Зрение - самый мощный источник информации о внешнем мире. 85-90% информации поступает в мозг через зрительный анализатор, и частичное или глубокое нарушение его функций вызывает ряд отклонений в физическом и психическом развитии ребенка. Зрительный анализатор обеспечивает выполнение сложнейших зрительных функций. Принято различать пять основных зрительных функций:

1) центрального зрения;

2) периферического зрения;

3) бинокулярного зрения;

4) светоощущения;

5) цветоощущения.

Зрение, при котором глаз различает две точки под углом зрения в одну минуту, принято считать нормальным, равным единице (1,0).

Особенности психофизического развития

При отсутствии зрения возникают значительные особенности развития, хотя общие закономерности развития, характерные для нормальных детей, сохраняются. Так в развитии слабовидящего ребенка можно отметить три характерные особенности.

Первая заключается в некотором общем отставании развития слабовидящего ребенка по сравнению с развитием зрячего, что обусловлено меньшей активностью при познании окружающего мира. Это проявляется как в области физического, так и в области умственного развития. Кроме того, многие слабовидящие дети могут иметьпсихиатрические проблемы. Отмечается безынициативность, пассивность слепого ребенка. «Чем позже произошла потеря зрения, тем сильнее связанная с ней психологическая травма. Потеря или нарушение зрения нередко порождают равнодушие не только к общественной, но и к личной жизни». .

Вторая особенность раз­вития слабовидящего ребенка состоит в том, что перио­ды развития слепых детей не совпадают с периодами развития зрячих. До того времени, пока слабовидящий ребенок не выработает способов компенса­ции слепоты, представления, получаемые им из внешнего мира, будут неполны, отрывочны и ребенок будет развиваться медленнее.

Третьей особенностью развития слабовидящего ре­бенка является диспропорциональность. Она проявляет­ся в том, что функции и стороны личности, которые ме­нее страдают от отсутствия зрения (речь, мышление и т. д.), развиваются быстрее, хотя и своеобразно, другие более медленно (движения, овладение пространством). Следует отметить, что неравномерность развития слабовидящего ребенка проявляется более резко в дошкольном возрасте, чем в школьном.

Дети с проблемами зрения имеют нарушения речи . Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. У детей с нарушениями зрения чаще встречаются комплексные отклонения от нормы, нарушения пространственной координации, плохо развитая мелкая моторика, проблемы в познавательной сфере.

Наименее выраженные дефекты на первом уровне сформированности речи, отмечаются лишь единичные нарушения звукопроизношения.

На втором уровне у ребенка ограничен активный словарный запас, есть некоторые затруднения в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, в составлении предложений и развернутых рассказов. Нарушения звукопроизношения на втором уровне более выражены и разнообразны. Фонематический анализ не сформирован.

На третьем уровне отмечается недостаточность активного и пассивного словаря. Не сформирована предметная соотнесенность слов, не развиты обобщающие понятия. Связная речь аграмматична, ребенок пользуется одно-двухсловными предложениями. Звукопроизношение нарушено. Фонематический анализ и синтез не сформированы.

На четвертом, самом низком уровне, ребенок говорит отдельными словами, фонематический анализ и синтез не сформированы. .

Таким образом, у детей с нарушениями зрения часто не сформирована речевая функциональная система, ограничен словарный запас, искажено понимание смысловой стороны речи.

Нечеткость, узость восприятия затрудняет узнавание предметов, их форм, характерных внешних признаков. Дети не видят строки, путают сходные по начертанию буквы, теряют и повторяют строчки при чтении, не замечают знаков препинания, неправильно произносят слова. У слабовидящих детей отмечаются трудности фонетико-фонематического и артикуляционного порядка. Часто возникают проблемы лексико-граматического свойства. При зрительной работе у слабовидящих детей быстро наступает утомление, снижается работоспособность.

Особенности поведения

Отсутствие зрительного контроля за движениями осложняет формирование координации движений. Вследст­вие этого движения слепых скованны, некрасивы, неуверенны, нет точности в их выполнении. Существуют проблемы коммуникации.

Обучение слабовидящих совместно со зрячими детьми

Рассмотрим особенности обучения ребенка с нарушением зрения в условиях коллектива зрячих сверстников. Лучше, если с такими детьми еще будет заниматься логопед. В работе необходимо учитывать следующее:

1. В классе, где находится такой ребенок, желательно, чтобы было не более 15 учеников с тем, чтобы обеспечить индивидуальный подход к ребенку.

2. Прежде всего, необходимо создание психологического настроя слабовидящего учащегося на преодоление трудностей. Остальных же учащихся следует познакомить с особенностями слабовидящего, создать доброжелательную обстановку и сформировать доброе отношение к такому ученику. Однако действия, направленные на достижение этой цели, должны быть обдуманны и тактичны, так как излишняя опека нового ученика может развить у него эгоистические установки, а у окружающих детей – снисходительное отношение.

Дети порой бывают, жестоки и могут дразнить и издеваться над слабовидящим ребенком. В тактичной форме учитель должен объяснить ученикам, что нельзя сосредотачивать внимание на дефекте больного ребенка, тем более дразнить и обижать его. Учителю следует показать многие положительные стороны своих незрячих учеников, например, знание большого количества стихов, рассказов, умение петь, с тем, чтобы вызвать уважение к ним со стороны зрячих учащихся. Объективность оценки также должны стать нормой работы учителя, что позволит детям с нарушениями зрения чувствовать себя на равных со зрячими детьми.

3. Принимая ребенка с нарушением зрения в свой класс, учитель должен тщательно обдумать, где посадить нового ученика. Если ребенок сохранил частичное зрение или он слабовидящий, т. е. острота зрения более 0,05, и он не имеет выраженной светобоязни, его следует посадить на первую парту, желательно в среднем ряду.

Ребенок с глубоким снижением зрения, опирающийся в своей работе на осязание и слух, может работать за любой партой с учетом степени слышимости в этом месте. В случае, если у ребенка нет светобоязни и он нуждается в дополнительном освещении, рабочее место должно быть освещено настольной лампой с регулятором степени освещенности.

Если у учащегося наблюдается сильная светобоязнь, его нужно посадить спиной к окну или закрыть окно шторой. При наличии светобоязни на одном глазу ребенку следует сидеть так, чтобы свет падал с противоположной стороны.

4. Оптимальная нагрузка на зрение у слабовидящих учеников составляет не более 15-20 минут непрерывной работы. Для учеников с глубоким нарушением зрения, в зависимости от индивидуальных особенностей, она не должна превышать 10-20 минут. В классе должны быть обеспечены повышенная общая освещенность (не менее 1000 люкс) или местное освещение на рабочем месте не менее 400-500 люкс. Обязательно использовать физминутки.

5. Если слабовидящий ребенок работает с опорой на зрение, то при использовании доски записи должны быть насыщенными и контрастными, буквы крупными. При записи он должен использовать цветные маркеры для наиболее важных моментов в записываемом материале, тогда не придется дополнительно напрягать зрение для прочтения всей записи в тетради. Использование специальной наглядности, крупной фронтальной (до 15-20 см) и дифференцированной индивидуальной (от 1 до 5 см); использование фонов, улучшающих зрительное восприятие при демонстрации объектов; преобладание пособий красного, оранжевого, желтого цвета, подставок, позволяющих рассматривать объекты в вертикальном положении;

6. Одна из важных задач учителя – включение слабовидящего ученика в работу класса. При этом учителю и ученикам следует помнить, что темп письма и чтения слабовидящего ниже. Он не сможет успевать за классом. В связи с этим наряду с прибором Брайля используются диктофоны, на которые записываются фрагменты урока.

7. Следующий момент – это ограничение времени зрительной работы. Учитель должен помнить об этом и учить слабовидящего ребенка анализировать литературные произведения на слух, выделяя лишь опорные слова и предложения. Речь учителя должна быть выразительной и точной, необходимо проговаривать все, что он делает, пишет или рисует.

8. Учитывая, что многие объекты слабовидящие дети никогда не держали в руках или видели лишь смутно, и потому непонятны им, необходимо использовать реальные объекты, направляя на них руки и взгляд детей.

9. Во время перерывов и после занятий дети с нарушениями зрения должны иметь возможность познакомиться поближе с одноклассниками, может быть даже ощупать их. К сожалению, многие слабовидящие не умеют общаться, они не слушают собеседника, и диалога в общении не получается. Говорящий хочет показать, что он много знает, но такое поведение не вызывает ответного эмоционального отклика у слушателя.

В новом коллективе зрячих ребенку с нарушением зрения приходится преодолевать ряд комплексов, таких как боязнь пространства и новых людей, неуверенность в себе. В этом ему надо помочь, предоставив возможность побыть лидером, например капитаном команды по шашкам или шахматам, ведущим литературной композиции, викторины и т. п.

Необходимо включать его в различные походы и экскурсии. Если подготовить незрячего ребенка в качестве гида, то это послужит и его самоутверждению, и признанию со стороны одноклассников. При этом он должен соблюдать те же нормы и правила поведения, что и остальные дети. Однако его следует поощрять при успешном следовании этим правилам.

10. Улыбка или кивок головы как способ поощрения не всегда доступны ребенку с нарушением зрения. Лучше всего положить руку на плечо или погладить его, но словесная похвала еще важнее, так как ее слышат и другие дети.

11. Наиболее сложная проблема для незрячего – это ориентирование в пространстве. Ребенок должен знать основные ориентиры комнаты, где проводятся занятия, путь к своему месту. В связи с этим не следует менять обстановку и место ребенка, особенно на первых порах, пока он не выработает автоматизма движения в знакомом помещении.

12. Дети любят смотреть фильмы и видеозаписи. Слабовидящих также необходимо привлекать к их просмотру. Однако показ следует сопровождать словесными объяснениями ситуации, обстановки, поведения героев.

