При непроизвольном запоминании не ставится задача запомнить, чтобы воспроизвести. В этом случае в памяти откладывается то, что сопутствовало выполнению других заданий, было включено в них и не связано прямо с запоминанием. Эффективность непроизвольного запоминания зависит от умственной активности человека, его самостоятельности при работе с материалом. Кроме того, имеют значение внешние характеристики и особенности учебного материала. Хорошо запоминаются неожиданные, яркие, из ряда вон выходящие события. Однако неожиданное для одного не является таковым для другого. Здесь эффективность непроизвольного запоминания как бы замыкается на таком свойстве человека, как любознательность. Чем более развита у человека способность увидеть необычное в обычном, тем богаче и содержательнее его память.

В индивидуальном развитии человека непроизвольное запоминание предшествует произвольному и в дошкольном возрасте является основной формой накопления опыта. Позднее складывается произвольное запоминание, позволяющее сознательно и целенаправленно усваивать необходимые знания, одновременно развивается и непроизвольное, обогащаясь взаимодействием с другими психическими процессами, прежде всего с восприятием и мышлением.

Мы уже говорили о роли внешнего оформления материала в эффективности его запоминания. Другая особенность восприятия проявляется в мгновенности памяти. Современными психологическими исследованиями показано, что восприятие информации, по времени не превышающее 0,5 с, чрезвычайно важное звено в запоминании. В течение этого времени происходит регистрация практически всех свойств воспринимаемого объекта, можно сказать, что в памяти сохраняется на этот срок точная фотография объекта. Однако затем в памяти будет сохранено и воспроизведено только то, что имело личностный смысл для человека, либо то, на чем акцентировалось внимание, т.е. проведена преднастройка восприятия на выбор тех качеств и характеристик материала, которые являются значимыми и главными. Правда, у такой предварительной настройки есть отрицательные черты - когда человек запоминает лишь то, что хочет запомнить, или видит то, что хочет увидеть.

Связь запоминания с мышлением предполагает не только понимание того, что запоминается в данный момент, но и установление логических связей с прежними знаниями, реконструкцию заучиваемого в соответствии со смысловыми связями, которые выделяются в предмете, в том числе и самим человеком. Активная интеллектуальная работа с материалом существенно влияет на полноту и прочность заучивания. Значение интеллектуальной активности при запоминании материала получило в психологии название мнестического эффекта интеллектуальной деятельности.

Память - это вид психической деятельности человека и, как всякая деятельность, она требует определенных приемов организации. Способы запоминания могут быть разделены на две большие группы: мнемотехнические, используемые там, где материал не подлежит смысловому анализу или требуется специальное заучивание, и приемы, связанные с интеллектуальной работой над материалом.

К мнемотехническим приемам относится способ группировки материала: например, при заучивании номеров телефонов мы разбиваем их на группы чисел. Другой прием - ассоциативный, когда устанавливается сходство между запоминаемым предметом и давно знакомым, например, сравнение Аппенинского полуострова с сапогом. Метод ключевых слов помогает запомнить цепочку информации (текст). При этом ключевые слова должны отражать смысл отрывка и быть логически связаны между собой. Таким образом формируется некий костяк текста, содержание и форму которого можно воспроизвести, восстанавливая в памяти цепочку ключевых слов. Метод ключевых слов смыкается с методами смысловой организации материала при запоминании. В последнем случае материал становится предметом активной самостоятельной работы, и память функционирует совместно с мышлением, речью, эмоциями. Материал запомнится лучше, если будет иметь отношение к цели всей деятельности, т. е. будет включен в общие жизненные планы. Эффект запоминания повышается также, если предлагаемый материал не перегружен аргументами. Излишние уточнения, «разжевывание» раздражают и могут вызвать сопротивление.

Для лучшего сохранения информации в памяти используют прием повторения. Повторение эффективно лишь при планомерном, распределенном во времени обучении. Если знакомство с учебным предметом происходит только в момент подготовки к экзамену, когда речь идет не о повторении, а об его изучении, то на эффективность работы памяти рассчитывать не приходится. Запоминание материала в этом случае - иллюзия, которая существует только благодаря особому эмоциональному состоянию, связанному с ситуацией экзамена. Исчезает эта ситуация, и знание становится недоступным воспроизведению.

Наиболее адекватной методикой повторения можно считать следующую:

необходимо повторить информацию сразу после ее восприятия, так как наибольшие потери приходятся именно на этот временной интервал;

промежутки между последовательными повторениями нужно прогрессивно удлинять;

не следует однообразно и многократно читать один и тотжетекст.

В первый раз рекомендуется прочитать текст с целью восприятия основных содержащихся в нем мыслей. Если необходимо, их можно подчеркнуть или выписать на бумагу. Затем текст читается еще раз, но внимание обращается на подробности, которые связываются с основными мыслями. В третий раз текст просматривается бегло в обратном порядке, чтобы проверить, правильно ли усвоены основные мысли. И, наконец, постарайтесь вспомнить самое существенное, не обращаясь непосредственно к тексту.

Существуют два фундаментальных требования, без которых невозможна продуктивная работа памяти: 1) наличие мотивации, заинтересованности; 2) умение видеть и наблюдать.

Исследование непроизвольного запоминания и условий его продуктивности. Непроизвольное запоминание процесс запоминания, протекающий на фоне деятельности, направленной на решение немнемических задач.

Непроизвольное запоминание продукт и условие познавательных и практических действий. Прежде всего необходимым условием непроизвольного запоминания является действие с предметом. Для продуктивности непроизвольного запоминания важно то место, которое занимает в деятельности данный материал.

Если он входит в содержание основной цели деятельности, то запоминание лучше, чем в том случае, когда включается в условия, способы достижения этой цели. Материал, занимающий место основной цели в деятельности, запоминается тем лучше, чем более содержательные связи устанавливаются в нем. Проведем эксперимент по исследованию непроизвольного запоминания. Цель эксперимента выявить зависимость продуктивности непроизвольного запоминания от характера деятельности человека. Методика исследования проводятся два групповых опыта классификация изображений и составление числового ряда. В ходе эксперимента участвовало 15 человек 1. Елена, 36 лет, экономист 2. Галина Александровна, 68 лет, пенсионер 3. Валентина, 31 год, домохозяйка 4. Роман Валерьевич, 40 лет, юрист 5. Оксана, 25 лет, бухгалтер 6. Ирина, 28 лет, бухгалтер 7. Людмила Васильевна, 63 года, пенсионерка 8. Валерий Тихонович, 66 лет, работающий пенсионер 9. Нина Ефимовна, 53 года, экономист 10. Надежда, 20 лет, студентка 11. Екатерина, 22 года, студентка 12. Ирина, 24 года, учитель русского языка 13. Ирина, 28 лет, домохозяйка 14. Павел, 27 лет, юрист 15. Юрий Федорович, 63 года, пенсионер Гипотеза исследования продуктивность непроизвольного запоминания связана и зависит от характера деятельности человека.

Опыт 1. Классификация изображенных предметов.

Экспериментальный материал 15 карточек, на каждой из которых изображен один предмет. 15 предметов легко классифицируются животные, фрукты, вещи. Кроме изображения предмета, на каждой карточке в правом верхнем углу написано двузначное число.

Процедура опыта. Перед началом опыта карточки располагаются на щите в случайном порядке и закрываются листом бумаги. Испытуемым дается следующая инструкция групповая С вами будет проведен опыт, в котором проверяется умение классифицировать предметы по их общим признакам. Ваша задача состоит в том, чтобы расклассифицировать все картинки по группам и записать их в этом порядке, ставя в начале каждой группы ее название.

Те, кто завершит работу до окончания опыта, должен дополнить выделенные группы предметами, относящимися к тем же классам. После окончания опыта его участникам предлагают по памяти воспроизвести в любом порядке сначала предметы, изображенные на карточках, а затем числа. Ход эксперимента В нашем эксперименте участвуют взрослые люди. Всех испытуемых мы разобьем на четыре подгруппы 1. работающие 8 чел. 2. домохозяйки 2 чел. 3. пенсионеры 3 чел. 4. студенты 2 чел. Эксперимент проводился в домашних условиях.

