Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

БЛАГОВЕЩЕНСКИЙ МНОГОПРОФИЛЬНЫЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ КОЛЛЕДЖ

Дипломная работа

Личностно ориентированный подход в образовании

Выполнила:

Хаева Виктория Викторовна

Благовещенск, 2016 год

Введение

3. Феномен личностно-ориентированного обучения

3.1 Модели личностно-ориентированной подхода

3.2 Компоненты личностно-ориентированного подхода в обучении

3.3 Технология личностно-ориентированного обучения

3.4 Сравнительный анализ традиционного и личностно-ориентированного подходов

3.5 Методические приемы личностно-ориентированного ypокa

Заключение

Список используемой литературы

Введение

В последние годы личностно-ориентированный подход стремительно завоевывает образовательное пространство России. Большинство педагогических коллективов страны настойчиво осваивают теоретические основы и технологию использования данного подхода в учебно-воспитательном процессе. Многие педагоги и руководители учебных заведений считают этот подход одним из наиболее действенных, «плодородных» и современных в педагогической деятельности.

Такая популярность личностно-ориентированного подхода обусловлена рядом факторов. Назовем лишь некоторые из них.

Во-первых, динамичное развитие российского общества требует формирования в человеке не столько социально-типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющего ребенку стать и оставаться самим собой в быстро изменяющемся мире. Во-вторых, психологи и социологи отмечают, что нынешним школьникам свойственны прагматичность мыслей и действий, закрепощенность и независимость, а это, в свою очередь, подталкивает применение педагогами более новых и действенных методов во взаимодействии с учащимися. В-третьих, современная школа остро нуждается в гуманизации, отношений детей и взрослых. Отсюда очевидна необходимость построения личностно-ориентированных систем обучения и воспитания школьников. Однако одного осознания целесообразности и необходимости применения данного подхода еще недостаточно для того, чтобы его осуществить. Сейчас очень важно систематизировать уже накопленные исследователями и практиками знания о данном подходе и на этой основе попытаться расширить границы его использования в деятельности педагогов, например при подготовке и проведении классных часов, уроков. А значит, настало время дать ответы на следующие вопросы:

1.Что такое личностно-ориентированный подход?

2. Чем он отличается от традиционных подходов?

3.Из каких компонентов он складывается?

На данные вопросы я постараюсь ответить в своей работе выяснить, что есть такое личностно-ориентированный подход в образовании.

1. Теоретические аспекты личностно ориентированного подхода

1.1 Понятие личностно-ориентированного обучения

Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) - это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения. В педагогических работах, посвящённых вопросам такого рода обучения, оно обычно противопоставляется традиционному, ориентированному на получение в обучении человека, рассматриваемого как набор определённых социальных функций и «реализатора» определённых моделей поведения, зафиксированных в социальном заказе школы.

Личностно-ориентированное обучение, это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта. Описывая содержание субъектного опыта, И.С. Якиманская включает в него:

1) предметы, представления, понятия;

2) операции, приёмы, правила выполнения действий (умственных и практических);

3) эмоциональные коды (личные смыслы, установки, стереотипы).

Характеристику субъектного опыта даёт А.К. Осницкий, выделяя в нём пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов:

Ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) - ориентирует усилия человека. Опыт рефлексии - помогает увязывать ориентировку с остальными компонентами субъектного опыта.

Опыт привычной активизации - ориентирует в собственных возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач.

Операциональный опыт - объединяет конкретные средства преобразования ситуаций и своих возможностей. Опыт сотрудничества - способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчёт на сотрудничество. Что касается собственно-личностных функций, выделяют следующие…

Мотивирующая. Личность принимает и обосновывает свою деятельность.

Опосредующая. Личность опосредует внешние воздействия и внутренние импульсы поведения;личность изнутри не всё выпускает, сдерживает, придаёт социальную форму.

Коллизийная. Личность не приемлет полной гармонии, нормальная, развитая личность ищет противоречий.

Критическая. Личность критична ко всяким предлагаемым средствам, то, что создано самою личностью, а не навязано извне.

Рефлексивная. Конструирование и удержание в сознании стабильного образа «Я».

Смыслотворческая. Личность постоянно уточняет, выверяет иерархию смыслов.

Ориентирующая. Личность стремится к построению личностно-ориентированной картины мира, индивидуального мировоззрения.

Творчески-преобразующая. Творчество - форма существования личности. Вне творческой деятельности очень мало личности, любой деятельности личность придаёт творческий характер.

Самореализующая. Личность стремится обеспечить признание своего «Я» окружающими.

Сущность ЛОО в соответствии с вышеприведёнными характеристиками личностных функций раскрывается через создание условий для их активизации за счёт личностного опыта переживания субъекта учения. Подчёркивается уникальность личностного опыта и его деятельностная природа.

Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа».

Функции личностно-ориентированного образования:

Гуманитарная, суть, которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознание смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средствами (механизмами) реализации данной функции являются понимание, общение и сотрудничество;

Культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Механизмами реализации данной функции является культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, принятие его ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;

Социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для вхождения человека в жизнь общества. Механизмом реализации данной функции являются рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения.

Реализация этих функций не может осуществляться в условиях командно-административного, авторитарного стиля отношений учителя к ученикам. В личностно-ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога:

Оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать его развитие;

Отношение к ребенку как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность;

Опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и развитию.

Содержание личностно-ориентированного образования призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им. Стандарт образования в системе ЛОО - не цель, а средство, определяющее направления и границы использования предметного материала как основы личностного развития на разных ступенях обучения. Кроме того, стандарт выполняет функции согласования ступеней образования и соответствующих требований к личности. Критериями эффективной организации личностно-ориентированного обучения выступают параметры личностного развития.

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно дать такое определение личностно-ориентированного обучения:

«Личностно-ориентированное обучение» - такой тип обучения, в котором организация взаимодействия ученика и учителя в максимальной степени ориентирована на личностные особенности ученика и специфику личностно-предметного моделирования мира».

1.2 Цели и задачи личностно ориентированного подхода

Цель: создание системы психолого-педагогических условий, позволяющих в едином классном коллективе работать с ориентацией не на "усредненного" ученика, а с каждым в отдельности с учетом индивидуальных познавательных возможностей, потребностей и интересов. Технология личностно ориентированного обучения математике обусловлена следующими задачами:

Заинтересовать каждого учащегося математикой и обеспечить его развитие в условиях атмосферы взаимопонимания и сотрудничества;

Развить творческий потенциал учащихся;

Развить индивидуальные познавательные способности каждого ребенка;

Помочь личности познать себя, самоопределиться и самореализоваться.

