавателей для их обучения (андрагогов).
Одной из первых стран, организовавших специальную подготовку подобных преподавателей, был Израиль. Выдающийся мыслитель XX века М. Бубер в 1949 г. в Иерусалиме организовал школу, которая должна была готовить кадры, способные облегчить процесс культурной интеграции иммигрантов. Цель обучения - подготовить профессионалов, способных к поликультурному диалогу, поскольку часть их будущих слушателей воспитана на западных ценностях, а другая - на традиционной культуре Ближнего Востока.
6. Организационные формы образования. На первый взгляд может показаться, что форма организации образования - предмет сугубо педагогического (или андрагогического) исследования и потому она не имеет прямого отношения к проблемам социализации. На самом же деле это далеко не так. Все формы организации образования взрослых обладают социализирующими возможностями. Но их развивающий потенциал различен и определяется тем, в какой степени они приобщают взрослых к знаниях на добровольной основе, быстро реагируют на пожелания и изменения потребностей, позволяют проявить свободу и самостоятельность, обеспечивают духовную общность людей. В наибольшей степени этим качествам соответствует рекуррентное образование, то есть возвращение взрослых к систематической учебной деятельности после более или менее длительного перерыва.
Практика накопила достаточно много различных моделей "возобновляемого" образования. Одна из наиболее распространенных и традиционных - систематически проводимое повышение квалификации, специалистов, когда учеба на время становится ведущим видом деятельности. Своеобразным вариантом подобной модели стала, например, школа молодых учителей Ленинградской области. Сессии, организованные в дни каникул на базе школьного интерната, с одной стороны, сохраняли все признаки обучения (систематичность, последовательность, научность и т. д.), но с другой - разрушали традиционное представление о нем. Содержание строилось на основе учета запросов и интересов молодых специалистов, которые сами на какое-то время становились докладчиками, лекторами, организаторами дискуссий и т. д. Важным элементов обучения явились спортивные занятия, игры, танцы, концерты, развивающие эстетические потребности молодых людей и приобщающие их к разнообразным формам организации досуга. Отличительная особенность рассмотренной модели заключается в том, что образование "слилось" с жизнью. Социализирующий смысл подобным образом организованной жизнедеятельности заключается в формировании социально-профессиональной общности молодых людей, компенсации дефицита духовного общения. В этом, пожалуй, главное отличие этого вида рекурентного образования от традиционной системы повышения квалификации специалистов.
Цель подобных школ состоит в том, чтобы с помощью изучения и обсуждения актуальных общественных проблем приобщить слушателей к основам демократии и культуры, стимулировать дальнейшее развитие личности. По мнению датских исследователей, народная школа "является личностной формой образования, помогающей восстановлению чувства безопасности и приводящей свою учебную программу в соответствии с нуждами учащихся".
При всем различии моделей рекуррентного образования их объединяет быстрое реагирование на пожелания взрослых и на изменения в их потребностной сфере, широкий диапазон содержания. Подобная направленность рекуррентного образования делает его важным фактором социального развития личности.
Рассмотренные особенности образования взрослых позволяют заключить, что его социализирующая роль заключается в:
* обеспечении социально-профессиональной компетентности взрослых;
* содействии осознанию ими процессов, происходящих в обществе;
* укреплении веры людей в свои возможности;
* стимулировании формирования их социальной и профессиональной общности на разных этапах жизни.
Можно полагать, что одним из ведущих признаков успешной социализации взрослых выступает их отношение к образованию. На этом основании выделяются два социальных типа личности. Для представителей первого типа характерно индифферентное отношение к институтам образования. Они рассматривают себя как "завершенных" специалистов и не испытывают особой потребности в специально организованном приобретении знаний в других сферах жизни. Учебный и профессиональный опыт, сложившиеся на предшествующих этапах жизни убеждения вывели образование на обочину их жизненных интересов. Чаще всего они прямо не заявляют о ненужности образования. Но за суждениями, оправдывающими отказ от его продолжения, стоит определенная жизненная позиция. Ее главная особенность - в поисках оправдательных причин, в "списывании" на других собственной несостоятельности, жизненных неудач. Под напором социальных и экономических преобразований, прямо затрагивающих "негативистов", эта позиция зачастую меняется. Прежде всего, естественно, в профессиональной сфере. Но и в этом случае ценность образования исчерпывается лишь его адаптивными возможностями.
Представители второго типа учатся всю жизнь. Для них привычен "совмещенный" образ жизни. Их отличает критическое отношение к своей подготовке, ощущение ее незавершенности. Они принимают на себя ответственность за уровень своей квалификации и образования. Отсюда высокая интеллектуальная активность, готовность к восприятию новой информации, к формированию нужных качеств. Представителей этого типа часто называют "долгосрочными клиентами системы образования". В свою очередь, от этой системы (ее организации, содержания образования и т. д.) зависит диапазон ценностей, с которыми взрослые связывают свою образовательную деятельность.