Отказов в участии эксперимента не было. Нами было взято 15 карточек с изображением на них Животные Медведь 13 Кот 25 Тигр 37 Змея 49 Черепаха 13 Фрукты Яблоко 10 Апельсин 22 Груша 34 Киви 46 Ананас 58 Вещи Халат 14 Кофта 18 Майка 16 Шляпа 12 Брюки 20 В ходе эксперимента были получены следующие данные - Елена, 36 лет, экономист воспроизвела правильно 12 предметов, 2 числа - Галина Александровна, 68 лет, пенсионерка, воспроизвела 10 предметов и 0 чисел - Валентина, 31 год, домохозяйка 12 предметов и 1 число - Роман Валерьевич, 40 лет, юрист 11 предметов и 0 чисел - Оксана, 25 лет, бухгалтер 13 предметов, 3 числа - Ирина, 28 лет, бухгалтер 12 предметов, 1 число - Людмила Васильевна, 63 года, пенсионерка 11 предметов, 1 число - Валерий Тихонович, 66 лет, работающий пенсионер 11 предметов, 0 чисел - Нина Ефимовна, 53 года, экономист 13 предметов, 2 числа - Надежда, 20 лет, студентка 14 предметов, 3 числа - Екатерина, 22 года, студентка 15 предметов, 4 числа - Ирина, 24 года, учитель русского языка 14 предметов, 3 числа - Ирина, 28 лет, домохозяйка 12 предметов, 2 числа - Павел, 27 лет, юрист 14 предметов, 1 число - Юрий Федорович, 63 года, пенсионер 8 предметов, 0 чисел Опыт 2. Восстановление числового ряда. Экспериментальный материал тот же, что и в опыте 1, но только мы сменили карточки на другие, участвует та же группа испытуемых.

Процедура опыта.

Карточки располагаются на доске так, чтобы числа на них не образовывали натурального ряда. Испытуемым предлагают нарисовать у себя на листе бумаги сетку в 15 клеток 3 ряда по 5. Их задача расположить все числа, имеющиеся на карточках строго по порядку номеров, так, чтобы наименьшее было помещено в левую клетку верхнего ряда, а наибольшее в правую клетку нижнего ряда. Ошибочно записанные числа следует зачеркивать и там же писать нужное число.

Завершившие работу до окончания опыта должны нарисовать у себя в тетради еще одну таблицу и вписать в нее сначала все четные числа, а затем все нечетные. Далее следует воспроизвести сначала числа, а затем название предметов.

На проведение первого и второго опыта отводилось времени по 5 минут. За данный промежуток времени никто из испытуемых не завершил работу раньше, поэтому дополнительное задание не сделал никто. В ходе второго опыта были получены следующие данные В подгруппе пенсионеров 1. Галина Александровна, 66 лет воспроизведено 9 чисел, 1 предмет 2. Людмила Васильевна, 63 года 8 чисел, 2 предмета 3. Юрий Федорович, 63 года 7 чисел, 1 предмет Группа студентов 1. Надежда, 20 лет 14 чисел, 4 предмета 2. Екатерина, 22 года 13 чисел, 5 предметов Группа работающих 1. Елена, 36 лет 12 чисел, 4 предмета 2. Роман Валерьевич, 40 лет 11 чисел, 3 предмета 3. Оксана, 25 лет 10 чисел, 5 предметов 4. Ирина, 28 лет 11 чисел, 3 предмета 5. Валерий Тихонович, 66 лет 9 чисел, 2 предмета 6. Нина Ефимовна, 53 года 11 чисел, 3 предмета 7. Ирина, 24 года 13 чисел, 6 предметов 8. Павел, 27 лет 11 чисел, 3 предмета Группа домохозяек 1. Валентина, 31 год 11 чисел, 2 предмета 2. Ирина, 28 лет 12 чисел, 0 предметов Обработка результатов 1. Определим среднее число правильно воспроизведенных предметов и чисел в обоих опытах для группы испытуемых.

Результаты полученных данных внесем в таблицу 1. Таблица 1 Результаты полученных данных по исследованию непроизвольного запоминания.

ЗадачаОбъект запоминанияИспытуемыеРаботающиеПенсионер ыДомохозяйкистудентыКлассификация предметовПредметы12,5101214,5Числа1,310, 251,53,5Составление числового рядаЧисла11811,513,5предметы3,61,314,5 Полученные средние значения занесем в таблицу 2. Таблица 2 Сводная таблица результатов опытов 1 и 2 ЗадачаСреднее число правильных воспроизведенийПредметовЧисел Классификация предметов12,251,6Составление числового ряда2,611 Анализ результатов и выводы 1. На основании анализа полученных нами данных таблица 2 следует отметить, что условием продуктивности непроизвольного запоминания является интерес у исследуемых к объекту исследования.

Так, при классификации предметов объектом непроизвольного внимания были числа и среднее число правильных воспроизведений составило 1,6, а при составлении числового ряда объектом непроизвольного внимания стали предметы.

Их среднее число правильных воспроизведений возросло до 2,6. 2. По результатам эксперимента мы также установили, что среднее число правильных воспроизведений и предметов и чисел больше в подгруппе студентов, самое наименьшее в подгруппе пенсионеров, что подтверждает нашу гипотезу исследования продуктивность непроизвольного запоминания зависит от характера деятельности человека.

Деятельность студентов связана с учебным процессом, поэтому у них более высокие показатели продуктивности непроизвольного запоминания. III.

Конец работы -

Эта тема принадлежит разделу:

Познавательные процессы

V. Используемая литература. I. Память понятие и значение. Память форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем.. Без нее невозможно понять основы формирования поведения, мышления, сознания.. Образная память связана с запоминанием и воспроизведением чувственных образов, предметов и явлений, их свойств и..

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ:

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Зависимость непроизвольного запоминания от мотивов деятельности выступила отчетливо в нашем исследовании (1939), изложенном в первой главе. Дети-дошкольники хорошо запоминали содержание картинок тогда, когда они, играя , раскладывали на столе картинки по местам, условно обозначавшим кухню, сад, детскую комнату и двор. Когда же мы ставили перед ними задачу запомнить картинки, результаты получались значительно хуже. Снижение запоминания объясняется не только тем, что задача в последнем случае была другой, а по-видимому, и тем, что деятельность дошкольников побуждалась другими мотивами.

Эта зависимость выступила и в исследованиях Истоминой (1948). С детьми от 3 до 7 лет проводились такие опыты. В одном случае в обычных лабораторных условиях ребенку предлагали запомнить пять слов. Другой опыт проводился в игровой ситуации: ребенок по ходу игры должен был пойти в «магазин» купить и принести пять названных экспериментатором предметов, необходимых для игры в «детский сад». В третьем случае (1953) опыт проводился в ходе выполнения детьми практического дела: устройства выставки детских рисунков. В процессе этой работы ребенку поручали сходить к заведующему детским садом и попросить пять названных экспериментатором предметов, необходимых для устройства выставки.

Мы не будем касаться всей системы очень интересных фактов, полученных в этом исследовании, а изложим только те, которые имеют прямое отношение к вопросу о

зависимости запоминания (в данном случае – произвольного) от мотивов деятельности.

В опытах были выявлены три разные уровня поведения при запоминании и воспроизведении. У детей, отнесенных к первому уровню, цель запомнить-припомнить не возникала; они обычно принимали только внешнюю сторону задания. Ко второму уровню относились дети, у которых возникала цель запомнить-припомнить, но они ничего не делали для достижения этой цели. Наконец, у детей, отнесенных к третьему уровню, не только возникала цель запомнитьприпомнить, но они старались путем повторения запомнить содержание поручения или пытались припомнить при его передаче. Ниже, на табл. 12, представлены данные о том, как в зависимости от трех ситуаций опыта (в условиях лабораторного опыта, в игре и при выполнении поручений) распределялись дети разного возраста по трем описанным уровням поведения.

Таблица 12. Распределение детей разного возраста по трем уровням поведения в зависимости от трех ситуаций опытов: лабораторный опыт, игра, выполнение поручений. (Из исследований Истоминой.)

Из этой таблицы следует, что возможности детей в произвольном запоминании неодинаково используются в разных ситуациях: наименее благоприятной оказалась деятельность испытуемых в условиях лабораторного опыта и максимально благоприятной оказалась практическая деятельность, связанная с выполнением определенных поручений.

Это свидетельствует о том, что содержательная мотивация качественно перестраивает деятельность детей и создает у них большие возможности запоминания. С такой перестройкой связаны факты изменения продуктивности запоминания у детей в разных ситуациях опыта (см.

Рис. 11. Кривые произвольного запоминания слов дошкольниками в разных условиях мотивации их деятельности (из исследований Истоминой)

Наименее эффективным оно оказалось в условиях лабораторного опыта: задача запомнить слова в этой ситуации выступала для детей наименее мотивированной.

Наиболее эффективным запоминание оказалось в условиях практической деятельности, связанной с выполнением детьми поручений: в этой ситуации мотивация задачи запомнить оказалась для них наиболее содержательной и действенной.

Жизнь также на каждом шагу доказывает нам зависимость запоминания от мотивов деятельности. Известно, что непроизвольно запоминается лучше то, что более важно, более значимо, более интересно для человека. На этом основаны многие факты избирательности памяти, ее профессиональные особенности и другие индивидуальные различия, приобретающие иногда довольно устойчивый характер.