Реализация личностно-ориентированного подхода является одним из методических приёмов повышения познавательной активности обучающихся и качества обучения математике.

Данное представление о сущности личностно ориентированного подхода позволяет более целенаправленно и эффективно моделировать и строить конкретные учебные занятия, более результативно обеспечивать и поддерживать процессы самосовершенствования личности ребенка, развивая его индивидуальность. В трактовке личностно ориентированного образования наиболее концентрированно выражена мысль о том, что оно должно предстать в образовательной системе как средство дифференциации и индивидуализации обучения.

1.3 История «личностные компоненты» образования в отечественной педагогике

В конце XIX - начале XX веков в России получили определенное распространение идеи свободного воспитания - «первого варианта» индивидуально-ориентированной педагогики. У истоков российского варианта школы свободного воспитания стоял Л.Н. Толстой. Именно ему принадлежит разработка теоретических и практических основ свободного обучения и воспитания. В мире, по его убеждению, всё органично взаимосвязано и человеку необходимо осознавать самого себя равнозначной частью мира, где «всё связано со всем», и где человек может обрести себя, только реализовав свой духовно-нравственный потенциал. Свободное воспитание представлялось Л.Н. Толстому как процесс самопроизвольного раскрытия высоких нравственных качеств, присущих детям, - при осторожной помощи педагога. Он не считал, как Руссо, необходимым прятать ребёнка от цивилизации, создавать ему свободу искусственно, обучать ребёнка не в школе, а дома. Он считал, что и в школе, на уроках, со специальными приёмами обучения возможна реализация свободного воспитания. Главное при этом, не создавать «принудительного духа учебного учреждения», а стремиться к тому, чтобы школа стала источником радости, узнавания нового, приобщения к миру.

Несмотря на отсутствие в России индивидуальной свободы, ориентация российского варианта школы свободного воспитания изначально была субъектно-ориентированной, т. е., по содержанию была связана с идеей самоопределения человека во всех областях жизни.

Тем не менее, «теоретическим основанием» российской педагогики того времени выступала христианская антропология «помноженная» на философию «русского экзистенциализма» (Вл. Соловьёв, В. Розанов, Н. Бердяев, П. Флоренский, К. Вентцель, В. Зенковский и др.), которая во многом определяла лицо практической педагогики и в той же мере «ограничивала» реализацию в «чистом» виде идей свободного воспитания. Будучи провозглашенной и обозначенной, частично даже опробованной, идея школы свободного воспитания не получила широкого распространения в России в начале XX в.

В советской дидактике проблемы «личностно-ориентированного обучения» ставились и решались по-разному на уровне теории и практики. Установки на учет личностного фактора в идеологии сопровождались рассмотрением личности учащегося как средство формирования в практике обучения определенного «винтика» системы. Целевая установка обучения выглядела следующим образом: «…научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавать себе отчёт в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности». В научных трудах того времени четко просматриваются установки на индивидуально-ориентированное обучение и вместе с тем на формирование прочных и конкретных ЗУНов. С позиции сегодняшнего дня можно определённо утверждать, что экономическое, политическое положение страны, её идеология достаточно быстро и однозначно «подтолкнули» педагогику к выбору в пользу ЗУНов.

Новый этап развития советской дидактики, который обычно связывают с 30-50-ми годами нашего столетия, характеризуется определенной сменой акцентов в «личностно-ориентированной» проблематике.

Сама по себе идея формирования самостоятельности учащихся, учета их индивидуальности и возраста при организации обучения продолжает декларироваться, но на первый план выходит задача вооружения учащихся системой научных, предметных знаний.

Требование учета личностного фактора нашло отражение в формулировании в этот период в качестве одного из основных дидактических принципов принципа сознательности и активности. Результативность работы учителя оценивалась по характеру успеваемости учащихся, причем успеваемость оценивалась в большей степени по умению учащихся воспроизводить усвоенное.

Это, конечно, не означало отказа преподавателей от развития творчества и самостоятельности учащихся, но при формировании этих качеств учитель вел их по правильному пути к определенному, говоря современным языком, предметному стандарту. «Самость», «уникальность» ученика частично скрывалась за установками на формирование определенных ЗУНов. Понятие «развитие личности» в то время «размывалось» до такой степени, что этот процесс начинает отождествляться с любым изменением личности, в том числе и с накоплением знаний. Следующий период развития отечественной дидактики - 60-80-е годы - связан с углубленной проработкой проблемы «обучения и развития». Характерной чертой развития дидактики в указанный период следует считать исследование процесса обучения как целостного явления. Если в предшествующие периоды основное внимание уделялось изучению отдельных компонентов процесса обучения - методов, форм и т. п., то теперь на первый план вышли задачи раскрытия движущих сил учебного процесса. Способствовали этому исследования в области педагогической психологии. Исследования П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова и др. значительно расширили горизонты представлений о познавательных возможностях учащихся. В дидактики появляется «теоретически оформленная» идея о необходимости описания содержания образования в терминах изменения субъекта учения. В исследованиях и научных трудах, подчеркивается взаимообусловленный характер организации содержания и структуры качеств личности. Явно прослеживается внимание дидактики этого периода к личности учащегося. Предпринимаются попытки определения сущности самостоятельной работа учащихся, классификации видов самостоятельных работ.

Особняком среди исследований рассматриваемого периода стоят исследования и практический поиск педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.). Некоторые из них в большей степени сосредоточивали своё внимание на инструментальной стороне деятельности учащихся, которая предполагает своеобразную технологию учёта индивидуальных психологических особенностей личности, другие - на их личностном развитии. Но системообразующим фактором для их работ всегда выступала целостность ученика. И даже если не всем удалось в конечном итоге концептуально оформить свои подходы, без их новаторского поиска содержание следующего этапа было бы совершенно иным. С конца 80-х годов начинается следующий этап развития дидактической отечественной мысли. Это наша современность и давать оценку еще сложно, но, тем не менее, обозначить его наиболее характерные черты возможно.

Во-первых, настоящий период характеризует стремление исследователей к интеграции различных подходов. Прошел период «бумов» то проблемного, то программированного, то развивающего обучения (при отождествлении данного понятия либо с системой Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, либо с системой Л.В. Занкова).

Во-вторых, в процессе интеграции различных подходов четко обозначился системообразующий фактор - уникальная и неповторимая личность учащегося. В последнее время появились и первые работы методологического характера, где достаточно обстоятельно обсуждается проблематика именно личностно-ориентированного обучения.