Образование - составная часть и одновременно продукт со­циализации. Образование стоит на фундаментенаучения , которое происходит в ходе социализации. Его отличие от процессов спон­танного научения заключается в целенаправленном и ускорен­ном развитии тех или иных способностей человека благодаря педагогически организованной передаче накопленной людьмикультуры , т.е. правил поведения, мышления, знаний и техноло­гий (способов и орудий деятельности), от поколения к поколе-нию 1 .

Цель образования - внести желательные изменения в опыт, понимание (образ мышления) и поведение (образ жизни) обуча­ющихся. В образовании объединяются обучение ивоспитание , обес­печивающие готовность личности к выполнению социальных и профессиональных ролей.

Развитие личности происходит в процессе непрерывного обра­зования (дошкольное, общее, профессиональное и последиплом­ное). Цель непрерывного образования - становление и развитие личности как в периоды как ее физического и социально-психо­логического созревания, расцвета и стабилизации жизненных сил и способностей, так и старения организма, когда на первый план выдвигается задача компенсации утрачиваемых функций и воз­можностей.

Повышение уровня образования определяется социально-по­литическими, экономическими и культурными условиями обще­ства. Наиболее тесна взаимосвязь образования и культуры. Инду­стриальное общество существенно обогатило культуру, расшири­ло ее границы. Производство материальных ценностей стало час­тью культуры. Промышленная революция привела к возникнове­нию практико-ориентированного образования. Постепенно на первый план вышли два вида образования: общее, направленное на освоение социокультурных технологий и воспитание личнос­ти, и функциональное, ориентированное на освоение индустри­альных технологий и становление работника. Оба вида оформи­лись в начале ХХ в. как общее и производственное образование. Последнее постепенно трансформировалось в профессиональное образование.

В конце ХХ-начале XXI столетия происходит переход к по­стиндустриальному обществу. Развитие информационных техно­логий, появление мультимедиальных средств отражения реальной и ирреальной действительности, широкое распространение психо-

1 См.: Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б.М.Бим-Бада. - М., 2002.

технологий серьезно изменят культуру, утвердят новую цивилиза­цию. Образование как социокультурный феномен становится ре­шающим фактором продуктивного взаимодействия с новой для человека действительностью. Можно предположить, что на смену общему и профессиональному образованию придет целостное, совокупное личностно-развивающее. Основанием для такого пред­положения служат следующие тенденции развития современного образования :

Каждый уровень образования признается органической со­ставной частью системы непрерывного образования. Эта тенден­ция постепенно реализуется путем создания интегративных обра­зовательных учреждений, объединяющих гимназию (лицей), кол­ледж, университет (возможны также другие варианты преемствен­ных уровней общего и профессионального образования).

В образование широко внедряются информационные техно­логии, включая мультимедиа и виртуальные технологии. Их при­менение существенно изменяет традиционное когнитивно ориен­тированное обучение. Компьютеризация и технологизация обра­зования значительно расширяют интеллектуальную деятельность обучаемых.