Но с другой стороны, та же житейская практика показывает и другие, иногда прямо противоположные факты: не всегда хорошо запоминается то, что важно, значимо, интересно. Иногда запоминается и то, что кажется менее значимо, менее интересно. Эти факты, кажущиеся противоречивыми, свидетельствуют о том, что мотивы деятельности не сами по себе, всегда и при любых обстоятельствах, определяют результаты запоминания, а по-видимому, только при определенных условиях.

Видимо, этим объясняются противоречивые данные о влиянии мотивов на запоминание, полученные во многих исследованиях зарубежной психологии. Одни авторы утверждают, что мотивы не играют заметной роли в запоминании, что главным является повторение. Другие – отмечают влияние одних мотивов и отсутствие такого влияния со стороны других.

Вопрос, подлежащий изучению, заключается не столько в том, чтобы выяснить, какие мотивы влияют больше или меньше, а в том, как влияют мотивы деятельности на продуктивность запоминания, каковы

психологические закономерности этого влияния. Именно в такой постановке вопрос о влиянии мотивов деятельности в непроизвольном запоминании является малоизученным.

Мы видели, что в зарубежной, особенно в американской, психологии проблема мотивов в памяти (в обучении) занимает одно из центральных мест. Ей посвящено много исследований, проводимых в большинстве случаев в опытах с животными. Однако основным недостатком изучения этой проблемы является то, что мотивы, как и различные условия, в которых проявляется их влияние, рассматриваются в качестве отдельных факторов в отрыве от содержания деятельности.

В своем исследовании роли мотивов в непроизвольном запоминании мы исходили из того, что их влияние должно рассматриваться в тесной связи с содержанием выполняемой человеком задачи, с целями деятельности и способами ее достижения.

В четвертой главе мы связывали высокую продуктивность непроизвольного запоминания материала с осуществлением целенаправленного действия, так как в этих условиях обеспечивается в наибольшей мере его подкрепление самим фактом достижения цели. Мы по необходимости абстрагировались от того, что цель всякого действия всегда побуждается определенным мотивом или их системой. Поэтому подкрепление, связанное с достижением цели, обязательно будет усиливаться или ослабляться в зависимости от особенностей действующего мотива.

Однако влияние мотива может быть разным не только

в связи с его особенностями, но и с особенностями цели действия и способов ее достижения, ибо от содержания самой цели зависит то, как удовлетворяется определенная потребность или какой-либо интерес, выступающий в

качестве мотива. В зависимости от особенностей цели и мотива будет складываться определенная динамика нервных процессов, более или менее благоприятная для образования и закрепления нервных связей в мозгу. Поэтому в своем исследовании мы пытались создать такую экспериментальную ситуацию, в которой можно было бы проследить не только влияние разных мотивов на выполнение одного и того же задания, но и результаты влияния одного и того же мотива при выполнении разных задач . Этим целям была подчинена и специально разработанная методика исследования: мы брали три разные задачи познавательного характера, а выполнение их мотивировали двумя разными мотивами.

Экспериментальные задачи, о которых идет сейчас речь, описаны нами в пятой главе (см. стр. 209–210). Данные выполнения этих задач использованы нами для выяснения роли способов деятельности в непроизвольном запоминании. Напомним коротко их содержание.

Во всех трех задачах мы давали испытуемым 15 слов и предлагали придумать к каждому заданному слову новое слово. В первой задаче придуманные слова должны были находиться в какой-либо конкретной смысловой связи со словами заданными (напр., «молоток – гвоздь»). Во второй задаче придуманные слова должны были обозначать какоенибудь свойство, состояние или действие предметов, обозначенных в заданных словах (например, «дом – деревянный»). Наконец, в третьей задаче придуманные слова должны были начинаться с той же буквы, что и заданные (например, «груша – голубь»). Первую задачу мы называли придумыванием слов «по связям», вторую – «по свойствам» и третью – «по начальной букве».

Выполнение испытуемыми этих трех задач мы включали в различно мотивированную деятельность.

В одном случае испытуемым говорилось: вы будете придумывать слова, а я посмотрю, умеете ли вы правильно, без ошибок это делать. Мотивом деятельности испытуемых в этом случае была проверка умений решать подобные задачи. Опыты проводились сразу с двумя испытуемыми, что создавало некоторую ситуацию соревнования между ними. Каждый из участников опыта стремился показать перед экспериментатором свои умения в выполнении этого задания.

В другом случае выполнение тех же задач включалось в ситуацию игры. Опыт проводился также с двумя испытуемыми. Испытуемым говорилось: сейчас мы с вами проведем интересную игру, я буду называть вам 15 слов одно за другим, а вы к каждому моему слову будете придумывать свое слово. Выиграет тот из вас, кто меньше допустит ошибок

в придумывании слов.

Таким образом, в исследовании было проведено шесть серий опытов: три серии составляли три задачи на придумывание слов, выполнявшиеся в ситуации проверки умений испытуемых правильно думать, и три серии, составлявшие те же три задачи на придумывание слов, выполнялись в ситуации игры.

В дальнейшем изложении мотив деятельности наших испытуемых в ситуации проверки умений правильно думать мы будем условно называть учебным мотивом. Ученики называли наши опыты «занятиями». Относились они к ним с большим интересом и обычно после опытов просили еще «позаниматься» с ними. Более того, многие школьники по окончании опытов спрашивали нас, какую отметку мы им поставим. Наши опыты, особенно с учениками II класса, воспринимались как своеобразное учебное задание проверочного характера.

Мотив деятельности наших испытуемых в ситуации игры мы будем называть в дальнейшем изложении игровым мотивом.

Все серии опытов были опытами на непроизвольное запоминание. И в игре и при учебном мотиве наши испытуемые придумывали, а не запоминали слова. Поэтому во всех случаях наше предложение припомнить слова воспринималось ими как неожиданное.

Все три задачи были проведены со школьниками II и V классов, а первые две и с дошкольниками.

Полученные результаты приведены на табл. 13.

В приведенной таблице, кроме возрастных, обнаруживаются двоякого рода различия в запоминании.

Таблица 13. Зависимость эффективности непроизвольного запоминания слов от характера задачи и мотива ее выполнения (в среднеарифметических)

Во-первых, разные задачи дают неодинаковые результаты запоминания в пределах каждого мотива. Эти различия обусловливаются особенностями наших задач6 . Во-вторых, разные мотивы дают также неодинаковые

результаты в пределах каждой задачи. Эти различия обусловливаются особенностями наших мотивов.

Значит, непроизвольное запоминание определяется особенностями и задач, и мотивов.

Однако эти факты свидетельствуют и о том, что задача и мотив оказывают свое влияние на непроизвольное запоминание не изолированно друг от друга, а вступая в определенные связи и отношения между собою. Так, одна и та же задача по-разному продуктивна при разных мотивах и, наоборот, один и тот же мотив по-разному продуктивен в разных задачах (см. табл. 13).

Значит, влияние задачи и мотива на запоминание можно понять только вскрывая характер тех отношений, которые складываются между ними в определенной деятельности человека.

С этой точки зрения и проанализируем деятельность наших испытуемых.

Выясним сначала причины различий в запоминании слов учениками II и V классов по первой и второй задачам при учебном и игровом мотивах.

Рис. 12. Кривые непроизвольного запоминания слов дошкольниками и школьниками в разных условиях мотивации

Почему при учебном мотиве выполнение первой и второй задач школьниками дает лучшие результаты в запоминании, чем при игровом мотиве (см. табл. 13 и

Наблюдения за характером протекания деятельности в различных условиях мотивации позволяют дать ответ на этот вопрос.

Деятельность школьников II и V классов при выполнении первой и второй задач в условиях учебной мотивации протекала внешне более спокойно, чем в ситуации игры. Она характеризовалась большей собранностью, большей направленностью и сосредоточенностью. В игре же она протекала более возбужденно, с большим напряжением сил, но не ровно, с отвлечениями. Испытуемые проявляли повышенный интерес к количеству слов, придуманных быстрее партнера, к ошибкам партнера, к собственным успехам и неудачам. Активность школьников часто как бы смещалась с придумывания слов на достижение выигрыша. Эти особенности проявлялись у большинства школьников, хотя выражались неодинаково. Видимо, этим объясняется, что в отдельных случаях испытуемые давали и в игре высокие показатели запоминания.