Речь идет о работах Ш.А. Амонашвили «Педагогическая симфония», В.В. Серикова «Личностный подход в образовании, концепция и технологии», И.С. Якиманской «Личностно-ориентированное обучение в современной школе» и др.

В-третьих, современный этап развития дидактики, характеризует повышенный интерес к технологии обучения. Всё чаще педагогическая технология интерпретируется как авторская система педагогической работы, а не отождествляется с унифицированным набором методов и форм.

В-четвертых, интерес дидактики к личности ученика, подталкивает её к рассмотрению жизненного пути личности в целом и в этом смысле ориентирует на выработку единой методологии организации развивающей среды, включая дошкольное образование и после школьное в разных его вариантах. Такова сокращённая история «личностного компонента» обучения.

2. Приемы и средства личностно-ориентированного подхода в обучении

2.1 Обучение в сотрудничестве как средство повышения качества обучения

Современное общество предъявляет сложные требования к повышению качества образовательного процесса. Центральной фигурой является учащийся как личность. Все остальные участники, в том числе и учитель, лишь помогают становлению личности учащегося, целенаправленно обеспечивают его возрастное развитие с учетом природных предпосылок, устремлений, склонностей и способностей.

Характер человека, способности, привычки, интересы формируются в процессе его деятельности. Экспериментально доказано, что многие учащиеся, которых считали не способными к математике, попадая в новые условия, когда необходимо самостоятельно действовать, мыслить, искать, под влиянием этих новых условий успешно овладевают математическими законами, правилами, теоремами.

Современные требования к преподаванию показали, что достижение необходимого результата обучения возможно на базе применения таких подходов (технологий), которые направлены на:

Развитие каждого ученика;

Формирование и поддержание индивидуальных способностей учащихся;

Развитие навыка действовать самостоятельно, в коллективе, в группе.

Следовательно, возникает необходимость научить школьников самостоятельно и творчески учиться, т. е., нужно включить их в специально организованную деятельность, сделать «хозяевами» этой деятельности. Для этого необходимо пытаться вовлечь учащихся в педагогику сотрудничества, основанную на принципе «пытайся делать, советуйся, спрашивай, консультируйся, делись». Необходимо отметить, что педагогика сотрудничества принимает любого ребёнка. В применении данной педагогики учитель несёт ответственность за то, что ребёнок должен сохранить свою индивидуальность, что многим из нас поддержать очень трудно в силу определённых обстоятельств и индивидуальных качеств педагога. Основные идеи педагогики сотрудничества:

Обучение ребенка в зоне ближайшего развития;

Учение без принуждения;

Набор ключевых слов, знаков, расположенных в виде опорной схемы, для исключения зубрежки материала;

Идея опережения;

Идея крупных блоков;

Идея свободы выбора;

Идея диалогического размышления;

Идея интеллектуального фона класса;

Идея совместной деятельности учителей и учеников;

Идея добровольности в досуговой предметной деятельности.

При использовании педагогики сотрудничества очень важно живое общение учеников друг с другом и с учителем, потому что характер взаимоотношений между учителем и детьми, между самими детьми в обучении во многом определяет его результативность.

В таком общении складываются гибкость мышления, преодолеваются инертность и стереотипы, что необходимо для ориентации молодого человека в современном быстро меняющемся мире. Чтобы эффективно организовать общение, учитель и его воспитанник должны быть равны, а ученик имеет право требовать к себе уважительного отношения со стороны учителя, право высказывать замечания и несогласие с педагогом без страха, осуждения и наказания, иметь и защищать любую точку зрения на проблему, потому что иногда умение отстаивать свое мнение важнее, чем получение правильного ответа в готовом виде. В результате ученик учится слушать не только педагога, но и своих одноклассников, слышать и критиковать себя. В данной системе учитель не только ставит перед ребятами учебную проблему, но и является активным участником диалога, мудрым помощником. Смысл работы педагога-сотрудника в том, чтобы не только получить правильный ответ от ученика, но и сделать эмоционально значимым и ценным для ребенка сам путь поиска этого ответа.

Учитель создает атмосферу доброжелательности даже в случае неудачи, пытается уделять внимание каждому ребенку, особенно слабому и часто ошибающемуся. А ученик в классе не должен бояться совершить ошибку, опасаться насмешек класса и плохой оценки учителя.

Таким образом, педагогика сотрудничества помогает развивать мышление практически каждого ребенка и формирует самостоятельность суждений, независимость и нестандартность мышления школьников.

Учителя в своей работе педагогику сотрудничества начинаю внедрять при обучении учащихся с 5 класса в работе с тестовыми заданиями. Учителя в своей практике большое внимание уделяю именно работе учащихся с тестовыми заданиями.

Тестирование - целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса. Слово «test» в переводе с английского языка означает задачу, испытание. И верно, ведь учащиеся сталкиваются с испытанием и при выполнении самостоятельных и контрольных работ, и при сдаче экзамена в новой форме. Младшее звено основной школы с большим интересом включается в совместную деятельность. Так стали появляться помощники - те ребята, которые, самостоятельно изучив определённый материал, предлагали объяснить его своим одноклассникам, а затем выяснить, как их поняли, но с помощью тестов. Надо отметить, что дети не всегда представляли тестовые задания с готовыми ответами.

2.2 Метод проектов как технология личностно-ориентированного подхода

Что делать и как проверять помощников…

Они сдают свои решения учителю, учитель проверяет объём, серьёзность заданий, последовательность заданий относительно степени трудности, наглядность.

Между учениками возникает процесс сотрудничества, в результате которого качество усвоения учебного материала повышается. По истечении времени, при решении подобных заданий ребята вспоминают не задания, предложенные учителем, а те, которые обсуждались с одноклассниками либо были ими предложены.

Также проводятся творческие мероприятия - тематические спектакли (особенно в конце года), которые помогают вспомнить практически весь учебный материал. Это очень эффективно, например, в геометрии.

В своей педагогической деятельности учителя используют разнообразные формы организации учебного занятия (коллективные, групповые, индивидуальные, парные).

Для выявления индивидуальных способностей учащихся применяют педагогическую диагностику: контролируют знания, умения, навыки каждого учащегося с целью своевременной помощи и развития способностей, проводят рефлексию, учат оценивать свою деятельность и деятельность одноклассников. Применение педагогики сотрудничества помогает повышать качество знания предмета учащимися и сохранять уровень обученности. При успешном сотрудничестве каждый должен доверять друг другу, полагаться друг на друга при выполнении совместных действий, когда ученики активно помогают друг другу, активно способствуют достижению индивидуальных целей каждого учащегося и общих целей с учителем.