Происходит переход от жестко регламентированной органи­зации образования к вариативному, блочно-модульному, контек­стному обучению 1 . Эти формы обучения предполагают высокий уровень развития учебной самостоятельности, способности к са­мореализации и самообразованию.

Взаимодействие педагога и обучаемого изменяется, приоб­ретая характер сотрудничества. И педагог, и обучаемый становят­ся равноправными субъектами образовательного процесса.

Постепенный переход от преемственности всех уровней об­разования к целостному совокупно-интегрированному образова­нию предполагает совместную ответственность за процесс и ре­зультат образования, предусматривает способность к самоопреде­лению - действенной компетенции в сфере принятия решений в непрерывно изменяющихся социальных, культурных, образова­тельных и профессиональных ситуациях.

Эти тенденции характеризуют современное состояние образо­вания в развитых странах и обусловливают принципы его рефор­мирования в начале ХХI столетия.

Основные принципы развития образования :

– смыслообразующим фактором проектирования образования становится развитие личности обучаемого. Центрация образования на становление личности обусловливает принципиально новые организацию, содержание образования и технологии обучения;

1 См.: Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный под­ход. - М., 1991.

– целью образования провозглашается формирование компе-тентностей, компетенций и социально значимых качеств обучае­мого как личности, способной к самоопределению, самообразо­ванию, саморегуляции и самоактуализации;

– дифференциация содержания и организации процесса обра­зования осуществляется на основе учета индивидуально-психоло­гических особенностей обучаемых, их потребностей в самореали­зации;

– обеспечивается преемственность всех уровней образования (общего, начального, среднего специального и высшего) с ориен­тацией на целостное образование. Ядром реализации этого прин­ципа провозглашается развивающаяся личность обучаемого, ко­торая станет фактором междисциплинарной интеграции содер­жания и технологий обучения;

– адекватность уровней образования и культуры обеспечива­ется вариативным, личностно-развивающим характером содержа­ния образования и технологиями обучения.

В материалах по проблемам модернизации образования опре­делены следующие приоритеты образования :

– развитие новых стандартов образования, тематическим яд­ром которых станут ключевые компетентности, ключевые компе­тенции, социально значимые и метапрофессиональные качества обучаемых. Провозглашенный компетентностный подход станет основой проектирования нового содержания образования и поис­ка новых образовательных технологий;

– формирование межкультурной компетенции, которое долж­но стать основой толерантного образа жизнедеятельности людей, преодоления их социальной разобщенности, ментальной несов­местимости;

– обеспечение непрерывного образования в течение всей жиз­ни человека путем формирования познавательных компетенций;

– воспитание социальной компетенции - развитие способно­сти к кооперантной деятельности, формирование умения жить, учиться и работать в группе, команде, коллективе, умения пре­дупреждать конфликты и др.;

– инициирование самоактуализации и самоопределения обу­чающегося в процессе обучения, подготовка его к свободному выбору альтернативных сценариев жизнедеятельности.

Образование как процесс осуществляется в обучении и уче­нии, которые образуют единство. Обучение - это целенаправ­ленная, последовательная трансляция социокультурного опыта другому человеку в специально организованных условиях семьи, школы (общеобразовательной, средней специальной и высшей), учреждений повышения квалификации и др. Реализуется обуче­ние в педагогической деятельности учителя, преподавателя, мас­тера производственного обучения, инструктора.

Способность обучаемого к присвоению социокультурного опыта называется обучаемостью, а результат процесса обучения - обу-ченностью.

Образование как результат представлено в двух ипостасях. Прежде всего результат образования фиксируется в форме стан­дарта. Современные стандарты образования определяют содер­жание и объем знаний и умений, включают требования к каче­ствам человека, которые должны быть сформированы при изу­чении данного учебного предмета. В целом стандарт образова­ния отражает оптимальный уровень социокультурного опыта, который должен приобрести обучаемый по окончании учебного заведения.