Эти особенности внешнего поведения связаны с определенными особенностями психологического строения деятельности испытуемых. В обоих случаях школьники выполняли одну и ту же интеллектуальную задачу – придумывали слова определенным образом. Но то, «ради чего» они должны были это делать, в одной и другой ситуациях было разным. При учебном мотиве, придумывая слова, школьники как бы упражнялись в думаний , проверяли свое умение думать. Такого рода мотив побуждал школьников направлять свою активность на

процесс придумывания слов, на его содержательную сторону. Придумывание слов приобретало для испытуемых смысл, внутренне связанный с мотивом, как бы непосредственно из него вытекавший. Деятельность школьников в этой ситуации побуждалась желанием показать перед экспериментатором свое умение думать , т.е. активность школьников усиливалась в том же самом направлении.

Таким образом, отношение между учебным мотивом и первыми двумя задачами, которое складывалось в деятельности наших школьников, мы вправе характеризовать в таких словах, как «близкое», «содержательное», «внутренне необходимое». Этим мы хотим подчеркнуть основную особенность такого рода отношений: каждая задача имеет объективное содержание, которое определяется особенностью ее цели и способами ее достижения. Об отношении между мотивом и задачей, как «близком», «содержательном», «внутренне необходимом», мы говорим в том случае, когда мотив придает особенно значимый смысл объективному содержанию задач. Объективное содержание задачи выступает в деятельности не в роли средства для достижения какой-либо другой побочной цели, а является само по себе значимым, психологически актуальным, интересным. Такое отношение обычно складывается в деятельности при так называемом непосредственном интересе к чему-либо. Именно этим объясняется то, что школьники с большим интересом выполняли первую и вторую задачи при учебной мотивации. Не было ни одного ученика, который бы не старался как можно лучше придумывать слова. С этим связаны особенности протекания деятельности: отсутствие отвлечений, большая собранность и сосредоточенность внимания на выполнении поставленной перед ними задачи.

Можно думать, что при таком соотношении мотива и задачи в деятельности испытуемых складывалась наиболее благоприятная для образования и закрепления связей динамика нервных процессов. Оптимальный очаг в коре мозга, связанный с переживанием данного мотива, как бы усиливал эффект подкрепления, вызываемого достижением цели. В этих случаях создавались благоприятные условия для осознавания слов, входящих в содержание выполняемой задачи, а тем самым и для более продуктивного их запоминания.

Иное отношение складывалось в деятельности школьников между игровым мотивом и первыми двумя задачами. Игровой мотив вызывал у школьников стремление к выигрышу. Для того чтобы выиграть, они должны были так же правильно придумывать слова, как и при учебном мотиве. Поэтому и здесь сознание испытуемых было направлено на придумывание слов, иначе игра не могла бы осуществляться. Но придумывание слов в этой ситуации занимало несколько другое место в сознании школьников. Оно выступало для них прежде всего как средство достичь выигрыша. Поэтому внутренняя содержательная сторона самого процесса придумывания слов не имела того смысла, какой она приобретала для них при учебном мотиве. Задача в игре как бы утрачивала для школьников свое собственное, внутреннее содержание, а тем самым и свое самостоятельное значение. Действительно, связь между содержанием цели – придумыванием слов и проверкой своих умений думать более очевидна, более близка и содержательна, чем между придумыванием слов и стремлением к выигрышу. Дополнительная мотивация, которая имела место и в игровой ситуации, – стремление показать свое умение

перед экспериментатором, – выступала иначе, чем при учебной мотивации.

Если в первой ситуации школьникам хотелось показать свое умение думать , то в игре ударение больше падало на выиграть и тем самым показать себя более умелым по сравнению с партнером.

Таким образом, складывавшееся отношение между игровым мотивом и задачей можно охарактеризовать как отношение менее близкое, менее содержательное, чем при учебном мотиве. Повышенный интерес к результатам игры отвлекал школьников от содержательной стороны процесса придумывания слов, порождал неуравновешенность, излишнюю возбужденность.

В этих условиях складывались и менее благоприятные условия для образования и закрепления нервных связей. Отсутствие содержательной связи мотива и задачи приводило к тому, что мотив выступал в качестве основной цели, а сам акт придумывания слов превращался в промежуточную цель или средство для достижения цели. В этом случае образуемые нервные связи также подкреплялись, но они испытывали и тормозящее влияние со стороны более сильного возбуждения, вызываемого желанием выиграть. При таком отношении мотива к задаче создавались и менее благоприятные условия для сознавания слов, входящих в содержание выполняемой задачи, что и приводило к снижению продуктивности запоминания.

Итак, при выполнении школьниками первой и второй задач мы обнаруживаем разные отношения между мотивом и содержанием задачи. В одном случае мотив вступал в более близкие и содержательные связи с задачей, в другом

– эти связи оказывались более отдаленными и менее содержательными. Одна и та же задача приобретала

поэтому для наших испытуемых разный смысл. Создавались тем самым разные условия для сознавания содержания задачи. Более высокие показатели запоминания при учебном мотиве являются результатом более благоприятных условий для образования нервных связей и сознавания слов.

Обратимся к различиям в запоминании у дошкольников.

Дошкольники запоминали меньше, чем школьники, и при учебном мотиве, и при игровом. Однако отношение результатов запоминания в этих двух ситуациях переменилось на противоположное по сравнению с тем, что мы имели у школьников. В первых двух задачах дошкольники дали более высокие показатели запоминания при игровом, а не при учебном мотиве (см. табл. 13 и

Как протекала деятельность дошкольников в обеих ситуациях?

Несмотря на то что дошкольникам мы давали в опытах 10 слов вместо 15, их деятельность при учебном мотиве часто нарушалась. Вначале они охотно брались за дело, но примерно на 5–6-м слове их интерес иссякал и деятельность начинала распадаться. Побудительная сила данного мотива оказалась для дошкольников недостаточной для выполнения такого рода интеллектуальных задач, какими являлись первая и вторая задачи в наших опытах. Этого мы не наблюдали ни в одном случае у школьников. Факты распада деятельности нельзя объяснить трудностью самих задач. Во-первых, придумывание слов не вызывало у них непреодолимых затруднений. Во-вторых, выполнение тех же задач в ситуации игры не приводило к распаду деятельности.

Деятельность дошкольников в игре существенно отличалась от их деятельности при учебном мотиве. Игровой мотив создавал приемлемый для них смысл. Поэтому их деятельность не только не разрушалась, как это было в первом случае, но протекала с достаточным интересом. Это отличало ее от деятельности школьников в этой же игровой ситуации. Сознание дошкольников было направлено на процесс придумывания слов, приобретший теперь в игре для них смысл, и в меньшей мере на конечный результат игры. Это можно было наблюдать и во внешнем поведении дошкольников: они проявляли гораздо меньший интерес к успехам и неудачам как своим, так и партнера. Деятельность дошкольников в игровой ситуации по характеру своего протекания скорее напоминала деятельность школьников при учебном мотиве, а не игровом; она была более спокойной, собранной и сосредоточенной. Характерные отвлечения, какие мы наблюдали у школьников в игре, здесь проявлялись реже. Отвлечения, проявлявшиеся у дошкольников при учебном мотиве и приводившие к распаду деятельности, не имели места при игровом мотиве. Это сходство во внешнем поведении свидетельствовало о том, что придумывание слов приобретало в игре дошкольников такой же смысл, как у школьников в их деятельности учебного характера. Оно было не побочным средством достижения определенного результата, а основной целью их деятельности.

Таким образом, деятельность дошкольников в игровой ситуации и деятельность школьников при учебном мотиве были сходны не только по внешним проявлениям, но и по своей психологической характеристике. И здесь мы имели наиболее близкие и содержательные связи между задачей и мотивом. Эти особенности деятельности у дошкольников в

игровой ситуации обусловили более высокие показатели запоминания в игре, чем при учебном мотиве.

Итак, продуктивность непроизвольного запоминания находится в прямой связи с тем, какие отношения между мотивом и задачей складываются в конкретной деятельности: чем более близкими и содержательными являются эти отношения, тем продуктивнее непроизвольное запоминание .

В опытах мы наблюдали сходное протекание деятельности, вызванное разными по своему содержанию мотивами при одинаковой задаче. Придумывание слов у дошкольников в игровой ситуации, а у школьников при учебном мотиве занимает примерно одинаковое место в их деятельности, хотя смысл этого придумывания разный. Очевидно, что такие же отношения между мотивом и целью действия, какие мы обнаружили, могут складываться при одинаковом мотиве, но при разных целях, задачах.

Однако не все три задачи у школьников дают резкое увеличение продуктивности запоминания при учебной мотивации по сравнению с игровой: так, у школьников II класса первая задача дает прирост в запоминании на 3,1 слова, вторая на 1,4, а третья только 0,1 слова; у школьников V класса соответственно на 2,5, 2,0 и 0,1 (см.