13. Некоторые дети с нарушением зрения из-за имеющихся комплексов стараются не привлекать внимания к своим проблемам и стесняются попросить помощи у взрослого или у одноклассников. В таких случаях нужно постоянно держать ребенка в поле своего зрения и постараться увидеть и почувствовать, когда ему нужна помощь. Ребенок должен научиться спрашивать и принимать помощь от сверстников. Очень важно, чтобы в этой ситуации ребенок сохранял чувство собственного достоинства и стремился сам оказывать помощь в соответствующей его возможностям ситуации.

У человека нет более надежного, верного помощника и защитника, чем глаз.

Недаром народная пословица гласит "Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать".

Поэтому очень важно для детей с нарушением зрения организовывать на первоначальном этапе школьного обучения индивидуальную психолого-педагогическую работу, своевременное лечение, диспансерное наблюдение – это единственно реальный путь борьбы с причинами, вызывающими понижение зрения в детские годы.

Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Л. И. Плаксиной. -М.: Издательство «Экзамен», 2003. - 173 с.
Авторы программ:
Белъмер В. А., Григорьева Л. П., Денискина В.
3., Кручинин В. А., Максютова Р. Д., Новичкова И. В., Плаксина Л. И., Подколзина Е. Н., Сековец Л. С., Сермеев Б. В., Тупоногов Б. К.
Программы созданы на основе общедидактических и тифлопедагогических принципов, обеспечивающих всестороннее развитие ребенка с нарушением зрения и успешную подготовку к обучению в школе.
Для работников учебно-воспитательных комплексов (ясли - сад - начальная школа) для детей с нарушением зрения.

Содержание:
Предисловие.
Программы детского сада:
Развитие речи.
Формирование элементарных математических представлений.
Ознакомление с окружающим миром.
Изобразительное искусство.
Физическое воспитание.
Упражнения для развития пространственного восприятия, ориентировки и точности движений.
Трудовое обучение.
Игра.
Коррекционная работа в детском саду:
Развитие зрительного восприятия.
Коррекция нарушений речи.
Развитие осязания и мелкой моторики.
Формирование осязательного обследования с использованием сенсорных эталонов.
Формирование навыков использования осязания в процессе предметно-практической деятельности.
Ориентировка в пространстве.
Социально-бытовая ориентировка.
Ритмика.
Лечебная физкультура.
Общеразвивающие упражнения.

26.Сурдопедагогика, цели и задачи. Причины нарушений слухового анализатора

Сурдопедагогика - отрасль специальной I педагогики, которая занимается вопросами изучения нарушений слуха. Субъектом изучения этой науки являются слабослышащие и глухие. Термин «сурдопедагогика» произошел от слова | «surdus», что в переводе с латинского означает, «глухота».

Слух имеет большое значение в развитии I личности. Любое нарушение слуха влечет за | собой вторичные нарушения - нарушение речи, I психики и другие, а также нарушения второго, I третьего и даже более высоких уровней поряд| ка, что создает препятствия в процессе адаптаI ции и социализации личности вобществе. В возI расте от рождения до трех лет происходит I основное формирование моторных навыков, I познавательной способности ребенка, развитие " интеллектуальной сферы и органов восприятия. I Современная наука находится на таком уровне развития, что способна выявить нарушения слуха даже у новорожденного ребенка.

Своевременная диагностика и применение ранней коррекционной помощи позволяют мак. симально компенсировать существующий неI достаток и предупредить (или смягчить) вероятные I дальнейшие нарушения в психофизическом раз| витии ребенка.

Согласно статистическим данным по всему I миру количество людей, имеющих нарушения | слуха в такой степени, что нарушается процесс I социализации личности в целом, постепенно I растет. Эти статистические данные касаются как детской возрастной группы, так и категории лиц пожилого возраста. Специалистами-сурдопедагогами установлено, что существует определенная зависимость между возрастом и видами нарушения.

Сегодня сурдопедагогика ставит перед собой ряд задач, направленных на образование личности с нарушениями слуха:

1) изучение особенностей развития личности, имеющей нарушения слуха, в тесном сотрудничестве со смежными дисциплинами, такими как медицина, педагогика, психология, социология и др.;

2) разработка и совершенствование существующих программ, направленных на диагностирование и оказание ранней коррекционной помощи детям с нарушениями слуха;

3) разработка и внедрение новых методов и приемов обучения лиц, имеющих нарушения слуховой деятельности, а также усовершенствование уже существующих;

4) осуществление образовательной деятельности для лиц с нарушениями слуха с учетом особенностей их нарушения и применением специализированных методик, совершенствование части существующей системы специального образования, связанной с изучением нарушений слуха;

5) усовершенствование технических средств, способствующих компенсации и коррекции утраченной и нарушенной функции слуха, и т.д.

ПРИЧИНЫ НАРУШЕНИЙ СЛУХА, ИХ ДИАГНОСТИКА И МЕДИЦИНСКАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ

Нарушения слуха подразделяются на врожденные, наследственные и приобретенные. Нарушения слуха могут возникать вследствие целого ряда причин, таких как нарушения развития головного мозга и центральной нервной системы, инфекционные заболевания, различные травмы, поражения сосудистой системы, интоксикации и т.д. У новорожденных детей нарушения слуховой деятельности могут возникать как результат тяжелых родов, а также как последствия перенесенных во время беременности неврологических или инфекционных заболеваний (например, гепатит С, краснуха, корь). Также нарушения слуха возникают в случае подверженности матери алкоголизму или наркомании.

Нарушения слуха в зависимости от тяжести поражения слуховой функции подразделяются на глухоту и тугоухость. Глухота - это полная потеря слуха, при этом возможно сохранение восприятия некоторых звуков неречевого диапазона на близком расстоянии к уху. Тугоухость - это понижение слуха, позволяющее слышать хотя бы некоторые звуки на небольшом расстоянии от уха. При тугоухости возможно самостоятельное овладение речью.

Определение степени поражения слуховых органов определяется аудиометрией. Существуют различные способы аудиометрии. Слух новорожденных и детей раннего дошкольного возраста определяется при помощи метода рефлекторной реакции, основой которого является рефлекторная реакция ребенка на услышанный звук. Дляостальных детей дошкольного возраста - приблизительно от трех до семи лет - используется так называемая игровая аудиометрия, при этом исследование слуха проводится в форме игры. Исследование особенностей слуха детей более старшего возраста и взрослых людей осуществляется при помощи таких методов, как тональная и речевая аудиометрия. Также существуют такие объективные методы исследования, как импенсанд-аудиометрия, при которой определяются реакции барабанной перепонки и электрокорковая аудиометрия, при которой проводится диагностика головного мозга и слуховых нервов.

Развитие современных технологий позволяет осуществлять коррекцию частично или полностью утерянного слуха при помощи слуховых аппаратов. Компьютеризированный подбор слухового аппарата производится с учетом индивидуальных особенностей человека. Сегодня создатели слуховых аппаратов изготавливают аппараты небольших размеров (помещающихся в слуховой проход уха) и ставят перед собой задачи, направленные на повышение надежности и улучшение качества звукопередачи. Также существует метод восстановления утраченного слуха при помощи кохлеарной имплантации, операции, при которой производится вживление электронной слухопротезирующей системы.

Выделяют три основные группы детей с нарушениями слуха: глухих, слабослышащих (тугоухих) и позднооглохших.

«Глухие дети имеют глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха, которое может быть наследственным, врожденным или приобретенным в раннем детстве - до овладения речью. Если глухих детей не обучают речи специальными средствами, они становятся немыми - глухонемыми, как называли их не только в быту, но и в научных работах до 1960-х гг. У большинства глухих детей имеется остаточный слух. Они воспринимают только очень громкие звуки (силой от 70 - 80 дБ) в диапазоне не выше 2000 Гц. Обычно глухие лучше слышат более низкие звуки (до 500 Гц) и совсем не воспринимают высокие (свыше 2000 Гц). Если глухие ощущают звуки громкостью 70-85 дБ, то принято считать, что у них тугоухость третьей степени. Если же глухие ощущают только очень громкие звуки - силой более 85 или 100 дБ, то состояние их слуха определяется как тугоухость четвертой степени. Обучение речи глухих детей специальными средствами только в редких случаях обеспечивает формирование речи, приближающееся к нормальному. Таким образом, глухота вызывает вторичные изменения в психическом развитии ребенка - более медленное и протекающее с большим своеобразием развитие речи. Нарушение слуха и речевое недоразвитие влекут за собой изменения в развитии всех познавательных процессов ребенка, в формировании его волевого поведения, эмоций и чувств, характера и других сторон личности.

Для психического развития глухих детей, как и всех других, имеющих нарушения слуха, является чрезвычайно значимым, как организуется процесс их воспитания и обучения с раннего детства, насколько в этом процессе учитывается своеобразие психического развития, насколько систематически реализуются социально-педагогические средства, обеспечивающие компенсаторное развитие ребенка.

Слабослышащие (тугоухие) - дети с частичной недостаточностью слуха, приводящей к нарушению речевого развития. К слабослышащим относятся дети с очень большими различиями в области слухового восприятия. Слабослышащим считается ребенок, если он начинает слышать звуки громкостью от 20 - 50 дБ и больше (тугоухость первой степени) и если он слышит звуки только громкостью от 50 - 70 дБ и больше (тугоухость второй степени). Соответственно у разных детей сильно варьирует и диапазон слышимых звуков по высоте. У одних он почти не ограничен, у других приближается к высотному слуху глухих. У некоторых детей, которые развиваются как слабослышащие, определяется тугоухость третьей степени, как у глухих, но при этом отмечается возможность воспринимать звуки не только низкие, но и средней частоты (от 1000 до 4000 Гц).