Второй составляющей результата образования является обра­зованность человека: уровень его подготовленности, совокупность сформированных знаний, умений, социальных, интеллектуаль­ных, поведенческих качеств и социокультурный опыт. Образо­ванность может быть как общей, так и социально-профессио­нальной.

Полноценное системное образование, полученное в процессе обучения, создает условия для реализации человеком себя как личности, повышает его социально-профессиональную мобиль­ность, закладывает основу конкурентоспособности в меняющих­ся условиях жизни.

Существуют две трактовки образования:

– образование как передача и освоение социокультурного опыта , реализуемое посредством технологий, обеспечивающих достиже­ние эталонных результатов обучения (знания, умения и навыки), осуществляемых на основе специально переработанного содержа­ния и критериального контроля;

– образование как непрерывный процесс развития человека от рождения до старости, реализуемое с помощью технологий, обес­печивающих формирование и развитие компетентностей, ком­петенций, социально и профессионально значимых качеств, оцен­ка которых осуществляется на основе критериального монито­ринга.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в настоящее время в теории и практике представлены три парадиг-мы 1 профессионального образования: когнитивно, деятельностно и личностно ориентированная. Рассмотрим их возможности в профессиональном образовании.

В соответствии с когнитивной парадигмой образование рассматривается по аналогии с познанием, а его процесс: поста-

1 Парадигма - совокупность теоретических и методологических предпосы­лок, определяющих конкретное исследование, которое воплощается в научной практике на данном этапе.

новка целей, отбор содержания, выбор форм, методов и средств обучения - осуществляется как квазиисследовательская дея­тельность. Личностные аспекты обучения сводятся к формиро­ванию познавательной мотивации и познавательных способнос­тей, а также к накоплению опыта смысловых, ценностных и эмо­циональных оценок поведения других людей и своего собствен­ного.

Цель обучения отражает социальный заказ на качество знаний, умений и навыков. Учебный предмет рассматривается как своеоб­разная «проекция» науки и практики, учебный материал - как дидактически «препарированные» научные и технологические зна­ния.

Образование понимается как трансляция социокультурного опыта новому поколению. Главное - информационное обеспече­ние личности, а не ее развитие, оказывающееся «побочным про­дуктом» реализующейся учебной деятельности, целью которой является усвоение определенных знаний и способов деятельнос­ти. Педагогические концепции этой парадигмы: традиционная, академическая, репродуктивная и т.п.

С идеологической, управленческой и экономической точек зре­ния это наиболее эффективный и предпочитаемый подход. С пси­холого-педагогической точки зрения это «личностно отчужден­ное образование» (М.М.Поташник).

Деятельностно ориентированная парадигма образования имеет отчетливо выраженную функционалистскую направленность. Ори­ентирующую роль в этой парадигме выполняет социальный заказ общества на образование. Являясь частью социальной практики, образование, особенно профессиональное, должно «помнить» о своем месте в политическом, социокультурном и экономическом развитии общества. Целевая установка образования в рамках дея-тельностно ориентированной парадигмы формулируется однознач­но: образование по своей функции является социокультурной тех­нологией формирования знаний, умений и навыков, а также обоб­щенных способов умственных и практических действий, обеспе­чивающих успешность социальной, трудовой и художественно-прикладной деятельности. Деятельностно ориентированная пара­дигма нашла свое отражение в концепции развития начального профессионального образования.

Применение деятельностно ориентированной модели образо­вания оправданно при изучении профессиональных, специаль­ных дисциплин и, конечно, в процессе производственного обуче­ния и производственных практик. Эта парадигма в наибольшей мере ориентирована на подготовку учащихся в системе начально­го профессионального образования.

Когнитивно и деятельностно ориентированные парадигмы на­целены в основном на достижения качества образования, пони-

маемого как обученность и социально-профессиональная подго­товленность.