Почему же при выполнении третьей задачи школьниками учебный мотив совсем не обнаруживает своего преимущества перед игровым? Почему также во второй задаче преимущество учебного мотива перед игровым обнаруживается несколько в меньшей мере, чем в первой задаче?

Третья задача резко отличалась от первых двух по способу ее выполнения. Связь придуманных и заданных слов «по начальной букве» не требовала от школьников сколько-нибудь активных и содержательных мыслительных процессов. В связи с этим и цель в этой задаче обеднялась. Она была слишком легкой и мало содержательной для испытуемых. Такая обедненная задача не соответствовала содержанию учебного мотива. Действительно, невозможно на выполнении этой задачи проверить свое умение думать или показать экспериментатору это умение.

Поэтому между учебным мотивом в наших опытах и третьей задачей не могли сложиться такие же содержательные связи, как при выполнении первой и второй задач. Обычно школьники так же с интересом приступали к выполнению третьей задачи, как и первых двух. Однако после нескольких придуманных ими слов интерес к задаче у них начинал снижаться, активность падать. Их деятельность по внешним своим особенностям во многом была сходной с деятельностью дошкольников при учебном мотиве. Правда, мы не наблюдали у школьников распада деятельности, как это было у дошкольников. Опыты проходили до конца, но при явно сниженном интересе.

Мы с несколькими школьниками проводили сразу первую и третью задачи при учебном мотиве, без последующего воспроизведения слов, а затем спрашивали испытуемых, в каком случае им больше нравилось придумывать слова – в первом или втором. Большинство детей говорили, что в первом случае (первая задача) им больше нравилось придумывать слова: «Тут надо было думать, а там просто найти слово, которое начинается с такой же буквы, как вы сказали» (V класс). «Мне больше нравилось придумывать слова вначале, а как потом мы

придумывали (третья задача) мне понравилось меньше, так всякий может придумать» (II класс).

Так же, без воспроизведения слов, мы проводили несколько опытов по первой и третьей задачам при игровом мотиве с одними и теми же школьниками. Последующая беседа с испытуемыми о том, в каком случае им больше нравилась игра, показала нам, что в игровой ситуации различия в задачах для них не выступали, им нравилась игра «и там, и там».

Таким образом, третья задача при учебной мотивации принималась школьниками иначе, чем первая и вторая. Однако причина такого отношения лежит не в особенностях мотива, а в особенностях самой задачи. Мотив учебного характера мог реализоваться только при выполнении содержательной интеллектуальной задачи. Этим требованиям не удовлетворяла третья задача.

Анализ отношения учебного мотива к третьей задаче приводит нас к другому, очень важному, положению:

характер отношений между мотивом и задачей зависит не только от содержания мотива, но и от содержания задачи.

Значит, продуктивность задач может изменяться в зависимости от характера мотива, но возможности положительного влияния мотива на повышение продуктивности непроизвольного запоминания могут или ограничиваться или расширяться в зависимости от содержания самой задачи. Значит, не за счет всякой задачи можно повысить продуктивность непроизвольного запоминания даже при благоприятных изменениях в мотивах деятельности, а только за счет содержательной задачи. И чем более содержательной является задача, тем большие возможности открываются в повышении

продуктивности запоминания при благоприятных изменениях в мотивации.

Анализ различий в продуктивности запоминания при выполнении разных задач при одном и том же мотиве и различий в запоминании при выполнении одной и той же задачи, но в условиях различно мотивированной деятельности, приводит к основному для нашего исследования выводу: продуктивность непроизвольного запоминания не определяется однозначно задачей или мотивом, она определяется отношением мотива к задаче, которое складывается в конкретной деятельности .

Анализируя особенности деятельности школьников и дошкольников при учебном и игровом мотивах, мы обнаружили двоякое отношение мотива к задаче.

В деятельности школьников при учебном, а у дошкольников при игровом мотиве складывались близкие и содержательные отношения мотива к задаче. Сущность такого рода содержательных отношений, как мы видели, заключалась в том, что объективное содержание задач приобретало для наших испытуемых особенно значимый смысл. Содержание задачи выступало в деятельности испытуемых не в роли побочной цели или средства достижения какой-либо другой цели, а являлось само по себе значимым, психологически актуальным, выступало как основной предмет деятельности.

У школьников при игровом мотиве придумывание слов не являлось основным содержанием их деятельности, оно выступало, скорее в качестве средства достижения выигрыша. Задача в игре как бы утрачивала для школьников свое собственное содержание, а тем самым и

свое самостоятельное значение. Поэтому складывавшееся отношение мотива к задаче в игре у школьников мы характеризовали как отношение менее близкое и менее содержательное, чем при учебном мотиве.

Такое же малосодержательное отношение складывалось между учебным мотивом и первыми двумя задачами в опытах с дошкольниками и третьей задачей – в опытах со школьниками, хотя и по другим причинам: у дошкольников потому, что учебный мотив не обладал достаточной побудительной силой, у школьников – потому, что малосодержательная третья задача не соответствовала характеру учебного мотива.

Продуктивность непроизвольного запоминания оказалась в прямой зависимости от характера отношений мотива к задаче. Данные нашего исследования позволяют сформулировать следующее положение: чем более близкие и содержательные отношения существуют между мотивом и задачей, тем большей оказывается продуктивность непроизвольного запоминания .

Данные исследования позволяют подойти к характеристике условий, от которых зависят отношения между мотивом и задачей. Эти условия лежат в особенностях как мотива, так и задачи.

Мотив прежде всего должен обладать достаточной побудительной силой, так как без этого деятельность не может осуществляться или она будет осуществляться за счет какого-либо другого мотива. Но наличие побудительной силы мотива является только исходным условием. Для оценки характера отношений мотива к задаче основным является содержание самого мотива, так как от этого зависит то, какой смысл может приобрести содержание выполняемой задачи. Одно и то же содержание задачи приобретало разный смысл для наших испытуемых

при учебном и игровом мотивах, в силу этого и отношения мотива к задаче складывались то более, то менее содержательно.

С другой стороны, на характер отношений мотива к задаче оказывают влияние и особенности задачи. Для оценки этих отношений основным и здесь является содержание задачи. Ее объективное содержание может не соответствовать характеру мотива. Это несоответствие может быть обусловлено особенностями или цели, или способа ее достижения, или того и другого вместе. В наших опытах со школьниками содержание третьей задачи не соответствовало характеру учебного мотива не по своей цели, а по способу ее достижения. Что это было действительно так, видно из того, что та же самая цель, (придумывание слова) в первых двух задачах принималась школьниками с интересом, потому что способы более соответствовали характеру цели. Возможны и такие случаи, когда задача не будет соответствовать мотиву. Значит, содержание задачи может по-разному соотноситься с характером мотива, а поэтому и отношения мотива к задаче будут складываться то более, то менее содержательными.

Наше положение о том, что продуктивность непроизвольного запоминания определяется характером отношений мотива к задаче, позволяет подойти к раскрытию психологической природы влияния мотива на запоминание. Мотив, придавая определенный смысл содержанию выполняемой задачи, приводит к определенным изменениям в строении деятельности. В зависимости от того, какой смысл приобретает объективное содержание задачи, это содержание может занимать разное место в структуре деятельности. При наличии содержательного отношения мотива к задаче мотив и цель деятельности совпадают в своем значении для субъекта; в

этом случае складываются максимально благоприятные условия для запоминания, так как объективное содержание задачи занимает место цели деятельности. При наличии малосодержательных отношений мотива к задаче, тем более, чисто внешних связей между ними, мотив и цель деятельности приобретают разное значение для субъекта; в этом случае складываются менее благоприятные условия для запоминания, так как объективное содержание задачи выступает в роли только средства достижения цели. Одно дело, когда учащийся, готовясь к экзамену, интересуется содержанием предмета, и совсем другое дело, когда он заинтересован только в получении хорошей оценки.

Изменения в строении деятельности, вызываемые характером отношений между мотивом и задачей, создают разные условия для образования и закрепления нервных связей в мозгу. В тех случаях, когда отношение мотива к задаче складывается такое, при котором объективное содержание задачи приобретает основное значение для субъекта, возникают наиболее благоприятные условия для образования соответствующих нервных связей. В тех же случаях, когда содержание задачи приобретает в деятельности смысл чего-то дополнительного, не основного, такое содержание хуже осознается и хуже запоминается.

Мы, разумеется, не могли дать сколько-нибудь исчерпывающую характеристику отношениям мотива и задачи. Такая задача выходит далеко за пределы данного исследования. Ясно, что эти отношения будут разными в зависимости от содержания самого мотива, от того, какое место он будет занимать в мотивационной сфере личности, в зависимости от того, как будет осознаваться мотив личности и пр. Все эти особенности мотива будут неизбежно сказываться на характере отношений мотива к

задаче. С другой стороны, и задача не сама по себе определяет результаты запоминания, а в зависимости от того, какой смысл приобретает содержание задачи, кто ее выполняет, т.е. в зависимости от характера отношений мотива к задаче.