Недостатки слуха у ребенка приводят к замедлению в овладении речью, к восприятию речи на слух в искаженном виде. Варианты развития речи у слабослышащих детей очень велики и зависят от индивидуальных психофизических особенностей ребенка и от тех социально-педагогических условий, в которых он находится, воспитывается и обучается. Слабослышащий ребенок даже с тугоухостью второй степени к моменту поступления в школу может иметь развитую, грамматически и лексически правильную речь с небольшими ошибками в произношении отдельных слов или отдельных речевых звуков. Психическое развитие такого ребенка приближается к нормальному. И в то же время слабослышащий ребенок с тугоухостью всего лишь первой степени при неблагоприятных социально-педагогических условиях развития к 7-летнему возрасту может пользоваться только простым предложением или только отдельными словами, при этом речь его может изобиловать неточностями произношения, смешениями слов по значению и разнообразными нарушениями грамматического строя. У таких детей наблюдаются особенности во всем психическом развитии, приближающиеся к тем, которые характерны для глухих детей.

Позднооглохшие - это дети, потерявшие слух вследствие какой-либо болезни или травмы после того, как они овладели речью, т.е. в 2 -3-летнем и более позднем возрасте. Потеря слуха у таких детей бывает разная - тотальная, или близкая к глухоте, или близкая к той, что наблюдается у слабослышащих. У детей может появиться тяжелая психическая реакция на то, что они не слышат многие звуки или слышат их искаженными, не понимают, что им говорят. Это иногда ведет к полному отказу ребенка от какого-либо общения, даже к психическому заболеванию. Проблема состоит в том, чтобы научить ребенка воспринимать и понимать устную речь. Если у него имеются достаточные остатки слуха, то это достигается с помощью слухового аппарата. При малых остатках слуха обязательным становится восприятие речи с помощью слухового аппарата и чтения с губ говорящего. При тотальной глухоте необходимо использовать дактилологию, письменную речь и, возможно, жестовую речь глухих. При совокупности благоприятных условий воспитания и обучения позднооглохшего ребенка развитие его речи, познавательных и волевых процессов приближается к нормальному. Но в очень редких случаях преодолевается своеобразие в формировании эмоциональной сферы, личностных качеств и межличностных отношений.

У детей с нарушениями слуха всех групп возможны еще дополнительные первичные нарушения различных органов и систем. Известно несколько форм наследственного нарушения слуха, которое сочетается с поражением зрения, кожной поверхности, почек и других органов (синдром Ушера, Альстрема, Варденбурга, Альпорта, Пендреда и др.). При врожденной глухоте или тугоухости, возникшей из-за заболевания матери в первые два месяца беременности краснухой, как правило, наблюдается также поражение зрения (катаракта) и врожденная кардиопатия (триада Грига). При этом заболевании у родившегося ребенка может наблюдаться также микроцефалия и общая мозговая недостаточность.

При гемолитической болезни новорожденных, причиной которой может быть несовместимость крови плода и матери по резус-фактору или по принадлежности их крови к разным группам, возможно нарушение слуха, которое может сочетаться: с общим поражением мозга и олигофренией, с диффузным поражением мозга, с задержкой психофизического развития, с выраженным гиперкинетическим синдромом в результате поражения подкорковых отделов мозга, с поражением ЦНС в виде спастических парезов и параличей, с легким поражением нервной системы в сочетании со слабостью лицевого нерва, косоглазием, другими глазодвигательными нарушениями и общей задержкой моторного развития. При этом нарушение слуха может быть обусловлено нарушениями функций мозговых систем, в которых должен осуществляться анализ и синтез звуковых воздействий.

Приобретенное нарушение слуха, возникшее вследствие травмы черепа, может быть связано с нарушением не только рецепторного отдела слухового анализатора, но и его проводящих путей и корковой части. Перенесенный ребенком менингит или менингоэнцефалит может вызвать нарушение слуха и привести к мозговой недостаточности большей или меньшей степени.

При некоторых формах наследственной глухоты или тугоухости, при ряде заболеваний, приводящих к поражению слуха внутриутробно, а также при различных воспалительных процессах в области среднего и внутреннего уха поражается вестибулярный аппарат.

Вместе с тем сложные, комплексные нарушения, включающие повреждение слуха и других систем, могут возникать под воздействием разных причин и в разное время.

Таким образом, у глухих и слабослышащих детей помимо нарушений слуха могут встречаться следующие виды нарушений:

· нарушения деятельности вестибулярного аппарата;

· разные варианты нарушения зрения;

· минимальная мозговая дисфункция, приводящая к первичной задержке психического развития. При этом какие-либо отрицательные факторы могут прямо воздействовать на мозг, или, в другом случае, мозговая недостаточность возникает вследствие тяжелых соматических болезней: сердечнососудистой системы, дыхательной, выделительной и т.д., изменяющих работу мозга;

· обширное поражение мозга, вызывающее олигофрению;

· нарушения мозговых систем, ведущих к детскому церебральному параличу или другим изменениям в регуляции двигательнойсферы;

· локальные нарушения слухоречевой системы мозга (корковых и подкорковых образований);

· заболевания центральной нервной системы и всего организма, ведущие к психическим заболеваниям (шизофрении, маниакально-депрессивному психозу и др.);

· тяжелые заболевания внутренних органов - сердца, легких, почек, пищеварительной системы и др., ведущие к общему ослаблению организма;

· возможность глубокой социально-педагогической запущенности.» 1

В этой главе мы рассмотрели общие причины и классификацию нарушений слуха, а далее остановимся более подробно на психолого-педагогической классификации, которая разработана с учетом: степени поражения слуховой функции; уровня развития речи; времени возникновения.

Наталья Павлова
Психологические особенности детей с нарушениями развития

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

Дети с нарушением зрения

Внимание Замедленность процесса восприятия проявляется в замедленности темпа переключения внимания, в неполноте и фрагментарности образов. Снижение объема и устойчивости внимания. Требуется большая самостоятельность и активность, поэтому важны качества произвольность организации и устойчивость, и интеллектуальность деятельности, широта объема внимания, умение его распределять и переключать.

Ощущение и восприятие Сенсорная система – система органов чувств или анализаторов, позволяющие человеку осуществлять чувствительное познание, получать информацию об окр. мире. Зрение, слух, обоняние являются средствами чувственного познания мира, порождая ощущение, восприятие и представление. Развитой фонематический слух является предпосылкой для успешного овладения грамотой. Использование слепыми слуха как единственного дистантного анализатора окружающего символизирует о пространстве объектов и их взаимодействии, вырабатывает тонкую диффернцировку звуковых качеств. Тактильные образы возникают в результате соприкосновения объектов с кожными покровами дают возможность познать величину, упругость, плотность или шероховатость, тепло и холод. Все это лежит в основе кожно-механического анализатора. Дети 1-го класса не достаточно владеют схемой тела, не имеют достаточно четкого словаря, отражающего направление движений. Дети овладевают топографическими представлениями, пространственными схемами. Учатся на практике умению пользоваться приемами ходьбы с белой тростью короткой и длиной, используя слуховой, обонятельный, осязательный анализаторы, вибрационную чувствительность, остаточное зрение.

Память Неполноценное развитие познавательной деятельности отражается на функционировании мнемических процессов (процессы памяти). На ряду с более длительным временем опознания зрительных стимулов у частично видящих наблюдается снижение объема оперативной и кратковременной памяти. Трудности классификации, сравнения, анализа и синтеза связаны с нечетко воспринимаемыми качествами объекта и приводит к недостаточности логической памяти. Совершенствование мнемических процессов состоит из многочисленных повторений и тренировок логической обработки материала, уточнении образов, показе значимости усваиваемой информации. Важна организация материала для запоминания, его характер, учитывающий особенности восприятия.

Мышление Сравнение, классификация и обобщение формируется в более поздние сроки и с большими трудностями.

Речь и общение Опора на активное речевое общение – это обходной путь, обуславливающий продвижение слепого ребенка в психическом развитии, формирование предметных действий. Трудности:

Непонимание смысловой стороны слова, которое не соотносится с чувственным образом предмета (ЭХОЛОЛИИ – не понимает, что говорит, просто повторяет)

Отсутствие развернутых высказываний из-за недостатка зрительных впечатлений

Речь слепого выполняет компенсирующую функцию, включаясь в чувственное опосредование познание окружающего.

Эмоционально-волевая сфера Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников в возрасте 4-5 лет, переживания дефекта в подростковом возрасте, осознание ограничений в выборе профессии, партнера для семейной жизни – в юношеском возрасте. Глубокое стрессовое состояние возникает при приобретенной слепоте у взрослых. Для них характерны сниженная самооценка, низкий уровень притязаний и выраженный депрессивные компоненты поведения.

Особенности деятельности В возрасте до 3 лет наблюдается психическое отставание из-за вторичных нарушений, проявляющиеся в не точном представлении об окружающем мире, недоразвитие предметной деятельности. Замедленно развиваются в практическом общении. Дефекты ориентирования и мобильности в пространстве, в общем развитии моторики. В тифлопсихологии существует 2 взгляда на развитие воли:

1. слепота оказывает отрицательное влияние на развитие волевых качеств

2. преодоление трудностей формирует сильную, крепкую волю.

Дети с нарушениями интеллекта

Внимание: недостаточно устойчиво. Дети легко отвлекаются, им свойственна слабость произвольного внимания, необходимого для выполнения различных игровых и бытовых заданий. Неспособны распределять внимание между объектами. Повышенная отвлекаемость. Слабая концентрация внимания.

Ощущение и восприятие: замедленность, узость зрительного восприятия, неточное распознавание по спектру цветов, нарушение пространственной ориентировки.