Центральным звеном личностно ориентированного образования является непрерывное развитие личности обучаемых.

Эта парадигма образования в наибольшей степени адекватна философии открытого образования. Она предполагает не только образование, но и самообразование, не только развитие, но и са­моразвитие и самоактуализацию личности. Ориентированное на индивидуально-психологические особенности личности, образо­вание по сути своей должно быть вариативным, предоставлять обучаемым свободный выбор образовательных маршрутов.

Личностно ориентированное образование основывается на сле­дующих принципиальных положениях:

– признается приоритет индивидуальности, самоценности уча­щегося, который изначально является субъектом профессиональ­ного процесса;

– технологии профессионального образования на всех его сту­пенях соотносятся с закономерностями профессионального ста­новления личности;

– профессиональное образование имеет опережающий харак­тер, что обеспечивается формированием социально-профессио­нальной компетентности и развитием экстрафункциональных ка­честв будущего специалиста в процессе учебно-профессиональ­ной, квазипрофессиональной, производственной и кооператив­ной деятельности;

– действенность профессионально-образовательного процесса определяется организацией учебно-пространственной среды;

– личностно ориентированное профессиональное образование максимально обращено к индивидуальному опыту учащегося, его потребности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии.

Критериальная база личностно ориентированного обучения строится на отслеживании сформированных психологических но­вообразований: ценностных ориентаций, психоэмоциональной и интеллектуальной сфер, социально значимых качеств и способ­ностей. Психолого-педагогические преимущества личностно ори­ентированного образования бесспорны. Но в современных поли­тических и социально-экономических условиях оно не может быть реализовано в полном объеме. К факторам, сдерживающим его внедрение в образовательную практику, относится прежде всего государственная политика в сфере образования - ориентация на обученность и планируемые результаты, определяемые образова­тельными стандартами. Следует также иметь в виду ожидания

субъектов образования, которые хотят видеть его осязаемые, оче­видные результаты (поступление в вуз, профессиональная подго­товленность и как следствие трудоустройство, наконец, просто образованность).

Внедрение личностно ориентированного образования во мно­гом затруднено его непроработанностью на инструментально-тех­нологическом уровне: содержание образования должно строиться на основе субъективного опыта обучаемых, но как проектировать такое содержание обучения, неизвестно; ориентация на цели-век­торы образования (обучаемость, социализация, самоопределение, самоактуализация, саморегуляция, развитие индивидуальности) также технологически не обеспечена.

Не решена проблема критериев и измерителей результативно­сти личностно ориентированного обучения. Педагогический мо­ниторинг используется лишь в образовательной практике и усту­пает по своей инновационной доступности технократической оцен­ке знаний, умений и навыков (особенно в связи с широким рас­пространением дидактических тестов) в других образовательных парадигмах.

Таким образом, личностно ориентированное образование с го­сударственно-управленческой позиции крайне сложно и дорого, с педагогической - технологически не обеспечено.

Чтобы определить возможности каждой из парадигм образова­ния в профессиональной подготовке учащихся, проведем их срав­нительный анализ по основным классификационным признакам 1 (табл. 29).

Все рассмотренные парадигмы образования в настоящее вре­мя востребованы профессиональной школой. Их выбор опреде­ляется учебной профессией и специальностью, содержанием учеб­ной дисциплины, профессионально обусловленным опытом пе­дагога.

Инновационные компоненты рассмотренных образовательных парадигм - ключевые компетентности, ключевые компетенции и метапрофессиональнные качества. Их реализация потребует разработки нового содержания профессионального образования и введения новых государственных стандартов, ориентирован­ных не на исходные программные материалы, а на результаты образования, включающие данные ключевые компоненты. Раз­витие этих многомерных социально-психологических и профес­сионально-педагогических образований также вызовет необхо­димость создания новых технологий и средств обучения, воспи­тания и развития, иной организации учебно-профессионального пространства.

1 См.: Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М., 1998. - С. 25-31.