В четвертой главе нами выдвинуто положение о том, что материал, входящий в содержание основной цели действия, запоминается наиболее продуктивно. Вывод, к которому мы пришли в данном исследовании о зависимости продуктивности непроизвольного запоминания от определенного отношения мотива и задачи, непосредственно связан с этим положением, дополняет и во многом раскрывает его.

В самом деле: место, которое может занять определенный материал в деятельности человека (место основной цели или место способа ее достижения), будет во многом определяться тем, какие будут складываться в этой деятельности отношения между мотивом и целью выполняемой задачи. Можно думать, что при содержательных отношениях мотива к задаче непосредственный предмет деятельности может занять место основной ее цели. И наоборот, при наличии внешних, несодержательных связей мотива с задачей объект деятельности будет выступать или в качестве средства достижения цели или в роли какой-либо промежуточной цели по отношению к основной.

Таким образом, положительное или отрицательное значение мотивов в непроизвольном запоминании в каждом отдельном случае будет определяться тем, насколько они способствуют такой перестройке деятельности, при которой ее предмет может занять место основной цели этой деятельности . Значит, положительная роль мотивов определяется тем, насколько они способствуют созданию

таких условий для образования нервных связей, при которых предмет деятельности находит наибольшее

подкрепление.

Основные итоги первой части нашей работы можно коротко сформулировать в следующем виде.

В опытах, изложенных в третьей главе, была показана общая зависимость непроизвольного запоминания от деятельности субъекта. Оно не является пассивным запечатлением объектов, действующих на органы чувств. Самым общим и необходимым условием непроизвольного запоминания каких-либо объектов является взаимодействие субъекта с ними.

В последующих трех главах были изложены исследования, направленные на изучение зависимости непроизвольного запоминания от различных сторон предметного содержания деятельности, ее целей, способов

и мотивов.

Опыты показали, что непроизвольное запоминание является наиболее продуктивным в условиях, когда определенный материал входит в содержание основной цели деятельности.

Эта закономерность, как выявилось в дальнейших исследованиях, оказалась основной. С нею связаны и другие закономерности, характеризующие зависимость непроизвольного запоминания от способов и мотивов деятельности.

Наиболее продуктивными оказались такие способы, которые обеспечивают активную и содержательную ориентировку в материале. В этих случаях сами способы по характеру протекания приближаются к целенаправленным

действиям и тем самым помогают определенному материалу занять место их цели.

Влияние мотивов на непроизвольное запоминание оказалось тем более эффективным, чем содержательнее они связаны с выполняемой человеком задачей. В этих случаях обеспечивается наиболее эффективное подкрепление материала, входящего в содержание цели деятельности.

Дальнейший анализ особенностей непроизвольного запоминания будет проводиться в сравнении его с произвольным запоминанием.

Изложение результатов сравнительного изучения этих двух видов запоминания и составит содержание третьей части работы.

ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ
Под ред. проф. А. В. Петровского.

Учебник
М., 1996.

ЧАСТЬ II. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ И СОСТОЯНИЯ

ГЛАВА 6. ПАМЯТЬ

4. ЗАПОМИНАНИЕ

Запоминание можно определить как процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее. Это необходимое условие обогащения опыта индивида новыми знаниями и формами поведения. Запоминание всегда избирательно: в памяти сохраняется далеко не все, что воздействует на наши органы чувств. Чем же определяется выбор?

Запоминание и действие. Экспериментально доказано, что всякое запоминание, в том числе и непроизвольное, есть закономерный продукт действия субъекта с объектом.

В своем опыте испытуемым предлагали расклассифицировать предметы, изображенные на карточках. На каждой карточке, кроме предмета, было изображено число. После опыта испытуемых просили вспомнить, что они видели на карточках. Оказалось, что в этом случае хорошо запомнились предметы. Что же касается чисел, то некоторые испытуемые утверждали, что вообще их не видели. В другом опыте надо было разложить карточки по порядку изображенных на них чисел. В этом случае все обстояло наоборот: хорошо запоминались числа и почти не замечались картинки.

Таким образом, запоминается то, с чем человек действует. Эта закономерность обнаружена и в опытах с практическими, трудовыми действиями.

Описанные факты убедительно доказывают, что простая смежность событий (картинки и числа) сама по себе не обеспечивает однозначных результатов запоминания. Все дело в том, что делает человек с материалом. Разумеется, одни и те же внешние условия деятельности не приводят к абсолютно одинаковым результатам запоминания у разных людей, так как эти условия всегда преломляются через прошлый опыт человека, его индивидуальные особенности. Но это лишь означает, что, говоря о зависимости запоминания от деятельности, необходимо рассматривать любое действие человека в личностном контексте, т.е. в связи с особенностями мотивов, целей и способов их достижения.

Таким образом, можно сказать, что характеристики запоминания того или иного материала определяются мотивами, целями и способами деятельности личности. С этих позиций следует рассматривать характеристики процесса запоминания во всех его формах и на всех этапах формирования, в том числе и на самом начальном уровне, т.е. на уровне кратковременного запоминания.

Кратковременное и долговременное запоминание. Что такое кратковременное запоминание? Если бы нам продиктовали несколько случайных цифр, букв или слов и предложили сразу же повторить их, мы бы без труда это сделали. Даже воспроизведение ряда бессмысленных слогов не вызывало бы у нас больших затруднений (при условии, что в ряду не более пяти-семи элементов). Например, мы могли бы повторить ряд «де-бо-да-ти-це-ло», но только немедленно вслед за тем, как он был произнесен. По истечении некоторого времени мы бы уже этого сделать не смогли. Это кратковременное запоминание. Для того же, чтобы запомнить данный ряд надолго, нам потребовалось бы несколько повторений, а может быть, и использование каких-либо специальных (мнемотехнических) приемов запоминания (например, объединение слогов в слова и связывание их в искусственное предложение типа «Дед Богдан - птицелов»). И это было бы уже долговременное запоминание.

Исследования кратковременного запоминания, вызванные нуждами прежде всего инженерной психологии, приобрели сегодня большое общетеоретическое значение. Можно сказать, что вся современная проблематика психологии памяти так или иначе связана с исследованием закономерностей ее кратковременных процессов. Здесь должно быть получено решение узловой проблемы в изучении памяти - проблемы ее механизмов - на основе синтеза всех уровней исследования: психологического, нейрофизиологического, биохимического.

Само название «кратковременное запоминание» показывает, что в основу соответствующей классификации с самого начала был положен временной признак. Однако параметр времени, при всей его важности для понимания явлений памяти, сам по себе не позволяет исчерпывающе охарактеризовать кратковременное запоминание. При рассмотрении процессов памяти должна быть выяснена зависимость ее от характера деятельности человека в различных временных условиях переработки информации. Установлено, что запоминание регулируется программой, задаваемой сверху, т.е. определяется характером деятельности человека с запоминаемым материалом.

В настоящее время ведутся исследования, направленные на изучение зависимости кратковременного запоминания от характера осуществляемой человеком деятельности, от особенностей выполняемой им задачи. До сих пор в исследованиях кратковременного запоминания варьировались главным образом два фактора: время экспозиции и предъявляемый материал. Задача же выполняемой испытуемым деятельности оставалась неизменной, так как это всегда была мнемическая задача. Поэтому, естественно, объем запоминания при данном временном режиме предъявления материала оставался постоянным. Сейчас получены данные, свидетельствующие о том, что различные познавательные и мнемические задачи по-разному влияют на продуктивность кратковременного запоминания. Эти данные показывают, что кратковременное запоминание, по крайней мере в тех временных пределах, в которых оно обычно изучалось, не является непосредственным запечатленном.

Обнаружилось, что в условиях кратковременного запоминания продуктивными оказываются лишь такие задачи, для решения которых могут быть использованы автоматизированные способы действия. Задачи же, требующие применения развернутых способов обработки материала, снижают продуктивность его запоминания в условиях кратковременного предъявления. Исходя из этого, кратковременное запоминание можно было бы определить как запоминание, которое осуществляется в таких временных рамках деятельности человека с материалом, в которых возможно применение лишь автоматизированных способов его обработки.

В долговременную память поступает информация, приобретающая не тактическое, а стратегическое значение для достижения жизненно важных целей деятельности личности. Долговременное запоминание, будучи закономерным продуктом деятельности человека, является не просто сопутствующим «следовым» эффектом действий, а формируется прежде всего как внутренне необходимое условие его протекания. Иными словами, запоминание любого материала - это продукт предшествующего действия и вместе с тем условие, средство осуществления последующего.