Педагогика сотрудничества очень трудна в реализации, требует от педагога умения общаться с учащимися, но эффективна, положительным настроем учащихся на изучение математики. Использование данной технологии на уроках формирует новое поколение людей, способных более широко использовать свой потенциал и способности.

Одной из технологий, обеспечивающей личностно-ориентированное воспитание и обучение, является метод проектов, так как он практически вбирает в себя и другие современные технологии, например такие, как обучение в сотрудничестве.

В отличие от других технологий, практикуемых в школе (коммуникативно-ролевая ситуативная и лингвистически ориентированная деятельности), проектная методика дает учителю возможность включить учащихся в реальное общение, наиболее насыщенное иноязычными контактами, опирающееся на исследовательскую деятельность, на совместный труд, и увидеть реальные, а не только полученные в ходе игры результаты своего труда.

Доктор педагогических наук, известный исследователь в области современных технологий обучения учащихся Е.С. Полат определяет метод проектов как «определенным образом организованную поисковую, исследовательскую деятельность учащихся, индивидуальную или групповую, которая предусматривает не просто достижение того или иного результата, оформленного в виде конкретного практического выхода, но организацию процесса достижения этого результата».

Она считает, что метод проектов при наличии определенных условий может быть использован в любом типе школ, на любом этапе обучения, если он соответствует следующим требованиям:

Наличие значимой в исследовательском либо творческом плане проблемы или задачи, требующей интегрированною знания, исследовательского поиска для ее решения;

Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например: совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий и т. д.);

Самостоятельная деятельность учащихся: индивидуально, в паре, в группе на уроке и вне него;

Структурирование содержательной части проекта, с указанием поэтапных результатов и распределением ролей;

Использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки»).

1. Доминирующий в проекте метод: исследовательский, творческий, ролево-игровой, ознакомительно-ориентировочный;

2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания) или межпредметный проект;

3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый(неявный, имитирующий участника проекта);

4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира);

5. Количество участников проекта;

6. Продолжительность проекта (краткосрочный, долгосрочный).

В соответствии с первым признаком Е.С. Полат выделяет следующие типы проектов:

Исследовательские.

Данный тип требует хорошо продуманную структуру проекта, четко сформулированные перед началом выполнения проекта цели, заинтересованность каждого участника проекта, социальную значимость, продуманные методы экспериментальных и опытных работ, методы обработки результатов.

Творческие.

Творческие проекты не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и развивается, подчиняясь принятой самими учащимися схеме. Однако прежде чем начать разработку такого проекта, следует заранее договориться о желаемых, планируемых результатах. Это могут быть сочинения, видеофильмы, стенные газеты, экспедиции и т. д.

Ролево-игровые.

В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Каждый участник выбирает для себя определенную роль, обусловленную характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи, герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты подобных проектов могут быть обговорены заранее, а могут «вырисовываться» ближе к концу работы.

Практико-ориентированные.

Такой тип отличает четко обозначенная с самого начала цель деятельности участников проекта, которая, в свою очередь, должна быть ориентирована на социальные интересы самих участников. Результатом работы могут быть газета, документ, видеофильм, звукозапись, спектакль, программа действий, проект закона и т. д.

Проект подобного рода требует хорошо продуманную структуру, возможно, даже сценарий всей деятельности его участников, определяющий функции каждого, участие каждого в обработке и оформлении иноязычной информации. Во время работы над такими проектами особенно важна хорошая организация обсуждения, презентации полученных результатов и возможных способов применения их на практике. По второму признаку - доминирующему предметно-содержательному аспекту проекты могут быть:

Монопроекты.

Данные проекты лучше проводить по наиболее сложным темам, связанным со страноведческой, социальной тематикой. Они требуют четкой структуризации, лучше с поурочным планированием, с четким обозначением конечных целей и задач, а также зна-ний, умений, приобретаемых учениками в ходе разработки проекта. Заранее обозначается и форма презентации, которую ученики выбирают сами.

Межпредметные проекты.

Такого рода проекты выполняются во внеурочное время. Они могут объединять как несколько предметов, так и решать достаточно сложные проблемы, например, проблемы сохранения окружающей среды, исследования творчества писателей, работающих в одном жанре, и т. д.

Такие проекты требуют четкой координации работы всех учителей-предметников, хорошо проработанные формы промежуточного контроля и итоговой презентации.

По третьему признаку - характеру координации - проекты могут быть:

С открытой координацией.

В таких проектах координатор (педагог) непосредственно участвует в работе, организуя и направляя ее, а также координируя деятельность всех участников.

Со скрытой координацией.

Учитель не вмешивается в работу над проектом, но, изучая дневники и отчеты учеников, беседуя с членами группы, он внимательно наблюдает за процессом и может выступить в роли советчика и помощника.

По характеристике контактов проекты бывают:

Внутренние или региональные (в пределах классов одной школы, школ округа, города);

Международные.

Последние могут иметь место при школьных обменах. Кроме этого, возможность разрабатывать международные проекты совместно с учащимися различных стран и континентов представляют учителю современные информационные технологии. Такие проекты появились сравнительно недавно и называются телекоммуникационными проектами.

Компьютерные телекоммуникации позволяют учащимся и учителям разных стран общаться друг с другом.

В телекоммуникационной среде обучения ярко проявляется то обстоятельство, что учащиеся в процессе обучения создают свое собственное понимание предметного содержания обучения.

Телекоммуникационный проект - это прежде всего учебно-познавательная совместная творческая или познавательная игровая деятельность учащихся, партнеров находящихся на значительном расстоянии друг от друга, основанная на компьютерной телекоммуникации и имеющая общую цель - исследование какой-либо проблемы при помощи согласованных методов, способов деятельности, направленных на достижение общего результата.

Специфика телекоммуникационных проектов заключается в том, что они всегда межпредметны. Решение любой проблемы по теме проекта всегда требует привлечения интегрированного знания. Работа в международных проектах требует хороших знаний не только в области исследования конкретной проблемы, но определенной осведомленности в области национальной культуры партнера по проекту.

Участие в телекоммуникационном проекте помогает ученику включиться в различные среды: информационные, социальные, языковые, способствует формированию глобального мышления, осознанию себя гражданином мира, прививает чувство социальной ответственности, расширяет кругозор ученика, включает в полилог культур.

Данная типология проектов предлагает учителю разнообразные формы работы в этой сфере, в зависимости от целей и задач, поставленных перед учащимися, а также от наличия возможностей использовать в работе компьютерные технологии.

Подходы использования метода проектов.

Обратимся к основным подходам использования метода проектов при обучении иностранным языкам. Их можно разделить на две категории.