Jj Таблица 29

Классификационные параметры основных парадигм образования

Параметры	Парадигма
	когнитивно ориентированная		личностно ориентированная
Целевые ориента­ции	Формирование знаний, умений и навыков, основ научного ми­ровоззрения, всестороннее раз­витие учащихся, социально-нравственное воспитание обу­чаемых	Формирование знаний, уме­ний и навыков, обобщенных способов умственных и прак­тических действий, способ­ностей, черт характера и дру­гих качеств, обеспечивающих успешность практической (социальной, трудовой, ху­дожественно-прикладной) деятельности человека	Становление и развитие личности обучаемого, его познавательных способностей, формирование обоб­щенных, универсальных знаний и способов учебных действий, опора на субъективный опыт обучаемого. Психологическое сопровождение образования и помощь в самоопре­делении и самореализации личности
Психоло­гическая теория (концеп­ция) обучения	В основе лежит ассоциативно-рефлекторная концепция обуче­ния, опирающаяся на когнитив­ную психологию. Тематическим ядром является положение о том, что обучение определяет психическое развитие учащегося. Индивидуальный подход заклю­чается в приспособлении учеб­ного материала (содержания обучения) к индивидуально-психологическим особенностям	Опирается на представление о структуре целостной дея­тельности (мотивы - цели - условия-действия) и теорию планомерного формирования умственных и практических действий. Акцент на обучен-ности учащихся - уровне сформированности знаний, умений и навыков. Психиче­ское развитие рассматривает­ся как условие подготовлен-	Базируется на теории развивающего обучения, основывающейся на признании диалектической взаимо­связи обучения и развития: обучение опережает психическое развитие, развитие определяет успешность обучения. Концептуальным ядро - положение о развитии обобщенных способов учебных действий и само-регулируемом учении. Индивидуаль­ный подход означает учет потенци­альных возможностей учащихся при

	учащихся. Учащийся - объект педагогического воздействия	ности учащегося. Индиви дуальный подход выражается в том, что каждому обучаю­щемуся предоставляется воз­можность продвигаться в учении в наиболее благопри­ятном для него темпе, с уче­том его познавательных и профессиональных способ­ностей. Учащийся - субъект управления с помощью ди­дактических средств: направ­ляющих текстов, технологи­ческих карт, программиро­ванного учебника, юнитов и др.	определении содержания обучения
Принципы обучения	Научность, систематичность, до­ступность, прочность, сознатель­ность, активность, наглядность, связь теории с практикой, учет возрастных и индивидуальных особенностей	Ориентация на развитие дея-тельностных структур, прио­ритет дидактики и методики, сочетание индивидуальной работы с групповыми фор­мами, учение в индивиду­альном темпе и стиле, адап­тация дидактических средств к познавательным возмож­ностям учащихся, обеспече­ние обратной связи	Приоритет индивидуальности лич­ности, гуманизация и демократиза­ция педагогических отношений, максимальный учет субъективного опыта обучаемых

Продолжение табл. 29

Парадигма

Параметры	когнитивно ориентированная	деятельностно ориентированная	личностно ориентированная
		Характерны блочно-модуль­ная компоновка содержания обучения и адаптация его к индивидуально-профессио­нальным особенностям раз­личных групп обучающихся. Образовательные программы четко ориентированы на конкретный вид и уровень деятельности	Содержание обучения главным об­разом направлено на формирование личностно значимых способов учебно-профессиональной деятель­ности с учетом субъективного опы­та обучающихся. Образовательные программы отражают не только знаниевый компонент, но и психо­логическое содержание основных сфер человеческой деятельности (наука, искусство, ремесло), а также личностные особенности обучаю­щихся
Темати­ческое яд­ро образо­вательной парадигмы	Ключевые компетентности - совокупность знаний по учебные предметам, а также умений по выполнению дидактически ори­ентированных заданий. Ключе­вые компетентности надпредмет-ны, т.е. включают также умствен ные процессы, интеллектуальные умения и жизненный опыт	Ключевые компетенции - [ общая способность личности мобилизовывать в деятель­ности свои знания и умения, а также обобщенные спосо­бы выполнения действий. - Ключевые компетенции име­ют экстрафункциональный характер, включают деятель-ностные знания, умения и способности, необходимые	Метапрофессиональные качества - общепредметные и общепрофессио­нальные знания, умения, навыки, а также способности и качества, обес­печивающие успешное освоение новых видов деятельности, социаль­но-профессиональную мобильность и динамичность. Метапрофессио­нальные качества многомерны, так как включают знания, умения, навы­ки, субъективный опыт, социально-