Непроизвольное и произвольное запоминание. В соответствии с целями деятельности, в которую включены процессы запоминания, различают два Основных вида запоминания: непроизвольное и произвольное.

Непроизвольное запоминание - это продукт и условие осуществления познавательных и практических действий. Поскольку при этом само запоминание не является нашей целью, то обо всем, что запоминается непроизвольно, мы обычно говорим:

«Само запомнилось». На деле же это строго закономерный процесс, детерминируемый особенностями нашей деятельности. Как показывают исследования, для продуктивности непроизвольного запоминания важно то место, которое занимает в деятельности данный материал. Если материал входит в содержание основной цели деятельности, он запоминается лучше, чем в том случае, когда он включен в условия, способы достижения этой цели.

В опытах школьникам 1 класса и студентам давали решить пять простых арифметических задач, после чего неожиданно для испытуемых им предлагали припомнить условия и числа задач. Школьники 1 класса почти в три раза больше запомнили чисел, чем студенты. Это объясняется тем, что у первоклассника умение сложения и вычитания еще не стало навыком. Оно является для учеников 1 класса содержательным целенаправленным действием.

Оперирование числами составляло у первоклассников содержание цели этого действия, в то время как у студентов оно входило в содержание способа, а не цели действия.

Материал, занимающий различное место в деятельности, приобретает различное значение. Поэтому он требует различной ориентировки и по-разному подкрепляется. Содержание основной цели требует более активной ориентировки и получает действенное подкрепление как достигнутый результат деятельности и потому лучше запоминается, нежели то, что касается условий достижения цели.

Факты специальных исследований показывают, что материал, занимающий место основной цели в деятельности, запоминается тем лучше, чем более содержательные связи устанавливаются в нем.

В исследовании, где изучали непроизвольное запоминание текста, который требовалось понять школьникам, обнаружили, что очень легкий текст запоминался хуже, чем текст средней трудности. Трудный же текст запоминался лучше при таком более активном способе работы с ним, как составление плана, чем при использовании готового плана этого же текста.

Следовательно, непроизвольно запоминается лучше тот материал, который вызывает активную умственную работу над ним.

Известно, что мы непроизвольно запоминаем полно и прочно, иногда на всю жизнь то, что имеет для нас особенно важное жизненное значение, что вызывает у нас интерес и эмоции. Непроизвольное запоминание будет тем более продуктивным, чем более заинтересованно мы отнесемся к содержанию выполняемой задачи. Так, если ученика интересует урок, он запоминает его содержание лучше, чем тогда, когда школьник слушает только «для порядка». Специальное изучение условий высокой продуктивности непроизвольного запоминания знаний в обучении показало, что одним из таких важнейших условий является создание внутренней, собственно познавательной мотивации учебной деятельности. Это достигается за счет специальной организации системы учебных задач, при которой каждый полученный результат становится необходимым средством для получения каждого последующего.

Произвольное запоминание - это продукт специальных мнемиче-ских действий, т.е. таких действий, основной целью которых будет само запоминание. Продуктивность такого действия также связана с особенностями его целей, мотивов и способов осуществления. При этом, как показали специальные исследования, одно из основных условий произвольного запоминания - четкая постановка задачи запомнить материал точно, полно и последовательно. Различные мнемические цели влияют на характер самого процесса запоминания, на выбор различных его способов, а в связи с этим и на его результат.

В одном исследовании учащимся предложили запомнить два рассказа. Проверка первого была назначена на следующий день, относительно второго было сказано, что его надо запомнить надолго. Проверка запоминания обоих рассказов на самом деле была проведена через четыре недели. При этом оказалось, что второй рассказ запомнился значительно лучше, чем первый. Известно, как быстро запоминается материал, запоминаемый только для экзаменов, без установки на прочное, длительное закрепление.

Таким образом, роль мнемической задачи нельзя свести к действию самого по себе намерения запомнить. Разные мнемические задачи вызывают различную ориентировку в материале, в его содержании, структуре, в его языковой форме и т.д., обусловливая выбор соответствующих способов запоминания. Поэтому в учебной работе важно давать учащимся дифференцированные задания: что именно и как надо запомнить.

Большую роль в произвольном запоминании играют мотивы, побуждающие запоминать. Сообщаемая информация может быть понята и заучена, но, не приобретая для школьника устойчивой значимости, может быстро забываться. Люди, у которых недостаточно воспитано чувство долга и ответственности, часто забывают многое из того, что им надо помнить.

Среди условий продуктивности произвольного запоминания центральное место занимает использование рациональных приемов запоминания. Знания слагаются из определенной системы фактов, понятий, суждений. Для их запоминания необходимо вычленять определенные смысловые единицы, устанавливать связи между ними, применять логические приемы, связанные с более или менее развернутыми процессами мышления. Понимание - необходимое условие логического, осмысленного запоминание. Понятое запоминается быстрее и прочнее потому, что содержательно ассоциируется с уже усвоенными ранее знаниями, с прошлым опытом человека. Наоборот, непонятое или плохо понятое всегда выступает в сознании человека как что-то отдельное, содержательно не связанное с прошлым опытом. Непонятный материал обычно не вызывает и интереса к себе.

Один из важнейших приемов логического запоминания -составление плана заучиваемого материала. Оно включает в себя три момента: 1) разбивка материала на составные части; 2) придумывание заглавий для них или выделение какого-нибудь опорного пункта, с которым легко ассоциируется все содержание данной части материала; 3) связывание частей по их заглавиям или выделенным опорным пунктам в единую цепь ассоциаций. Объединение отдельных мыслей, предложений в смысловые части сокращает количество единиц, которые надо запомнить, не уменьшая объема запоминаемого материала. Запоминание облегчается еще и потому, что в результате составления плана материал приобретает четкую, расчлененную и упорядоченную форму. Благодаря этому он легче схватывается мысленно в процессе самого чтения.

Большое значение имеет сравнение как прием логического запоминания. Особенно важное значение имеет подчеркивание различий в объектах. Это обеспечивает специализацию связей при запоминании и направляет воспроизведение образов объектов по определенному пути. Установление только общих, а тем более очень широких связей между объектами может затруднять их припоминание. Этим во многом объясняется затруднение в припоминании (например, фамилии Овсов в рассказе Чехова «Лошадиная фамилия»).

Запоминание объектов осуществляется тем быстрее и прочнее, чем резче выступают различия между ними. Поэтому сравнение объектов необходимо начинать с ярко выявленных различий и только после этого переходить к различиям менее заметным. В результате опытов И.П. Павлов пришел к выводу, что нервная связь на определенный раздражитель осуществляется быстрее и является более прочной не тогда, когда раздражитель сам по себе многократно подкрепляется, а тогда, когда его подкрепление перемежается, противопоставляется неподкрепленному другому раздражителю, сходному с первым.

На ассоциировании по сходству и по контрасту основаны и такие более сложные приемы произвольного запоминания, как классификация, систематизация материала.

Когда логическая работа над материалом широко опирается на образные связи, это повышает осмысленность и прочность запоминания. Поэтому там, где возможно, необходимо вызывать у себя соответствующие образы, ассоциировать их с содержанием материала, который мы запоминаем.

Одно из важных средств запоминания - воспроизведение, выступающее в форме пересказывания самому себе запоминаемого содержания. Однако к этому способу полезно обращаться только после предварительного осмысления, осознания материала, особенно в тех случаях, когда материал сложный, трудный для понимания. Воспроизведение, особенно своими словами, улучшает понимание материала. Плохо понятый материал обычно связан с «чужой» языковой формой, хорошо понятый легко «переводится» на «свой язык».

Воспроизведение ускоряет, рационализирует запоминание, особенно при заучивании наизусть, так как при пересказывании мы выявляем слабые места, осуществляем самоконтроль. Важно, чтобы воспроизведение не подменялось узнаванием. Узнать легче, чем припомнить. Но только возможность воспроизведения, припоминания создает необходимую уверенность в знаниях.

Учебный материал, требующий по своему объему многократных повторений, может запоминаться тремя способами: либо по частям - частичный способ, либо весь сразу - целостный способ, либо весь и по частям - комбинированный способ. Наиболее рациональный - комбинированный способ, а наименование рациональный - частичный. При частичном способе отсутствует ориентация на общее содержание целого, поэтому отдельные части заучиваются изолированно одна от другой. Это ведет к быстрому забыванию заученного. Более продуктивен целостный способ, при котором используется общее содержание материала, облегчающее понимание и запоминание отдельных частей в их взаимосвязи. Но части могут различаться по трудности, к тому же середина материала всегда запоминается хуже, чем начало и конец, особенно при большом объеме. Здесь может быть применен комбинированный способ заучивания, когда сначала осмысливается, осознается весь материал в целом, в процессе чего выделяются и отдельные его части, потом заучиваются отдельные части, особенно более трудные, и наконец, материал снова повторяется в целом.