К первой мы отнесем разработку проектов, не связанных с материалом учебника: учащиеся знакомятся с городом, местностью, в которой они живут, для того, чтобы рассказать об этом своим зарубежным сверстникам, тем самым включаясь в среду социальную, разрабатывая прагматические проекты. Вторая категория - это исследовательские проекты, разработка которых осуществляется параллельно с изучением определенной темы учебника. Время работы над проектом зависит от его темы и того, как учитель решил работать над проектом: на каждом уроке в течение двух-трех недель или же один час в неделю в течение более длительного времени. Несмотря на политику «невмешательства» в выполнение проектов, учитель должен интересоваться успехами и достижениями учеников: узнали ли они что-либо действительно новое, что они не знают, но хотят узнать, какие аспекты языка им необходимо повторить.

Несомненным плюсом данного подхода является постоянное обсуждение работы над проектом в классе.

Учащиеся общаются друг с другом, используя изучаемый язык (а это является непременным условием работы над проектом), учатся слушать и слышать друг друга, анализировать, сравнивать, сопоставлять.

В процессе такого общения происходит социализация и индивидуализация личности, реализуются компоненты культурологического подхода: диалог и сотрудничество участников в достижении целей. Педагог является посредником между учеником и пространством культуры, а урок есть целостное культурно-образовательное пространство.

Существует другой способ при котором изучение иностранного языка с использованием метода проектов может проходить по трем параллелям, готовящим школьников к выполнению проекта.

Под параллелями подразумеваются специально организованные упражнения, предваряющие разработку проекта, целью которых является не только знакомство учеников с лексическим материалом, но и постепенное их вхождение в социализацию, пошаговое знакомство с окружающим миром при поддержке учителя, а также развитие умений работы с информацией. Первая параллель предполагает развитие коммуникативных способностей в пределах определенных лексических тем и включает выполнение в классе соответствующих заданий (составление диалогов, используя изученную лексику). Вторая параллель включает в процесс обучения не только задания в пределах изученного лексического материала, но и навыки сбора и дальнейшего отбора информации, определения путей ее поиска, даты представления полученного материала. Тем самым учащиеся овладевают необходимыми интеллектуальными, творческими и коммуникативными умениями. После проведения исследования учащиеся представляют на уроке, специально организованной презентации, свой отчет на изучаемом языке, вместе обсуждают его, развивая коммуникативные умения вести дискуссию, лаконично излагать свои мысли.

Третья параллель предусматривает задания, аналогичные второй параллели, но в более широком аспекте. Они включают как знания в пределах изученных речевых тем, так и интегративные знания из других научных областей. Например, друзья по международному проекту, затрагивающему проблемы состояния окружающей среды в различных частях планеты, просят рассказать, как обстоят дела с экологией у нас в городе и прислать результаты измерений, различные зарисовки с натуры, иллюстрации. Учащиеся и преподаватель обсуждают состояние окружающей среды в своем городе (поселке), чтобы рассказать об этом друзьям по проекту. Одновременно они предлагают пути улучшения экологической обстановки. Это могут быть изменения в отношении к окружающей природе, животным, в путях развития общества, ведении домашнего хозяйства и использовании вторичного сырья, химикатов, проведении свободного времени на природе, отношении политиков к проблемам экологии и т. д.

В ходе этой работы учащиеся объединяются в группы по интересам. Они определяют пути сбора информации, индивидуальные задания для каждого, а также форму изложения полученных результатов и предложений. Работа над таким проектом может длиться от нескольких недель до целого академического года. Работа над проектом по подобной технологии предполагает выполнение каждого шага как отдельного задания или даже как самостоятельный отдельный мини-проект.

Схема выполнения проекта.

Первый этап. Создание творческой атмосферы в группе.

Второй этап. Предложение темы исследования. Выбор темы проекта.

Третий этап. Согласование общей линии разработки проекта. Формирование групп.

Составление подробного плана работы над проектом. Обсуждение путей сбора информации. Выполнение разработок по теме. Обсуждение первых результатов в группе.

Четвертый этап. Общий сбор полученных всеми результатов. Презентация проекта. Обсуждение презентации и полученных результатов.

Е.С. Полат также выделяет основные этапы работы над проектом. Согласно ее подходу это:

1. Представление ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем по теме изучения;

2. Выдвижение гипотез решения поставленных проблем, обсуждение или обоснование каждой из гипотез;

3. Обсуждение методов проверки принятых гипотез в группах, привлечение источников информации, оформление результатов;

4. Работа в группах над поиском материала, подтверждающего выдвинутую гипотезу;

5. Защита проектов каждой группой с оппонированием выводов другими группами;

6. Выявление новых проблем.

Метод проектов может использоваться в рамках программного материала практически по любой теме, поскольку отбор тематики проводится с учетом практической значимости для школьника (человек и его окружение). Главное - это сформулировать проблему, над которой учащиеся будут трудиться а процессе работы над темой программы. Как показывает практика, проекты по иностранному языку дают возможность выдвинуть несколько проблем и гипотез к ним, так как эти проекты чаще являются практико-ориентированными, прагматическими с материальным конечным продуктом. Как отмечают современные психологи, нынешнее падение интереса к обучению объясняется разрывом процесса обучения, его содержания, методов и организации с реальными мотивами обучения.

Наиболее реальный путь формирования мотивации у учащихся - это обращение к действительно интересным для них проблемам, создание условий самореализации и самоутверждения в близкой им среде. Лишь тогда знания, понятия, ценности, приобретенные в школе, становятся значимыми, когда они находят свое воплощение в реальной жизни. И лишь тогда урок становится интересным, когда именно в школе находятся ответы на вопросы, генерируемые социальным окружением ученика. Создавая для себя определенную картину мира, ученик находит в ней и свое место.

Предлагаемые для разработки темы/проблемы проектов способствуют не только развитию интереса учащихся к учебе, но и приобщают их к различным видам культур. Так, проекты, предлагающие учащимся сравнить различные этапы истории своей страны и страны изучаемого языка, найти общее в архитектуре, искусстве, рассмотреть влияние среды проживания на национальный характер, стиль жизни, пристрастия в еде и описать особенности жизни в различных уголках нашей страны, составить страноведческие портреты англоязычных стран, способствуют развитию мировоззрения ученика, его духовности, приобщают к диалогу культур, помогают осознать себя как гражданина своей страны, Европы и мира, развивают чувства патриотизма и национального достоинства.

Работа над проектами, затрагивающими проблемы современной молодежи, ее музыкальных пристрастий, молодежных группировок, побуждает школьников к обсуждению ценностных ориентации человека, учит спокойному, взвешенному отношению к ним. Это не только формирует мировоззрение личности, но и требует проявления ее активной позиции, умения отстаивать свою точку зрения, развивает дискуссионные умения.