Память: пользуется непроизвольным запоминанием. Запоминают то, что привлекает внимание, интересно. В текстах выделяют эмоциональные фрагменты. Для запоминания важно устанавливать связи между новым и известным материалом, соотносить слова с картинками. Облегчает запоминание наличие ритма и рифмы, одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие при чтении вслух. Не в состоянии запомнить названия реальных или изображенных на картинках предметах, коротких стихотворений.

Речь: часты дефекты строения органов речи. Дефектное позднее развитие фонематического слуха. Ограниченность словарного запаса заученными и стандартными высказываниями. Словарь состоит из СУЩ. и бесприставочных ГЛАГ., ПРИЛ. : большой, маленький, хороший, плохой. Преобладание пассивного словаря над активным.

Мышление: недостаточность развития всех мыслительных процессов (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т. д.). Большие трудности с использованием наглядно-образного словесно-логического мышления. Положительные сдвиги при оречевлении действий и результатов.

Особенности развития личностной и эмоциональной сфер: наличие затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющихся во взаимодействии с социумом и с самим собой. Выраженной отставание в развитии эмоций, крайний характер проявления радости, огорчения. Трудности в формировании правильного поведения. Интеллектуальная недостаточность затрудняет адекватно оценивать ситуации, стереотипность реакции не соответствует создавшейся обстановке.

Особенности деятельности: выполняя задание не намечают общего плана реализации, упрощают задачу, некритич6ность к получаемым результатам. Выраженной запаздывания всех видов деятельности. к концу дошкольного возраста изобразительная деятельность на уровне простых каракуль и переходит к предметным рисункам. Из-за не дифференциации зрительного восприятия, низкого уровня мышления и памяти, несовершенства двигательной сферы дети рисуют людей «головоногов». Высоко оценивают свои рисунки, с удовольствием демонстрируют их окружающим. К концу дошкольного возраста не формируется готовность к школе – система мотивационно-волевых, познавательных и социальных предпосылок. Мало интересуется поступлением в школу. Часто переходят из общеобразовательной школы в школу 8 вида, где возникли стойкие неудачи в учебе. Для повышения мотивации труда значима его общественная оценка. Сознание общественной значимости положительно влияет на эффективность действий, появляется потребность в помощи взрослых.

Дети с ЗПР

Внимание: нарушение целенаправленного внимания, неумение сосредоточиться на учебном задании. Ребенок работает 5 – 15 мин., потом 3-7 мин. отдыхает, выпадает из деятельности. Сниженная концентрация, объем и избирательность внимания, повышенная отвлекаемость. По отношению к детям, у которых нарушение внимания осложнено повышенной двигательной и речевой активностью применяют термин «синдром дефицита внимания с гиперактивностью».

Ощущение и восприятие: фрагментарность знания об окружающем мире. Затруднение в узнавании контурных и схематичных изображений, особенно перечеркнутых и наложенных. Страдает целостность восприятия. Трудно вычленить элемент из объекта, достроить образ по части. Замедленность процесса переработки информации. Нарушено восприятие как деятельность: ограниченный объем анализа, преобладание анализа над синтезом, смешение существенных и несущественных признаков, редкое использование обобщающих понятий. Ориентировка в пространстве: затруднения в право- и левоориентации, расположении фигуры на листе бумаге, диспропорциональность изображений, отрицательно сказывается на чтении, на формировании графических навыков письма.

Память: недостатки в развитии не произвольной памяти. Нарушение произвольной памяти. Неумение применять способов запоминания, лучше запоминают наглядный неречевой материал. Детям нужно больше попыток для заучивания. Сниженный объем запоминания. Нарушение порядка воспроизведения, сниженная помехоустойчивость.

Мышление: отсутствует готовность к интеллектуальному усилию. Несформированность операций обобщения. Нарушение формирования словесно-логического мышления. Бедность понятийного словаря, неумение понять взаимоотношения явлений. Не владеют интеллектуальными операциями.

Речь: трудности в дифференциации звуков. Бедность словарного запаса. Нарушения звукопроизношения, несформированность лексико-грамматического строя речи. Нарушение чтения и письма переходят в стойкие дисграфию и дислексию. Несформированы графические навыки из-за нарушения координации движений и ручной моторики, «формирование алгоритма движений». Нарушены предпосылки развития письменной речи: недоразвитие пальцевого праксиса, недостатки устной речи; недостатки фонематического восприятия, проблемы в зрительно-моторной и слухо-моторной координации; несформированность навыка звуко-буквенного анализа.

Особенности развития личности: повышенная моторная активность, высокая отвлекаемость, низкая выносливость. Нарушение настроения. Трудности в организации своего поведения и деятельности. эти дети имеют тягу к контакту с младшими детьми, которые лучше их принимают. Страх перед детским коллективом, они его избегают. У детей с ЗПР есть несколько способов разрешения конфликтов: агрессия, бегство, регрессии (возврат на более низкий уровень развития, отрицание трудностей, неадекватная оценка реальной ситуации. Не владеют адекватными формами сотрудничества. Их нужно обучать умению общаться, снижать агрессию в поведении, снятие обособленности, накопление опыта положительных взаимодействий.

Дети с нарушением слуха

Внимание: восприятие словесной речи по средствам считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека. Ежесекундная фиксация мимики лица и положения губ ведет к утомлению и устойчивости внимания. Продуктивность внимания зависит от качеств воспринимаемого материала, необходимо использовать средства наглядности. Для привлечения непроизвольного внимания – яркая картинка, для развития произвольного внимания – схемы, таблицы.

Зрительное восприятие. У детей трудности в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений. Не узнают предметы, если он частично закрыт. При использовании тактильной речи необходимо восприятие мимики и жестов, изменения положений пальцев руки, движений губ, лица и головы. Поэтому необходимо раннее развитие восприятие вместе с обучением речи.

Кожная чувствительность: для овладения устной речью необходимо развитие вибрационной чувствительности. Вибрации улавливаются ребенком при прикладывании к ним говорящего, при поднесении ладони ко рту. Так дети воспринимают темп и ритм речи, ударение, осуществляют контроль за собственным произношением.

Осязание: отмечается значительное отставание, особенно в развитии сложных видов осязания (объемных предметов и контурных изображений). Наблюдается неравномерное развитие осязания – асинхрония – недоразвитие двигательной чувствительности осязания при высоком уровне развития зрительной и вибрационной чувствительности.

Речь 4 психологических условия, определяющие формирование речи у глухих детей:

Первичным является зрительный образ слова подкрепляемый двигательными ощущениями.

Другой порядок анализа речевого материала. У глухих начинается знакомство со словом с его зрительного восприятия.

Другие типы грамматических преобразований – иная сенсорная основа овладения речью. Образ слова воспринимается зрительно, и его преобразования «чисто внешние»

Неблагоприятные условия для формирования речедвигательных навыков. Дети не различают части речи. Трудности в овладении МЕСТ. и предлогов, в использовании суффиксов и окончаний. Ошибки связаны с особенностями сенсорного опыта глухих и развитием мышления, т. к. овладевают несколькими видами речи (словесная, тактильная, жестовая)

Мышление Т. В. Розанова выделяет условия развития словесно-логического мышления:

1. формирование речи как средства мыслительной деятельности на наглядно-действенном и наглядно-образном уровне

2. обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность явлений

3. развитие всех мыслительных процессов

4. овладение началами логической грамоты – усвоение принципов классификаций, построение дедуктивных и индуктивных умозаключений, установление логических связей.

Дети с нарушениями речи

Ощущение и восприятие Нарушение фонематического восприятия отмечается у всех детей с нарушениями речи. Зрительное восприятие отстает от нормы, характеризуется несформированностью целостного образа предмета. Оптико-пространственный гнозис находится на значительно низком уровне, чем у детей с нормой. Низкий уровень развития буквенного гнозиса, они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы наложенные друг на друга, трудности в сравнении букв сходных графически, называние букв данных в беспорядке. К школьному возрасте дети оказываются не готовыми к овладению письмом. Стойкое нарушение пространственных отношений, трудности в ориентировки в собственном теле. Исследование лицевого гнозиса показывают зависимость между выраженностью лицевого гнозиса и тяжестью звукового произношения.

Внимание характеризуется неустойчивостью, низким уровнем показателей произвольного внимания, трудности в планировании своих действий. У детей с ОНР (общее недоразвитие речи) ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы. Все виды контроля за деятельностью (упреждающей, текущей, последующей) являются несформированными.

Память при исследовании запоминания методикой «10 слов» обнаружено, что дети медленно ориентируются в условиях задачи. Результаты низкие. Допущенные ошибки воспроизведения дети не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведение, низкое у всез детей. Дети забывают сложные инструкции, опускают их элементы, меняют последовательность их заданий. У детей имеются сохранные возможности смыслового логического запоминания.

Мышление и воображение Обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем мире, о свойствах, функциях предметов действительности. Трудности в усвоении причинно-следственных связей. Нарушение самореализации обусловлено недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер. Проявляются в психофизической расторможенности или в заторможенности и отсутствии интереса к заданию. Отстают в развитии наглядно-образного мышления. Без специального обучения овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего и умозаключением по аналогии. Для них характерны недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения.

Речь и общение наблюдается снижение в потребности общения, не сформированность форм коммуникации.

Особенности поведения не заинтересованность в контакте, не умение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Среди «неприятных и изолированных» оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами. Находятся в состоянии неуспеха во всех видах деятельности. их попытки общения со сверстниками нередко приводят к вспышкам агрессивности. Слабая ориентация дошкольников на сверстников в ходе совместной деятельности. низкий уровень сформированности коммуникативных умений и навыков сотрудничества. У них несформирована культура общение: фамильярны со взрослыми, отсутствует чувство дистанции, интонации, крикливы, резкие, назойливы в своих требованиях. Дети замыкаются в себе, редко обращаются к старшим, избегают контакта с ними. Комплекс нарушений речевого и когнитивного развития детей приводит к их изоляции в коллективе сверстников. Требуется специальная работа по развитию и коррекции всех компонентов речевой, коммуникативной и познавательной деятельности, в целях эффективности адаптации в социуме.