Такой способ заучивания в наибольшей мере отвечает особенностям структуры мнемического действия, включающего следующие операции: ориентировку во всем материале, выделение групп его элементов, установление внутригрупповых отношений, установление межгрупповых связей.

Возможность воспроизведения необязательно будет показателем прочности запоминания. Поэтому учитель должен всегда беспокоиться о том, чтобы путем повторений достигнуть более прочного закрепления знаний учащимися. По словам К.Д. Ушинекого, учителя, который не заботится о повторении, о прочности знаний, можно уподобить пьяному вознице с плохо привязанным багажом: он все гонит вперед, не оглядываясь назад, и привозит пустой воз, хвастаясь лишь тем, что проделан большой путь.

Однако повторение продуктивно лишь тогда, когда оно осознанно, осмысленно и активно. В противном случае оно ведет к механическому запоминанию. Поэтому лучший вид повторений - это включение усвоенного материала в последующую деятельность. Опыт экспериментального обучения показал, что когда программный материал организован в специальную строгую систему задач (так, чтобы каждая предшествующая ступень была необходима для усвоения последующей), то в соответствующей деятельности ученика существенный материал с необходимостью повторяется каждый раз на новом уровне и в новых связях. В этих условиях необходимые знания прочно запоминаются даже без заучивания, т.е. непроизвольно. Ранее усвоенные знания, включаясь в контекст новых знаний, не только обновляются, но и качественно изменяются, переосмысливаются.

Место непроизвольного и произвольного запоминания в усвоении знаний. В обучении необходимо ориентироваться не только на произвольное, но и на непроизвольное запоминание. Сравнительное их изучение раскрыло важные условия, при которых каждое из них наиболее эффективно. Результаты этого изучения дают возможность определить место непроизвольного и произвольного запоминания в усвоении учащимися знаний.

Непроизвольное запоминание объектов (изображенных на карточках предметов), которое осуществлялось в процессе их классификации, т.е. активной умственной деятельности, дало лучшие результаты, чем произвольное, которое опиралось только на восприятие материала. Точно так же, когда учащиеся составляли план сравнительно сложного текста, чтобы понять его содержание, они лучше его запомнили, чем при произвольном запоминании, которое опиралось лишь на простое чтение текста. Следовательно, когда непроизвольное запоминание опирается на содержательные и активные способы работы с материалом, оно бывает более продуктивным, чем произвольное, если в последнем не используются аналогичные способы.

В условиях одинаковых способов работы с материалом (например, классификации объектов) непроизвольное запоминание, оставаясь более продуктивным у детей школьного и младшего школьного возраста, постепенно теряет свое преимущество у учащихся средних классов и у взрослых, уступая место произвольному запоминанию. Эти изменения в соотношении продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания объясняются сложными связями между познавательными и мнемическими действиями в процессе их формирования. Мнемическое действие, формируясь на основе познавательного, отстает от него. Классификация может выступать в роли способа запоминания, когда она достигла определенного уровня сформированное™ как действие познавательное. Лишь научившись классифицировать, можно использовать это умственное действие в качестве способа произвольного запоминания. Эта закономерность выступила и в опытах на непроизвольное и произвольное запоминание текста с такими способами работы, как использование готового плана или самостоятельное составление плана.

Непроизвольное запоминание достигает максимальной продуктивности при выполнении учащимися познавательной задачи, когда материал требует активного понимания. В этих случаях непроизвольное запоминание более продуктивно, чем произвольное, ибо процесс понимания трудно или вовсе невозможно совмещать с выполнением мнемической задачи. Произвольное запоминание достигает максимальной продуктивности в условиях, когда понимание материала может быть целиком подчинено выполнению мнемической задачи. На непроизвольное запоминание следует ориентироваться при изучении нового материала, а мнемическую задачу ставить на этапе его закрепления. Таким образом, важным моментом в руководстве запоминанием знаний является выделение и дифференциация познавательных и мнемических задач.

Первоначальная форма запоминания - так называемое непреднамеренное или непроизвольное запоминание, то есть запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов. Это простое запечатление того, что воздействовало, сохранение некоторого следа от возбуждения в коре мозга. Каждый процесс, происходящий в коре мозга, оставляет следы после себя, хотя степень их прочности бывает различна.

Непроизвольно запоминается многое из того, с чем человек встречается в жизни: явления, окружающие предметы, события повседневной жизни, поступки людей, содержание кинофильмов, книг, прочитанных без всякой учебной цели, и тому подобное, хотя не все они запоминаются одинаково хорошо. Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важное значение для человека: все, что связано с его потребностями и интересами, с целями и задачами его деятельности.

НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ (англ. involuntary memorizing ) -- процесс запоминания , протекающий на фоне (в контексте) деятельности, направленной на решение немнемических задач. Это продукт и условие познавательных и практических действий. Это не случайный, а закономерный процесс, взаимообусловленный особенностями деятельности субъекта. Продуктивность непроизвольного запоминания зависит от цели объекта деятельности человека, от того, какими средствами достигается эта цель и какими мотивами она побуждается. Исходя из результатов исследования П. И. Зинченко (1961), для продуктивности непроизвольного запоминания важно то место , которое занимает в деятельности данный материал. Если он входит в содержание основной цели деятельности, то запоминается лучше, чем в том случае, когда включается в условия, способы достижения данной цели. Материал, занимающий место основной цели в деятельности, запоминается настолько лучше, насколько более содержательные связи устанавливаются в нем. Наконец, непроизвольно запоминается материал, значимый для субъекта, вызывающий эмоции и интерес. При высокой степени интеллектуальной активности в процессе выполнения деятельности, в итоге которой осуществляется непроизвольное запоминание, оно может обеспечить более широкое запечатление материала и более прочное сохранение его в памяти по сравнению с произвольным запоминанием. Непроизвольное запоминание -- ранняя генетическая форма памяти, на которой избирательность памяти определяется самим ходом деятельности, а не активным использованием включенных в нее способов и средств, оно предшествует формированию произвольной памяти.
Операциональный состав непроизвольного запоминания изучен недостаточно. Исследования Г. К. Середы, выполненные на материале учебной деятельности учащихся начальных классов, позволили установить систему операций, реализация которых приводит к образованию непроизвольного мнемического эффекта. Автор показал, что необходимо формировать не отдельные, изолированные действия, а создавать определенную систему этих действий. Главное условие такой системы -- включение результата предшествующего действия в последующее в качестве способа достижения цели последнего.

Также мы можем наблюдать закономерности непроизвольного запоминания, когда наша деятельность неожиданно для нас прерывается. Если человек полностью поглощён решением определенной задачи, то при прерывании его деятельности существует большая вероятность, что эта деятельность будет непроизвольно запомнена, причём лучше, чем та деятельность, которая была завершена. Любое действие должно быть вызвано определённой потребностью человека. Действие человека вызывается некоторым напряжением, и человек стремится это действие довести до завершения. Такое напряжение соответствует актуализации некоторой потребности (квазипотребности). Когда человек завершает действие, напряжение разряжается, и человек прекращает стремиться к выполнению действия. Однако, если действие не завершено и напряжение не разряжено, то сохраняется тенденция к выполнению действия. А если тенденция сохраняется, значит, действие должно сохраняться в памяти человека. Очевидно, тенденция в каком-то смысле и является одним из механизмов памяти. Именно она и препятствует забыванию действия. Таким образом, потребностное напряжение влияет на работу памяти. Этот феномен исследовали Б. В. Зейгарник и Г. В. Биренбаум в рамках теоретического направления школы К. Левина.

Основной методический прием для изучения непроизвольного запоминания состоит в том, что испытуемому предлагается выполнить какую-либо деятельность, а затем, после известной паузы, он опрашивается о том, что сохранилось у него в памяти из проделанной работы или полученных впечатлений. (Т. П. Зинченко.)

Вот как говорил о важности непроизвольного внимания известный советский ученый П.И. Зинченко: «В зарубежной психологии такое запоминание получило название «случайного»…большой ошибкой многих зарубежных психологов было то, что таким случайным запоминанием они пытались исчерпать все непроизвольное запоминание. В связи с этим оно получило преимущественно отрицательную характеристику. Но случайное запоминание составляет лишь одну, причем не основную, форму непроизвольного запоминания. Целенаправленная деятельность занимает основное место в жизни…человека… поэтому непроизвольное запоминание, являющееся продуктом такой деятельности, и является основной, наиболее жизненно значимой его формой».