При использовании метода проектов мотивация может быть также вызвана стремлением к общению в процессе восприятия и усвоения информации, интересом к ролевой игре, в которой можно выражать свое отношение к ситуации, герою. Скрываясь под его маской, не надо бояться быть высмеянным и, соответственно, можно примерять на себя различные роли, усваивая правила поведения в окружающем мире.

Так происходит становление личностно-индивидуального образа, развитие самобытности личности.

При разработке темы проекта каждая группа выбирает ту проблему или задание, которые им действительно интересны и важны, связывая тем самым учебный процесс с реальной жизнью, включаясь в процесс социализации, освоения различных способов жизнедеятельности.

Использование мотивации, вызванной эмоционально-личностным интересом учащихся к языку и стране изучаемого языка, не только способствует приобщению к культуре этой страны, но обеспечивает реализацию еще одной стратегии воспитания, а именно процесса своей собственной культурной идентификации, обретения чувства принадлежности к культуре своей страны, усвоения ее ценностей.

Поскольку большая часть наших старшеклассников начинает обдумывать свою будущую деятельность после окончания школы, на пороге ее окончания у них повышается мотивация к изучению предметов, необходимых для получения дальнейшей специальности: происходит дифференциация не только по интересам, но еще и по выбранным профессиям, для многих из которых владение иностранным языком представляется очень перспективным. Ведущее место начинают занимать мотивы, связанные с самоопределением и выбором своего будущего. Разработка проекта позволяет ученикам расширить и углубить свои интересы, обнаружить определенные пробелы в тех или иных областях знаний. Устранить существующие пробелы помогает стремление учащихся к получению информации в максимальном объеме по интересующей их проблеме в определенной области знания. Чтение профильных текстов не только расширяет лексический запас, развивает языковую догадку, но, прежде всего, расширяет знания в различных областях науки.

Совместная работа учащихся.

Совместная работа в группах над проектом позволяет каждому не только выполнять посильное для него задание, но и учиться навыкам совместного труда в коллективе, когда необходимо выслушать партнера, принять или не принять его точку зрения, аргументировать свой выбор, то есть каждому проявить свое «я», рассказать о себе, о своих мыслях, оценить, что твоя точка зрения кому-то интересна и интересен ты сам как личность. Здесь мы уже видим проявление «Я-фактора», волевой саморегуляции, избирательности личности.

В настоящий момент в методической литературе описано несколько вариантов совместной работы учащихся: работа в парах, обучение в сотрудничестве. Зарубежные педагоги разработали ряд технологий работы учащихся в малых группах для совместного выполнения проектов. Данный подход довольно подробно описан в работах Дж. Аронова. Р. Райб, Р. Славина, Е.С. Полат. Одной из них является обучение в команде.

Отличительная черта этого подхода состоит в том, что достижения всех членов команды суммируются и для общей победы необходима самостоятельная работа каждого члена команды, тесное взаимодействие на всех стадиях разработки темы. Каждый ученик должен знать то, что узнали и чего достигли его партнеры. В этом заинтересована вся группа, так как от успеха каждого зависит общий результат. Е.С. Полат выделяет три основных принципа при обучении в команде:

1. Какое-либо поощрение за проделанную работу получают все члены группы или команды. Для этого им необходимо выполнить одно задание, предложенное всей группе. Группы не соревнуются друг с другом, так как каждая имеет свое собственное задание и свое время для его выполнения;

2. Каждый ученик персонально отвечает за успех или неуспех группы. Это способствует тому, что каждый член группы знает об успехах или просчетах партнеров. Он может приходить на помощь, объяснять, возвращаться к ранее изученному материалу для пояснения непонятных мест. Общий итог - каждый эксперт в изученной проблеме;

3. Все учащиеся имеют равные возможности для получения очков для своей команды. Они зарабатывают их, улучшая свои собственные результаты, таким образом, происходит сравнение достижений не с другими членами класса, а только с собственными. Это дает абсолютно равные возможности идти к знаниям свои путем и своим темпом как слабым, так и сильным и средним ученикам.

Эти и правила имеют и воспитывающий потенциал…

Слабый ученик приносит очки наравне с сильным и чувствует свою значимость и необходимость в общей работе, поднимаясь выше в собственных глазах и стараясь поднять планку собственных знаний.

Он выбирает посильное для него задание, что дает возможность показать, на что он действительно способен, не боясь подвести остальных членов группы и забывая, например, про собственную застенчивость или отставание в знаниях.

Алгоритм работы с группой: различных по уровню учеников разбивают на группы по четыре человека.

Учитель объясняет новый грамматический материал, а затем предлагает закрепить его, выполняя различные тренировочные упражнения: сделай по образцу, заполни пропуски и т. д.

При этом каждый ученик объясняет, что он сделал, и выполнение контролируется всеми членами группы. После выполнения предложенного задания учащиеся выполняют тест.

Тест обязательно делается индивидуально. Оценки слабых и сильных дифференцируются: каждый получает балл, исходя из его личных достижений, затем складывается общий балл группы.

Тем самым каждый ученик как бы соревнуется сам с собой, стремясь достичь лучшего результата. Другой подход в организации обучения в сотрудничестве был разработан американским исследователем Е. Аронсон и был назван «Пила». Учащиеся разбиваются на группы по 4-6 человек, включающие как сильных, так и слабых учеников, и каждый получает для разработки какую-то определенную подтему. это может быть часть текста, или же записанный на аудио- или видеопленку фрагмент рассказа, то есть небольшой по объему материал.

Затем члены группы обмениваются информацией, являясь как бы экспертами каждый в своем вопросе. Итак, единственный способ ознакомиться со всей информацией - слушать друг друга, задавать вопросы, делать пометки. Каждый заинтересован в том, чтобы партнер знал все так же, как и он, поскольку это отразится на общей итоговой оценке. По пройденной теме может отчитываться как вся команда, так и один из ее членов.

Такая методика довольно часто применяется при работе над страноведческим материалом, когда необходимо провести сравнение областей, географических районов стран изучаемого языка, музеев, картинных галерей, биографий писателей и т. д.

Следующий подход «Учимся вместе». При использовании данного подхода класс разбивается уже на однородные по уровню обученности группы по 3-5 учеников. Каждая группа получает одно задание, которое является частью общего большого задания, над которым работает весь класс, например при изучении политической системы, праздников, животного и растительного мира, как страны изучаемого языка, так и своей родины. Результатом работы является изучение учащимися класса всей темы. Группы награждаются в зависимости от достижений каждого из ее членов.