		для успешной адаптации и выполнения разнообразных взаимосвязанных видов дея­тельности	профессиональные качества
Техноло­гии обу­чения	Доминируют объяснительно-ил­люстративные методы обучения. Широко используются способы активизации познавательной дея тельности. Преобладающий стил взаимодействия педагогов с обу­чающимися - авторитарный	Доминируют информацион­ные (дидактоцентрические) технологии обучения, осно-- ванные на концепции инте-> риоризации, характеризую щей переход внешних дейст­вий в умственные. Главное - формирование системы ум­ственных и практических действий. Преобладающий стиль взаимоотношений пе­дагогов с учащимися - адап­тивный	Доминируют антропоцентрические технологии обучения, основанные на теориях развивающего и проб­лемного обучения. Акцент делается на формировании обобщенных спо­собов учебно-профессиональной деятельности и организации само­регулируемого учения. Преобладаю­щий стиль взаимоотношений педа­гогов с учащимися - гуманно-лич­ностный
Критерии оценки результа­тов учения	Количественная пятибалльная оценка знаний, умений и навы­ков по учебным предметам. Требования к оценке: индивиду­альный характер, дифференци­рованный подход, систематич­ность контроля, объективность, гласность. Отметка служит сред­ством принуждения, психологи­ческого давления на учащегося. Итоговый анализ учебно-профес	Сочетание поэтапного конт­роля знаний, умений и на­выков на зачетах и экзаме­нах, проводимых в форме испытаний: собеседования, тестирования, самоятельной работы, программированного опроса и т.д. Компьютерное тестирование уровня обучен-ности дополняется диагнос-- тикой психического развития	Отслеживание (мониторинг) разви­тия основных подструктур личности: направленности, компетентности (обученности), познавательных спо­собностей, профессионально важ­ных качеств и психофизиологиче­ских свойств. Важное значение при­дается самоконтролю и самооценке, которые становятся психологической основой рефлексии учебно-профес­сионального развития личности

Окончание табл. 29

Парадигма

Механизмом стимулирования инновационных поисков путей реализации новой стратегии образования может стать технология оценки деятельности образовательного учреждения при его атте­стации и аккредитации.

Внедрение в практику работы профессиональной школы ин­новационных подходов позволит существенно улучшить качество образования, повысить его экономическую эффективность, обес­печить социально-профессиональную защищенность личности.

Эссе на тему «Социализация студентов в период обучения в вузе»

Прежде чем, начать разговор о социализации студентов в период обучения в вузе, следует выяснить, что же такое социализация, определить её стадии и факторы на неё влияющие.

Социализация - сложный и многогранный процесс становления человека как члена современного ему общества, для которого характерно принятие и наследование его ценностей, норм, культуры, владение языком и необходимыми социальными навыками, осуществление прав и обязанностей в разнообразных социальных взаимодействиях.

Смысл социализации раскрывается в таких процессах, как адаптация, интеграция, саморазвитие и самореализация.

Человек живет в условиях постоянно меняющегося социального окружения, испытывает на себе его разнообразные влияния, включается в новые виды деятельности и отношения, вынужден выполнять разные социальные роли.