Особенности развития личности, эмоционально-волевой сферы в результате исследований по методике Люшера «Цветовых выборов» выявили, что дети свойственны к пассивности и к спонтанному поведению. Выделяется 3 варианта эмоциональных отношений заикающихся к своему дефекту по С. С. Липидевскому: безразличное, умеренно-сдержанное, безнадежно-отчаянное.

3 варианта волевых усилий по борьбе с ним: их отсутствие, их наличие, перерастание в нявязчивые действия и состояния.

В. И. Селиверстов выделяет степени фиксированности детей на дефекте:

1. нулевая степень фиксированности

2. умеренная степень компенсирует степень речевого общения с помощью уловок

3. выраженная степень – дети постоянно фиксированы на недостатке, характерен уход в болезнь, самоуничтожение, навязчивые мысли, выраженный страх пред речью. Расстройства эмоционально-волевой и личностной сфер ухудшают работоспособность детей, приводит к нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации. Необходима дифференцированная профилактика и психокоррекция особенностей личностно-эмоционального развития.

Особенности деятельности Игровая - нарушение общей и речевой моторики. Вызывает быстрое утомление ребенка в игре и могут переключаться с одного вида деятельности на др. Иногда наблюдаются случаи, когда заикающиеся дети проявляют фантазию, не критичны к своему поведению.

Изобразительная – узость тематики рисунка (алалики) и многократное повторение темы, отсутствие способов изображений и явлений, бедность приемов лепки и конструирования, не умение овладеть ножницами. Снижена критическое отношение к чужой и к своей работе. Изменение привычных условий приводит к неустойчивости деятельности, рассеиванию внимания. Для заикающегося характерны неустойчивость деятельности, слабость переключения, пониженный самоконтроль. Предпочитают заучивать, а не осмысливать прочитанное.

Таблица составлена по учебному пособию: Основы специальной психологии: Учеб. Пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др. ; Под ред. Л. В. Кузнецовой. - М., 2003

Психологические особенности детей с нарушенным зрением

Слабовидящие дети сильно отличаются друг от друга по состоянию зрения, работоспособности, утомляемости и скорости усвоения материала. Как правило, для детей с нарушениями зрения характерны повышенная эмоциональная ранимость, обидчивость, конфликтность, напряженность, неспособность к пониманию эмоционального состояния партнера по общению и адекватному самовыражению. Поведению детей с нарушениями зрения в большинстве случаев недостает гибкости и спонтанности, отсутствуют, или слабо развиты неречевые формы общения. Для слабовидящих детей характерна большая неуверенность в правильности и качестве выполнения работы, что выражается в более частом обращении за помощью в оценке деятельности к взрослому, переводе оценки в вербальный коммуникативный план. Игры таких детей отличаются меньшей развернутостью по сравнению с играми обычных детей.

Первое , на что обращаешь внимание – не очень хорошо скоординированные, недостаточно целенаправленные, неуверенные движения. Есть дети очень подвижные, есть вялые и малоинициативные, есть с нормальной активностью – но почти не встречаются дети с хорошей координацией и достаточным объемом движений.

Знакомимся дальше - контакт глазами, общение жестами – ограничен, или почти отсутствует. Речевой контакт организован лучше, но у детей трех – четырех лет в большинстве случаев – задержка речевого развития. У детей постарше – часто встречаются признаки речевой расторможенности и вербализма (ребенок может очень много говорить об отвлеченных вещах, и не уметь ответить на конкретный вопрос об окружающем мире, составить простой рассказ по картинке).

Слабовидящие дети сильно отличаются друг от друга по состоянию зрения, работоспособности, утомляемости и скорости усвоения материала. В значительной степени это обусловлено характером поражения зрения, происхождением дефекта и личными особенностями детей.

Нарушения в эмоционально-волевой и коммуникативной сферах , как и поведенческие нарушения встречаются примерно у половины воспитанников. Как правило, для детей с нарушениями зрения характерны повышенная эмоциональная ранимость, обидчивость, конфликтность, напряженность, неспособность к пониманию эмоционального состояния партнера по общению и адекватному самовыражению.

Нарушения зрения связаны также с трудностями двигательного развития: отсутствие стереоскопического восприятия, монокулярный характер зрения у детей с амблиопией и косоглазием снижает двигательную активность детей. Имея меньшую подвижность и малый опыт общения, они плохо ориентируются в элементах выразительных движений тела и плохо используют крупную моторику для выражения своих чувств, желаний, тем самым не создают для себя систему двигательных образов, отражающих отношение к объектам и субъектам коммуникаций, не имеют четких образов выражения своих чувств в пантомимике. Вследствие этого и возникает непонимание языка пантомимики у других и трудности собственных коммуникаций.

Поведению детей с нарушениями зрения в большинстве случаев недостает гибкости и спонтанности, отсутствуют, или слабо развиты неречевые формы общения. Для них характерны стереотипии, косная привязанность слова к образу одного конкретного предмета или явления тормозит деятельность воображения, мешает использованию слов и понятий в нестандартных ситуациях, комбинировать и создавать новые образы.

В результате в содержании придуманных детьми рассказов мало своих собственных сюжетов. В основном в них представлены картины и отрывки из известных сказок и рассказов. Но и они страдают стереотипностью, малой вариативностью, отсутствием целостности; слабо проявляется эмоциональность, оригинальность и законченность повествований.

Представления о внешнем облике, об эмоциональных проявлениях формируется у этих детей на основе зрительного восприятия. Ведь мимикой и пантомимикой дети овладевают по зрительному подражанию взрослым.

Почему же мы решили заострить сегодня ваше внимание на мимике и пантомимике? Начать хотелось бы с одного реального случая: «Один из незрячих рассказывал мне, что ему было очень стыдно за свой поступок в школе, и он сильно переживал. Воспитательница этого не понимала, она кричала: "Ты еще улыбаешься?! Ты еще смеешься?! Наглец! Я бы на твоем месте сквозь землю провалилась!". "Мне было очень стыдно, я и не думал смеяться, но она не понимала меня, а мне было больно и обидно. Только повзрослев, я узнал из книг, что по лицу зрячие "прочитывают" эмоциональные состояния, и понял, что внешние проявления моих чувств не соответствуют моему внутреннему состоянию. Примерно в аналогичные ситуации при общении со зрячими я попадал несколько раз и на работе. Так что в области внешнего проявления эмоций пробел в моем воспитании есть. К сожалению, ни дома, ни в школе меня этому не учили".

Когда и как формируются мимика и пантомимика?

Ко времени рождения ребенка мышцы лица, необходимые для выражения эмоций (мимики), уже достаточно развиты, хотя у детей раннего возраста они, конечно, отличаются по возможностям выражать эмоции от мышц лица взрослого. Однако врожденной готовности мышц к выражению эмоций недостаточно. Дело в том, что неречевым средствам общения зрячие дети учатся по подражанию взрослым. Постепенно они не только начинают понимать эмоции окружающих, но и сами проявляют их правильно, т. е. в соответствии с общепринятыми в данной культуре нормами. Приблизительно к шести годам нормально развивающийся ребенок овладевает языком лица (мимикой). Овладение жестами и позами продолжается и в подростковом возрасте.

При нормальном развитии ребенка связь неречевых средств общения с речевыми формируется к 7 годам. Всем формам коммуникации дети учатся, как было сказано выше, через непосредственное общение с взрослыми в процессе подражания им. Причем многие родители интуитивно понимают, что надо специально использовать различные ситуации, чтобы ребенок научился понимать эмоции другого человека. Вспомните, как родители демонстрируют ребенку боль, когда малыш царапается, кусается, дерется - одним словом, проявляет агрессивность. Они хныкают или демонстративно плачут, закрывают лицо руками, но при этом приговаривают, что им очень больно и обидно. В процессе таких демонстраций ребенок постепенно усваивает связь эмоционального состояния человека с внешними проявлениями этого состояния.

Умение владеть выразительными движениями предполагает тонкое понимание всех оттенков в выражении лица другого человека. При систематических упражнениях можно улучшить и мимику, и пантомимику.

А как же внешне проявляются эмоции у ребенка, который с детства не видит или имеет очень плохое зрение? Ведь мимикой и пантомимикой дети овладевают по зрительному подражанию взрослым.

Научные исследования показали, что зрение играет основную роль в процессе восприятия человека человеком и процессе общения людей. При снижении зрения, а тем более при его отсутствии ребенок плохо видит или совсем не видит, какими эмоциями и неречевыми средствами обладает его партнер по общению (мама, папа, бабушка, дедушка и т. д.) и вообще окружающие люди. Это ведет к тому, что он не может подражать эмоциям окружающих, усваивать нормы проявления тех или иных эмоций. Кроме того, при отсутствии голосовой информации (если человек молчит) ребенок с нарушением зрения не понимает эмоционального состояния тех людей, которые его окружают и с которыми он общается. Как следствие, он не может традиционным способом (т. е. по зрительному подражанию) ни усваивать мимику и пантомимику, ни совершенствовать их, а значит, внешне правильно выражать чувства и свое отношение к окружающему. Следовательно, это как-то должно сказываться на формировании внешнего проявления эмоций у незрячих.