Внутри каждой группы ученики самостоятельно распределяют микрозадания. Такого рода работа имеет две цели: одна - достижение учебного результата и вторая воспитательная - оказание необходимой помощи друг другу, общение друг с другом.

При существовании некоторых различий в подходах к обучению в малых группах, все они предполагают общность целей и задач для всех членов группы, а также индивидуальную ответственность и равные возможности для достижения успеха. В основе обучения в группе лежит идея не соревнования, а сотрудничества. Общий успех группы зависит от вклада каждого, и это означает, что каждый должен осознавать ответственность за свою часть работы, и у каждого есть возможность попросить помощи у товарища по группе, при этом проявляются такие функции метода проектов, как компенсирующая и саморегулирующаяся.

Наличие у всех равных возможностей означает, что каждый учится в силу своих способностей. Усилия как слабого, так и сильного ученика оцениваются по достижению каждым из них своей собственной цели, а не сравниваются друг с другом. Как давно замечено психологами, если оцениваются усилия каждого для достижения общего результата, то мотивация обучения достаточно высока.

Как отмечают А.А. Леонтьев и В.В. Сериков, лишь поставив ученика в ситуацию «предлагаемых обстоятельств», когда ему приходится действовать самому, мы можем заинтересовать его, помочь использовать полученные знания. Данная воспитательная ситуация несет в себе побудительную и ориентировочную основы поведения, она обусловливает становление внутреннего саморазвивающегося мира школьника и возрастание независимости этого мира от воспитательной ситуации.

...

Подобные документы

Личностный подход является ведущим в организации учебно-воспитательного процесса. Личностно-ориентированное непрерывное образование предполагает постоянное удовлетворение образовательных запросов человека. Определение личностно-ориентированного подхода.

контрольная работа , добавлен 08.03.2009


Основные направления гуманизации образования. Средства личностно-ориентированного обучения иностранному языку в средней школе. Обучение в сотрудничестве, применение игровых технологий и метод проектов, как технологии личностно-ориентированного подхода.

курсовая работа , добавлен 04.12.2010


Личностно - ориентированные технологии обучения. Структура деятельности учителя и ученика в традиционноми личностно - ориентированном обучении. Приминение личностно - ориентированного обучения на уроках химии. Организация личностно ориентированного урока.

курсовая работа , добавлен 16.01.2009


Феномен личностно-ориентированного развивающего обучения. Принципы построения личностно-ориентированной системы обучения. Технология личностно-ориентированного образовательного процесса. Функция, анализ, диагностика эффективности и разработка урока.

курсовая работа , добавлен 18.10.2008


Теоретические основы личностно-ориентированного обучения истории в школе. Изучение современных концепций содержания образования. Особенности личностного подхода в образовательной технологии. Формы личностно-ориентированного исторического образования.

курсовая работа , добавлен 16.06.2010


Теоретический анализ сущности и основ личностно-ориентированного обучения. Определение оптимального содержания урока как формы реализации личностно-ориентированного обучения младших школьников. Разработка оптимальных приемов обучения младших школьников.

курсовая работа , добавлен 25.04.2011


Понятие личностно-ориентированного обучения в психолого-педагогической литературе. Психологические особенности детей младшего школьного возраста. Экспериментальное исследование дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения.

курсовая работа , добавлен 13.06.2010


Развитие познавательной активности подростков на основе личностно-ориентированного подхода к обучению. Методика опытно-экспериментальной работы по изучению ее изменения. Реализация личностно-ориентированного подхода в процессе проведения урока по БЖ.

дипломная работа , добавлен 16.07.2011


Личностно-ориентированный урок - не просто создание учителем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектному опыту школьников как опыту их собственной жизнедеятельности. Разработка личностно-ориентированного урока информатики.

курсовая работа , добавлен 23.05.2008


Значение изучения иностранного языка. Дифференцированный подход в обучении английскому языку. Формирование личностного отношения учащихся к знаниям при обучении иностранному языку. Обучение иностранному языку и воспитание личности.

Личностно-ориентированный подход в обучении,

с использованием эффективных методов и приемов,

направленных на внедрение исследовательского подхода

Пономарева Наталья Валерьевна,

учитель начальных классов МАОУ «СОШ №24»

В процессе развития ребенка можно условно выделить две генеральные линии — социализацию и индивидуализа-цию. Первая из них, социализация, связана с усвоением растущим человеком социально одобряемых идеалов, норм и способов поведения и деятельности. Это способствует фор-мированию у детей представлений об обществе, о его куль-туре и укладе, развитию у них социально значимых ка-честв, становлению их адаптационных возможностей и ме-ханизмов жизни среди людей. Социализация формирует в человеке социально типичное. Вторая линия, названная ин-дивидуализацией, связана со становлением и проявлением индивидуальности человека, его неповторимого внешнего облика и внутреннего мира, уникального стиля его жизне-деятельности. Это и позволяет ему стать, быть и оставаться самим собой. Индивидуализация способствует развитию ярко индивидуального в человеке.В настоящее время итогом благополучной социализации является личность, в которой ярко проявляются специфические, присущие только ей качества, характеризующие ее как индивидуальность. Отсюда возрастание общественного интереса к проблемам личности, ее индивидуальности, способам воздействия на нее. Образование невозможно без обращения к личности.

Всё это выводит на необходимость реализации в практике личностно ориентированного обучения. Это образно можно представить формулой:

«Индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают».

«Личностно-ориентированное обучение — это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования.» (Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. Директор школы. - 2003. - №6)

Исходя из вышесказанного, я решила изучить данный вопрос и внедрить принципы этого обучения на практике.

Тема: Личностно-ориентированный подход в обучении, с использованием эффективных методов и приемов, направленных на внедрение исследовательского подхода.

Задачи:

üИзучить принципы личностно-ориентированного подхода в обучении;

üНаправить свои усилия на создание теоретических и методических основ личностно-ориентированного образо-вания с использованием эффективных методов и приемов;

üСоздать условия для реализации личностно-ориентированного подхода;

Сущность личностно-ориентированного образования

Личностно-ориентированный подход — это методо-логическая ориентация в педагогической деятельности, по-зволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддер-живать процессы самопознания, само строительства и само-реализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.

Во-первых, личнос-тно-ориентированный подход направлен на удовлетворение потребностей и интересов в большей мере ребенка, нежели взаимодействующих с ним государственных и общественных институтов.

Во-вторых, при использовании данного подхода педагог прилагает основные усилия не для формиро-вания у детей социально типичных свойств, а для развития в каждом из них уникальных личностных качеств.