Социализация – это непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни. Он распадается на этапы, каждый из которых «специализируется» на решении определенных задач, без проработки которых последующий этап может не наступить, может быть искажен или заторможен.

Проанализировав подходы различных психологов и социологов к определению стадий социализации, наиболее лаконичным и верным я нахожу следующий:

· дотрудовая, включающая весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. Эта стадия, в свою очередь, разделяется на два более или менее самостоятельных периода: ранняя социализация, охватывающая время от рождения ребенка до поступления его в школу; юношеская социализация, включающая обучение в школе, техникуме, вузе и т.д.;

· трудовая – охватывает период зрелости человека. Однако демографические границы этой стадии определить трудно, так как она включает в себя весь период трудовой деятельности человека;

· послетрудовая, наступающая в пожилом возрасте в связи с прекращением трудовой деятельности

Каждый студент, только поступив в вуз, сталкивается с рядом проблем к новой обстановке во время присвоения новой социальной роли и адаптации к новым условиям деятельности

Социализация студенческой молодежи в процессе обучения включает не только усвоение знаний и умений, но приобритение навыков жизни во взрослом обществе, приобретение социально-психологической и профессионально значимой направленности, обеспечивающих успешную деятельность как результат самореализации. Существует огромное количество факторов, влияющих на социализацию студентов в период обучения в вузе: экономические (Сложное материально - финансовым положением студента и его семьи, очевидные различия в имущественном, финансовом положении разных студентов, Неопределенностью трудоустройства), политические (модель проведения государством политики влияет на всех его граждан), социальные (например, перемены при переходе к рыночной экономике возникает ряд проблем, как безразличие к социально-неполноценным людям), так же моральные и культурные. Но помимо внешних факторов, на процесс адаптации студентов к взрослой жизни оказывают индивидуально-личностные факторы (характер, воспитание)

Поэтому вуз берёт на не малую ответственность при таком сложном, и очень важном процессе. Ведь обществу нужны реализующие свои таланты люди, которые не только хорошо выполняют свою работу, но и вносят вклад во всеобщее развитие и благосостояние.

По моему мнению особая роль принадлежит здесь творческой деятельности, организуемой в процессе учебной и внеучебной деятельности, которая выступает в качестве основы для достижения необходимого уровня активности в познавательной деятельности, а также создания межличностных отношений, позволяющих снять проблемы социальной студентов в группе.

Развитие творческого потенциала студента связано не только с решением проблемы адаптации к вузовскому обучению, но и в связи со становлением молодого специалиста как личности

На примере БГЭУ, я проиллюстрирую педагогическую деятельность, которая способствует социализации студентов в период обучения. В каждой академической группе есть куратор, который не только регулирует учебный процесс, но и помогает студентам справиться с трудностями, возникающими в процессе обучения, организует культурно-массовые и образовательные мероприятия, где каждый студент может проявить себя.

Внутри БГЭУ действует Студенческий клуб , где каждый может выбрать хобби себе по душе, а так же развить свой творческий потенциал. Такие органы студенческого самоуправления, как Студсовет , играют немаловажную роль в процессе привлечения студентов к организации учебного процесса.

Считаю важным упомянуть также МО БРСМ , несмотря на то, что многие считают деятельность этой организации формальной, она принимает активное участие в помощи студенческой самореализации. Профсоюз на уровне университета так же отстаивает позиции студентов перед государством, и даёт социальную поддержку. В нашем университете существует так же психологическая служба, которая помогает решать многие проблемы, но основная из них как раз таки социализация.

В заключение хотелось бы добавить, что социализация в период обучения в вузе играет важнейшую роль в развитии каждой личности. Она может проходить как естественно и легко, так и сложно и проблематично. Ведь обучение в вузе - это переходный момент между юностью и зрелой жизнью. Поэтому очень важно уделять этому процессу достойное внимание, не только со стороны перечисленных мною выше элементов вуза, но и самих преподавателей, которые в свою очередь должны быть как учёными, так и педагогами.