Действительно, ученые-тифлологи отмечают изменения во внешних проявлениях эмоций у слепых и слабовидящих. Выражаются они в:

ослабленности всех выразительных движений (кроме вокальной мимики), т. е. мимика вялая, бедная, маловыразительная. Причем степень ослабленности зависит от времени возникновения и глубины поражения зрения. Если ребенок потерял зрение до трех лет, его относят к слепорожденным, так как у него не сохраняются зрительные образы;

смазанности, упрощенности мимики и жестов. Иногда это достигает такой степени, что даже безусловно-рефлекторные выразительные движения, сопровождающие состояние горя, радости, гнева и т. д., проявляются в весьма ослабленном виде. Исключение составляют только оборонительные движения, сопровождающие переживание страха;

отсутствии мимики (амимичность лица). Без специальных занятий у многих инвалидов с детства на лице эмоции никак не проявляются. Их лица маскообразные. С одной стороны, у этих людей отсутствуют мимические морщины, но с другой - они остаются непонятными для партнеров по общению, некоторые из которых считают их (инвалидов) эмоционально непрошибаемыми;

неадекватности мимики тем эмоциям, которые инвалид на самом деле переживает. Например, человек может испытывать радость, а его лицо при этом может быть искажено страшной гримасой; он может испытывать страдание, а на лице при этом может быть совершенно легкомысленная блуждающая улыбка.

В этой статье:

Психологические особенности каждого ребенка изменяются в зависимости от возраста, окружения, состояния здоровья. У детей с какими-либо физическими недостатками они носят особый характер. Поговорим о том, какие психологическое особенности имеют дети и подростки с нарушениями зрения и как себя должны вести педагоги и родители по отношению к ним.

Адаптация слабовидящих детей: как повлиять?

Сразу отметим: по результатам многочисленных экспериментов можно сделать вывод о том, что у детей с нарушениями зрения мозг функционирует так же, как и у здорового ребенка. Тем не менее для таких детей характерны свои психологические особенности и некоторые сбои в развитии.

Как правило, у детей с патологиями зрения развитие несколько запаздывает, и связано это по большей мере с малым запасом представлений о мире, ограниченными возможностями освоения пространства, недостаточной двигательной практикой, а главное - с пониженной активностью знакомства с миром.

Развитие ребенка с нарушениями зрения несколько затягивается, требует больше времени.

Это происходит потому, что таким ребятам необходимо искать собственные методы познания окружающего мира, порой сильно отличные от методов нормально видящих детей.

Осознавая эти проблемы, нужно думать о том, чтобы дети с нарушениями зрения получили возможность развиваться в комфортных для них условиях, способствующих этому процессу, причем как в школьных и дошкольных учреждениях, так и за их пределами. Это важно для того, чтобы предотвратить появление отклонений вторичного характера: например, сбоев в развитии познавательных процессов, эмоциональном и интеллектуальном развитии.

Таким образом, налаживание процесса обучения и воспитания детей с нарушениями зрения и подбор эффектных методик, учитывающих психологические особенности, поможетт добиться включения таких детей в полноценное общение, предотвратить развитие отклонений, повысить уровень знаний.

Чем отличаются слабовидящие дети от обычных?

Отличия детей младшего возраста с нарушениями зрения очевидны.

Таким детям нужно гораздо больше времени, чтобы выполнить задания, в силу определенных сложностей с восприятием информации и проблем в процессе организации собственной деятельности. Именно поэтому они испытывают чувство неуверенности в собственных силах, ищут поддержки у взрослых. Многие из них нуждаются в дополнительной стимуляции концентрации внимания, постоянных подбадриваниях. Это помогает детям справиться с нерешительностью и преодолеть скованность.

Различия слабовидящих детей

Дети младшего возраста с нарушениями зрения могут отличаться не только по степени нарушения друг от друга, но и по целому ряду других признаков:

Чаще всего на это влияют индивидуальные особенности, а также характер поражения зрения. При этом неудивительно, что, имея один диагноз, посещая одну группу, дети могут иметь серьезные различия в плане интеллектуального и психологического развития. В младшем школьном возрасте каждый пятый ученик с нарушениями зрения имеет задержки в развитии, к концу младшего школьного возраста это число увеличивается, и задержки можно диагностировать уже у каждого четвертого ученика.

Нарушения в эмоционально-волевой сфере

Дети с нарушениями зрения разной степени, как правило, имеют похожие психологические особенности. Чаще всего они ранимы и обидчивы, имеют склонность к конфликтам, не умеют расслабляться, не способны настроиться на одну волну с партнером по общению.

Такие дети играют в более простые игры, причем нуждаются в помощи, особенно на первых этапах. Большая часть из них не в состоянии сразу усвоить правила игры: они воспринимают информацию фрагментарно, поэтому не могут долго сохранять в голове образ сюжета.

Возникают у таких детей и некоторые сложности с предметными действиями, причем как в дошкольном, так и в младшем школьном возрасте. Из-за недостатка опыта общения и ограниченной подвижности дети с нарушениями зрения имеют сложности с «языком тела» – пантомимикой: они плохо умеют пользоваться крупной моторикой для выражения эмоций и потребностей. В результате у них не всегда получается наладить контакт.

Слабовидящие дети стараются не пользоваться жестами, применяя их лишь в исключительных случаях при необходимости уточнения информации. Это связано с незрелостью средств невербальной коммуникации.

Кроме того, у них могут возникнуть проблемы с общением не только на расстоянии, но и вблизи – в связи с тем, что они просто не желают слышать партнера. С одной стороны, эти особенности имеют отношение к недостаточности восприятия, с другой же часто являются последствием чрезмерной опеки родственников.

Об особенностях старших дошкольников со слабым зрением

В старшем дошкольном возрасте, в период подготовки к школе, ребенок с нарушениями зрения сталкивается с трудностями восприятия, которые возникают вследствие смены деятельности с игровой на учебную. Итог - старший дошкольник становится замкнутым, хуже поддается воспитанию.

Анализ степени готовности дошкольника к учебе в школе проводится в подготовительных группах детских садов каждый год, в конце весны. По результатам анализа можно сделать вывод, что наиболее подготовленными являются дети с нарушениями зрения, посещающие специальные коррекционные дошкольные
учреждения.

Тесты для проверки готовности детей могут носить следующий характер:

1. Предлагается выявить закономерность.
2. Даются задания для определения уровня развития логического комбинаторного мышления.
3. Предлагается записать слова под диктовку для определения уровня развития фонематического слуха.
4. Даются задания для определения развития тонкой моторики рук.
5. Определяется уровень развития внимания и степени ориентации в пространстве.

Обычно большинство детей с легкостью выполняют предложенные задания, при этом сложности возникают, как правило, с тестовыми упражнениями для анализа комбинаторных навыков и при выполнении задач на соотношения.

Первые годы в школе: восприятие слабовидящих детей

Во многом самооценка школьника с нарушениями зрения будет связана с тем, какие эмоции у него этот дефект вызывал в дошкольном возрасте. Если он не придавал особого значения проблеме, то в первых классах школы ему будет проще найти контакт не только со сверстниками, но и с самим собой.

Но в большинстве случаев при поступлении в школу таких детей охватывают отрицательные эмоции, которые приводят к развитию кризиса самооценки. Школьники меняют позиции, по-другому начинают относиться к учителям, у них падает мотивация, ухудшаются отношения с одноклассниками.

В первые годы школы дети с нарушениями зрения практически безоговорочно доверяют учителю, не смея оспаривать его заключения. К окончанию периода обучения в младшей школе ученик начинает понимать, что учебная деятельность в его жизни не является ведущей. Он меняет отношение к учителю, которого считает не просто человеком, передающего знания, но и наставником, которого должны волновать проблемы детей не только в школе, но и в жизни.

Вот перечень признаков, которые характерны для
учеников младшей и средней школы с нарушениями зрения в период обучения:

• неспособность к обучению, не связанная со здоровьем, интеллектуальными или сенсорными факторами;
• неспособность к построению отношений с учителями и одноклассниками;
• неадекватное поведение и ухудшение самочувствия без видимых на то причин;
• состояние подавленности и даже депрессии;
• страх на физическом уровне перед школьными проблемами или учителями.

На фоне всего этого у детей развивается нежелание посещать школу, учиться, заводить дружбу с одноклассниками.

О роли взрослых в жизни слабовидящих детей

Огромное влияние на развитие детей с нарушениями зрения и их психологические особенности оказывают взрослые, принимающие участие в их обучении и воспитании. В дошкольном возрасте взрослый должен выступать в качестве
равноправного партнера, выбирать игровые формы обучения, готовить детей к школе.

Помимо игрового метода с элементами обучения, важно придерживаться арт-терапевтического подхода, который, учитывая психологические особенности таких детей, будет способствовать формированию у них позитивного и гармоничного представления о мире.

Не менее важным является отношение родителей к особенностям детей, влияющее на их воспитание и отношения в семейном кругу. Излишнее волнение по поводу нарушений зрения и переоценка дефекта могут стать причиной развития чрезмерной опеки, что, в свою очередь, приведет к развитию эгоизма с упором на пассивную потребительскую ориентацию.

В то же время нельзя допускать и недооценки нарушения, что может привести к ничем не подкрепленному оптимизму детей и родителей, а также легкомыслию и утрате чувства реальности.

Чаще всего родители детей с нарушениями зрения оберегают их, жалеют, стараются выполнять любые капризы. Из таких
детей, если не изменить линию поведения, в основном вырастают личности иждивенческого характера.

Пока дети маленькие, они не осознают до конца систему требований по отношению к себе. Со временем, в школьный период, они начнут следовать той программе, которую разработали для них взрослые. То есть требования родителей, учителей станут для них теми требованиями, которые они будут предъявлять к себе.

Сегодня достаточно много систем коррекции зрительных дефектов внедрены в учебных заведениях как дошкольного, так и школьного типа. Все они разработаны с одной целью: помочь детям с нарушениями зрения адаптироваться в обществе и, учитывая их психологические особенности, способствовать нормальному развитию основных сфер личности.

Влияние нарушений зрения на психику подростков

Для нормального формирования личности подростка ему необходимо быть полноправным членом общества, в котором приходится жить. Между тем особенности подростков с нарушениями зрения накладывают свой отпечаток на процесс формирования их личности.

Осознание наличия дефекта в большинстве случаев становится причиной возникновения у подростков целого ряда социальных установок нетрадиционного характера. При этом характерно, что статус психологического фактора нарушение зрения приобретает лишь после того, как подросток вступает в контакт с нормально видящими людьми.

Особенности личности подростков с нарушениями зрения

На основе анализа основных черт личности подростков, имеющих дефекты зрения разной степени, были сделаны выводы о некоторых свойственных им чертах. Как правило, большая часть подростков в этом случае отличаются:

• излишней импульсивностью;
• консерватизмом, граничащим с настороженностью;
• тревожностью.

Нельзя приуменьшать при этом способности таких детей к адаптации в современном обществе. Многим из них свойственны следующие черты: активный подход ко всему, с чем им приходится сталкиваться; любопытство; желание устанавливать и сохранять контакты, невзирая на противоречия; умение определять четкие цели и средства для их достижения, даже в неблагоприятных для этого условиях. Также они часто имеют собственное мнение и желание дискутировать на разные темы.

Достаточно часто подростки со слабым зрением демонстрируют общительный, открытый характер, реально оценивают ситуации, с которыми сталкиваются в жизни, отличаются зрелостью внутренних переживаний.

Уровень социально-психологической адаптации таких детей практически не отличается от уровня подростков без проблем со зрением, что говорит об их готовности интегрироваться в общество.

В заключение можно отметить, что коррекционная работа и комфортные социальные условия в процессе обучения и
воспитания таких детей играют основную роль в успешной подготовке подростков к переходу во взрослую жизнь.

Можно предположить, что коррекционная работа и специальные условия для обучения и воспитания способствуют формированию подростка с дефектом зрения как зрелой и конструктивно ориентированной личности.

Вместе с тем нельзя не упомянуть тот факт, что из-за создания искусственных условий воспитания у многих детей развивается подверженность чужому мнению, недостаточность эмоционального контроля, которые могут оказать не самое благоприятное влияние на процесс их адаптации в обществе после окончания школы.

Одним из наиболее эффективных способов профилактики возникновения личностных нарушений у детей и подростков в период их социально-психологической адаптации считается постоянное нацеленное на результат и вместе с тем деликатное психологическое сопровождение.

Слабовидящие дети

Слабовидящие дети - это подкатегория лиц с менее выраженными нарушениями зрения. Дети данной категории имеют остроту зрения от 0,05 до 0,02 на лучше видящем глазу с коррекцией обычными очками. Помимо нарушения остроты зрения слабовидящие дети могут иметь некоторые отклонения в состоянии других зрительных функций (периферическое и бинокулярное зрение, цвето- и светоощущение.)

Психолого-педагогическая характеристика слепых и слабовидящих детей

На психическом развитии человека с нарушенным зрением сказывается время появления зрительного дефекта и степень нарушения зрения, наличие и тяжесть других нарушений здоровья, а также эффективность лечения и психолого- педагогической коррекции, ситуация в семье и др. Чем раньше возникает дефект и чем сильнее степень нарушения зрения, тем заметнее может нарушиться психическое3 развитие вторично, даже если исходно ребенок имел только нарушение зрения и не было никакой сочетанной патологии. У слабовидящих детей возникают те же проблемы в развитии, что и у слепых, но менее выраженные. Ситуация осложняется тем, что многие лица с нарушениями зрения как раз исходно имеют и другие нарушения здоровья. На формирование личности человека с нарушенным зрением оказывают влияние не только биологические, но и социальные факторы: неблагоприятные условия семьи или социального окружения, гипер- и гипоопека, ограниченные возможности для людей с нарушениями зрения доступа к получению информации и общения с другими людьми. При нарушении зрения заметно усложняется ориентировка в большом пространстве, следствием чего является малоподвижность инвалидов по зрению. Малоподвижность же, в свою очередь, приводит к развитию мышечной гипотонии (слабость мышц). Навыки ориентировки можно развить лишь при постоянном использовании других сохранных анализаторов (слух, кожно-кинестетическая и тактильная чувствительность, восприятие вибрации и др). У большинства детей со зрительными нарушениями речь сохранная, но сужена сфера активного общения, познавательной деятельности и подражания. Часто у незрячих наблюдается вербализм, когда они используют в речи большой лексический запас слов, не всегда зная их значения. Поэтому при обучении нужно обращать на это внимание и, когда возможно, чаще применять наглядность, учить практическому использованию знаний и навыков. Важным органом восприятия предметов у людей с нарушениями зрения является рука, и у них должны быть хорошо развиты кистевой, ладонный и пальцевой способы восприятия. Незрячие должны уметь считывать тактильно рельефнографические изображения. Еще И.М.Сеченов отмечал сходство тактильного и зрительного восприятия. Однако при слепоте и слабовидении непосредственно может быть отражено меньше свойств и признаков предметов. Возникают проблемы с восприятием цвета, эстетическим восприятием объектов, снижается полнота, целостность и скорость восприятия. Дифференцировка и зрительная сосредоточенность у слабовидящих снижены. Что касается памяти у слепых и слабовидящих, то они запоминают медленно (и при этом сильнее утомляются), но информация дольше сохраняется в памяти. Зрительная память ослаблена или отсутствует. Поскольку при нарушении зрения затруднена или отсутствует возможность зрительного контроля, то незрячим приходится запоминать много информации о том, где находятся те или иные предметы и ориентиры. В последние годы становится все больше детей с нарушениями психоэмоционального развития, к которым относятся эмоциональная неустойчивость, враждебность, агрессивность, тревожность, что приводит к трудностям во взаимоотношениях с окружающими. Эмоции и чувства человека, являясь отражением его реальных отношений к значимым для него объектам и субъектам, не могут не изменяться под влиянием нарушений зрения, при которых сужаются сферы чувственного познания, изменяются потребности и интересы. С другой стороны, слепые и слабовидящие имеют ту же "номенклатуру" эмоций и чувств, что и зрячие, и проявляют те же эмоции и чувства, хотя степень и уровень их развития могут быть отличными от таковых у зрячих. Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормальновидящих сверстников, возникающее в возрасте 4 - 5 лет, понимание и переживание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание в ограничении в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте. Отмечается большое неблагополучие слепых и слабовидящих детей в эмоциональном отражении своих отношений с миром вещей, людей и обществом. Первые более ранимы особенно по шкале самооценки, при этом слабовидящие дети показали большую эмоциональность и тревожность по сравнению с тотально слепыми детьми. В развитии эмоций и чувств у детей с нарушением зрения большую роль играет социальное окружение и адекватные условия: слепой ребенок более зависим от общества и организации коррекционно-педагогических условий его жизни. Для слепых свойственны также страх перед неизвестным, неизведанным пространством, наполненным предметами с их опасными для ребенка свойствами. Однако этот страх у детей появляется при неумелом руководстве родителей, допустивших множество неудачно окончившихся попыток в удовлетворении ребенком своей потребности в движении и освоении пространства. Это относится также к знакомству с живыми объектами. Заслуживает обсуждения и тот факт, что дети из школ-интернатов показывают большую неуверенность при самооценке, чем дети из семьи. Так, большинство школ для детей с ослабленным зрением принадлежат к типу закрытых интернатных учреждений, что, с одной стороны, в значительной степени ограничивает возможности социальных контактов, а с другой, сводит до минимума участие родителей в жизни и воспитании своего ребенка. Исследования свидетельствуют о том, что вне семьи развитие ребенка идет по особому пути. У детей формируются специфические черты поведения, характера, личности, не зависящие от нормы или патологии. Обнаружены отклонения в мотивационно-потребностной и особенно в эмоциональной сфере. Недоразвитие последней приводит к деформации детской личности в сторону обособления, нарушению аффективно-личностных отношений, умения и потребности разделить свои переживания с другим человеком, формируется узкий и недифференцированный образ другого человека. Подчёркивается слабо выраженная способность самостоятельно ориентироваться в направленности и характере эмоциональных отношений с окружающими, недостаточно полное восприятие эмоциогенных факторов общения в условиях школы-интерната. Распространенно мнение о том, что слепые менее эмоциональны, более спокойны и уравновешенны, чем люди, не имеющие дефектов зрения. Это впечатление объясняется отсутствием отражения их переживаний в мимике, жестах, позах. Однако речь их достаточно интонационно выразительна. Исследования понимания слепыми эмоциональных состояний человека по голосу, интонации, темпу, громкости и другим экспрессивным признакам речи свидетельствуют о том, что слепые обнаруживают большую точность в распознавании эмоциональных состояний,5 они выделяют и адекватно оценивают такие качества личности говорящего, как активность, доминантность, тревожность. Также отмечаются отличительные особенности слепых понимать эмоциональные состояния, улавливать самые "тонкие изменения голоса собеседника". Установка лиц с нарушением зрения по отношению к себе имеет свои особенности. В первую очередь это связанно с оценкой своей внешности. При этом самооценка незрячим именно этого фактора зависит от критерия, который они используют: либо за точку отсчета берется свое собственное представление о себе, построение исходя из оценки своего положения, либо происходит ориентация на внешние оценки, идущие от зрячих. Изменение в самооценке связанно с адаптацией к своему состоянию, а также с тем, что в процессе своего развития дети с врожденной слепотой переживают несколько психологических кризисов, связанных с осознанием того, что они не такие, как многие их сверстники. Дефект зрения усложняет взаимодействие детей с окружающей средой. Межличностные отношения слепых и слабовидящих в социуме складываются трудно и зависят чаще от состояния зрительной ориентировки. При этом слепые оказываются в наиболее неблагоприятном положении. Они имеют меньшую возможность выбора контактов, находятся в положении изолированности, меньшей мобильности и коммуникативности. Все это приводит к замкнутости, стремлению уйти в свой внутренний мир, неумению общаться, к сдерживанию в формировании активных позиций, снижению уровня самостоятельности, неумению принимать решение, нежеланию брать на себя ответственность. В отличие от тотального нарушения, частичная недостаточность зрения часто не замечается и недооценивается. Это создает неправильное отношение к ребенку. Не вполне адекватное поведение ребенка оценивается ошибочно. Окружающие, не заметившие неполноценного зрения ребенка, рассматривают его ошибочные ответы, плохую ориентировку в пространстве как интеллектуальную неполноценность, каприз, непослушание, недисциплинированность и т.п. Так у ребенка создается неблагоприятная позиция в окружающей среде. В то время как слепой школьник встречает сочувствие окружающих, получает помощь, слабовидящему школьнику часто не помогают воспринять непонятное, не используют всех возможностей компенсации дефекта, подчас попрекают, в школе подчеркивают его неуспеваемость. Вследствие чего у слабовидящего ребенка обнаруживается не только ограниченный запас представлений, но и искаженны представления, замедленны процессы запоминания, затруднены мыслительные операции, ограничены движения. Возникают неудачи и трудности в учебе, игре, общении со сверстниками. Усугубляет положение то, что и сам слабовидящий школьник, в отличие от слепого, обычно не осознает в достаточной мере свой дефект. Такие дети недостаточно критично оценивают трудности своего положения, желают, чтобы окружающие считали их зрячими. Причины игнорирования последствий зрительного дефекта состоят в том, что: а) гиперопека занимает значительное место в семье и в школе; б) неясное представление о собственных жизненных перспективах из-за невысокого представления о своем «я». Как следствие неустойчивого социального положения6 возникает психотравмирующая ситуация, нестабильность во внутреннем мире человека; в) двойственность внутриличностной позиции. Отношение к себе как к зрячему, нежелание быть признанным инвалидом, ощущение ограниченности своих сенсорных возможностей. Эта двойственность приводит к внутреннему дискомфорту, противоречивости, что отражается на жизненной позиции подростка и сказывается на формировании личности в целом. В результате, как у слепых, так и у слабовидящих формируются отрицательные моральные качества: эгоцентричность, эгоизм, иждивенчество, отсутствие чувства долга и товарищества, упрямство, раздражительность, негативизм, равнодушие к окружающим, душевная черствость. Исследователи указывают на то, что слепые и слабовидящие школьники в отличие от нормально видящих сверстников больше сомневаются в ценности своей личности, своего духовного «я», эти школьники более консервативны, у них меньше желания изменить что-либо в себе. На протяжении многих веков все эти особенности рассматривались как прямое следствие нарушений зрения. Так, Крогиус А.А., рассматривая влияние слепоты на психическое развитие, писал, что «она кладет глубокий отпечаток на всю личность. Но так же, как одно впечатление может вызвать самые разнообразные реакции может привести к самым различным проявлениям и к образованию самых различных особенностей. Очень много в этом отношении зависит от социальных условий, от влияния наследственности, от собственных усилий, от работы над самим собой». При этом, продолжал он, «в обществе малокультурном и живущем преимущественно физическими интересами слепота может гораздо сильнее затормозить развитие душевной жизни, чем в таком, где слепой находит понимание и живые умственные и нравственные интересы». Особенно подробное внимание этой точке зрения уделял А.Г. Литвак, он подчеркивал, что при формировании основных свойств личности на первый план выступают социальные факторы, действия которых оказывается относительно или полностью независимым от времени возникновения и глубины патологии зрения. При правильной организации воспитания и обучения, широком вовлечении ребенка в различные виды деятельности формирование необходимых свойств личности, мотивации деятельности, установок оказывается практически независимым от состояния зрительного анализатора. Таким образом, содержательная сторона психики при развивающем обучении оказывается независимой от дефекта зрения, она относительно независима от биологических, природных факторов, так как последние определяют не содержание, а процесс формирования личностных ценностей, его динамику. Следовательно, между зрячими и слепыми, а тем более между зрячими и слабовидящими различия могут наблюдаться только в динамике становления различных свойств личности. Конечно же, результаты, т.е. уровень сформированности личности, наличие ряда ведущих личностных свойств, образующих ядро личности (мировоззрение, убеждение, идеалы), определяются не наличием или отсутствием зрительной патологии, а характером социальных воздействий, и, прежде всего, воспитания и обучения. Особенности личностного развития незрячих ставят проблему оказания им возможно ранней помощи и проведения с ними необходимой работы в тот период, когда происходит активное формирование их личности, т.е. речь должна идти об абилитационной работе, о предупреждении возможных негативных изменений. Успешность социальной реабилитации во многом зависит от того, какие личностные качества будут сформированы у детей, имеющих глубокие нарушения зрения, к началу их самостоятельной жизни. Речь все же должна идти не о качествах личности, а о целостной системе отношений личности. В эту систему включается: 1) представления о себе самом, отношение к своему дефекту, отношения к другим людям; 2) отношение к жизненным целям, к прошлому и будущему, к жизненным ценностям; 3) отношение к непосредственному социальному окружению, отношение к другому полу. Эти отношения составляют базовые структуры личности, такие, как образ своего Я, направленность личности и её временная перспектива, отношения с другими. Психолого-педагогические условия, в которых оказывается ребенок, имеющий глубокие нарушения зрения, влияют на процесс формирования его личности. У незрячих значительное место занимают сознание вины, страхи и опасения. У большинства они связаны с "социальными страхами" общения с другими людьми, в том числе с представителями другого пола. При анализе отношения детей к своему дефекту можно наблюдать тенденцию к сравнению себя со зрячими, желание доказать, что они лучше их. В этом же проявляются глубокие внутренние конфликты и неадекватность поведения. Согласно последним исследованиям психологическая особенность школьников с депривацией зрения, заключается в том, что они фиксированы на собственном дефекте. Обучающиеся с нарушением зрения способны анализировать себя и представлять значимую информацию о себе хуже, чем нормально видящие сверстники. Они больше сомневаются в ценности своей личности, своего "Я", ригидны, консервативны, конформны, что не может не влиять на процесс социализации. Кроме того, у них складывается несформированное смысловое будущее по причине отсутствия позитивных образов и перспектив в условиях дефицита информации. Ограниченное пространство самореализации, обусловленное имеющимися зрительными расстройствами и их последствиями, способствует возникновению у школьника сильного психологического напряжения. Ученые отмечают, что им свойственна тревожность за свое будущее неуверенность в своих силах. Высокий эмоционально-соматический дискомфорт, связан с неопределенностью окружающей действительности и невозможность ее адекватно оценить. Окружающий мир выступает для них постоянным фрустратом, скрывая в себе огромное количество психотравмирующих ситуаций. Таким образом, обобщая все вышеперечисленные факторы, которые негативно сказываются на адаптации школьников с депривацией зрения, можно конкретизировать следующие причины, ее ограничивающие: Медицинские - обусловленные не только зрительным дефектом, но и патологией психофизического развития, нервно-психическими и соматическими заболеваниями ребёнка. Педагогические причины - некоторые дети ограничены в понимании и помощи со стороны родителей. Это способствует появлению в поведении детей различного рода отклонений: снижению успеваемости, сопротивлению педагогическому воздействию, к неадекватным взаимодействиям педагога и ребёнка. Социальные причины - возникают в результате взаимодействия индивида с окружающей действительностью. Они характеризуются в невозможности реализовать свои позитивные роли в соответствии со своими возможностями. Будучи в состоянии социально-психологической изоляции, дети испытывают чувство одиночества, отверженности, изолированности. Социально-бытовые факторы - отсутствие у ученика своего личного персонального пространства и времени. Необходимость адаптироваться к большому числу сверстников и внешних раздражителей. Фатальная необходимость включаться в то или иное сообщество, обособление от предметного мира и т.д. Невозможность побыть одному, отсутствие стимулов для проявления активности, индивидуальности, недостаток эмоциональной близости с родителями вызывает у детей нервозность, что проявляется у них часто в апатичности, депрессивности или агрессивности. Психофизиологические - типичные особенности воспитанников школ- интернатов - это выходящая за нормы неустойчивость детской психики. Преобладание процессов возбуждения над торможением. 6. Психологические - наблюдается низкий уровень эмпатии, восприятие другого ребёнка как источника фрустрации, собственных потребностей. Деформирована иерархия ценностей. Отмечается неспособность к продуктивному решению конфликтных ситуаций. Наблюдается у учеников с нарушенным зрением и наличие своеобразной идентификации. Только преодоление подобной установки, выработка правильного отношения к себе и своему дефекту, адекватной самооценки, использование всех сохранных анализаторных систем в процессе социальной перцепции обеспечат незрячему надежные и прочные социальные контакты. Качественные и количественные изменения контингента детей с нарушенным зрением требуют от практических работников образования переосмысления и применения в практике обучения и воспитания этих детей новых подходов и технологий, отвечающих современным достижениям в области коррекционной педагогики и психологии. Анализ же основных направлений и способов позитивного сотрудничества и общения с незрячими и слабовидящими членами общества позволит создать условия для формирования основ толерантной культуры, сформировать устойчивую гуманную позицию по отношению к данной категории населения, расширить рамки социального партнерства и равенства. Нравственное начало в форме справедливости, по утверждению В.С. Соловьева, требует равенства всех субъектов в значении каждого как самоцели. Высшие принципы милосердия определенные философом созвучны с принципами уважения человеческого достоинства независимо от состояния психического и физического здоровья, пола, вероисповедания и социального положения. Записанные в кодексы социальной политики и социальной работы цивилизованных государств