В-третьих, применение этого подхода предполагает перераспределение субъектных полномочий в учебно-воспитательном процессе, способствующее преобразованию субъектно-субъектных отношений между педагогами и их воспитанниками. Существуют и другие различия между личностно-ориентированным подходом и прежними методологическими ориентациями. Наиболее полно они отражены в таблице, в которой дана сравнительная характеристика личностно-ориентированного и индивидуального подходов.

Параметры сравнения	Индивидуальный подход
1. Теоретико - методологическая основа	Идеи традиционной педагогической парадигмы	Идеи гуманистической педагогики и психологии, философской и педагогической антропологии.
2. Цель использования	На основе учета индивидуальных особенностей учащихся способствовать формированию ЗУН и социально ценных качеств	На основе выявления индивидуальных особенностей ребенка содействовать развитию его индивидуальности.
	Когнитивный, практико-операционный, аксиологический компоненты содержания образования	Субъектный опыт учащегося, пути и способы его анализа и самоанализа, актуализации и самоактуализации, обогащения и саморазвития.
4.Организационно-деятельностные и отношенческие аспекты использования	Приемы и методы педагогики формирования, преобладание субъектно-объектных отношений	Приемы и методы педагогической поддержки, доминирование субъектно-субъектных помогающих отношений.
5.Критерии анализа и оценки эффективности применения.	Основные критерии - обученность учащихся как уровень сформированности ЗУН и воспитанность как усвоение социально одобряемых норм и ценностей	Главный критерий - развитость индивидуальности ребенка, проявление его уникальных черт.

Профессор Е.Н.Степанов выделяет следующие компоненты, из которых складывается личностно - ориентированный подход в образовании.

С этой целью охарактеризуем три составляющие данного подхода.

Первая составляющая — основные понятия, которые при осуществлении педагогических действий являются главным инструментом мыследеятельности. Отсутствие их в сознании педагога или искажение их смысла затрудняет или даже де-лает невозможным осознанное и целенаправленное приме-нение рассматриваемой ориентации в педагогической дея-тельности.

К основным понятиям личностно-ориентированно го подхода можно отнести следующие:

индивидуальность — неповторимое своеобразие чело-века или группы, уникальное сочетание в них единичных, особенных и общих черт, отличающее их от других индиви-дов и человеческих общностей;

личность — постоянно изменяющееся системное качество, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека;

самоактуализированная личность — человек, осознанно и активно реализующий стремление стать самим собой, наиболее полно раскрывающий свои возможности и способности;

самовыражение — процесс и результат развития и про-явления индивидом присущих ему качеств и способностей;

субъект — индивид или группа, обладающие осознан-ной творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности;

субъектность — качество отдельного человека или группы, отражающее способность быть индивидуальным или групповым субъектом и выражающееся мерой обладания активностью и свободой в выборе и осуществлении дея-тельности;

Я-концепция — осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с другими людьми, отношения к себе и окружающим;

выбор — осуществление человеком или группой возможности избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности;

педагогическая поддержка — деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физи-ческим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональным самоопределением (О.С. Газман, Т.В. Фролова).

Вторая составляющая — исходные положения и основ-ные правила построения процесса обучения и воспитания учащихся. В совокупности они могут стать основой педаго-гического кредо учителя или руководителя образовательно-го учреждения.

Принципы личностно - ориентированного подхода:

1. Принцип самоактуализации. В каждом ребенке суще-ствует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способ-ностей. Важно побудить и поддержать стремление учащихся к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей.

2. Принцип индивидуальности. Создание условий для фор-мирования индивидуальности личности учащегося и педагога— это главная задача образовательного учреждения. Необходимо не только учитывать индивидуальные особен-ности ребенка или взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию. Каждый член школьногокол-лектива должен быть (стать) самим собой, обрести(по-стичь) свой образ.

3. Принцип субъектности. Индивидуальность присуща лишь тому человеку, который реально обладает субъектны-ми полномочиями и умело использует их в построении дея-тельности, общения и отношений. Следует помочь ребенку стать подлинным субъектом жизнедеятельности в классе и школе, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в процессе воспитания и обу-чения детей.

4. Принцип выбора. Без выбора невозможно развитие ин-дивидуальности и субъектности, самоактуализации способ-ностей ребенка. Педагогически целесообразно, чтобы уча-щийся жил, учился и воспитывался в условиях постоянно-го выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности в классе и школе.

5. Принцип творчества и успеха. Индивидуальная и кол-лективная творческая деятельность позволяет определять и развивать индивидуальные особенности учащегося и уни-кальность учебной группы. Благодаря творчеству ребенок выявляет свои способности, узнает о «сильных» сторонах своей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной Я-концепции личности учащегося, стимулирует осуществле-ние ребенком дальнейшей работы по самосовершенствова-нию и самостроительству своего «я».

6. Принцип доверия и поддержки. Решительный отказ от идеологии и практики социоцентрического по направленности и авторитарного по характеру учебно-воспитатель-ного процесса, присущего педагогике насильственного формирования личности ребенка.

Важно обогатить арсе-нал педагогической деятельности гуманистическими личностно-ориентированными технологиями обучения и вос-питания учащихся. Вера в ребенка, поддер-жка его устремлений к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля. Не внешние воздействия, а внут-ренняя мотивация детерминирует успех обучения и вос-питания ребенка.

И, наконец, третий компонент личностно-ориентиро-ванного подхода — это технологическая составляющая, которая включает в себя наиболее адекватные данной ори-ентации способы педагогической деятельности. Техноло-гический арсенал личностно-ориентированного подхода, по мнению профессора Е.В. Бондаревской, составляют ме-тоды и приемы, соответствующие таким требованиям, как диалогичность; деятельностно-творческий характер; направленность на поддержку индивидуального раз-вития ребенка; предоставление учащемуся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творче-ства, выбора содержания и способов учения и поведения.

Строение личностно-ориентированного подхода можно представить в виде схемы:

Личностно-ориентированный подход

Практическое использование личностно-ориентированного подхода.

Уже не первый год я работаю по УМК «Гармония». В стремлении реализовать идеи авторов этой программы, я пришла к выводу, что личностно ориентированный подход к обучению является средством для формирования основ учебной самостоятельности младших школьников. В рамках интеграции личностно-ориентированного образования и информационных технологий считаю необходимым использование на уроках следующих форм:

· индивидуальная работа;

· групповая работа;

· фронтальная;

· дифференцированная работа, творческие задания по выбору;

· самостоятельная работа;

· обучение сотрудничеству;

· метод проектов;

· разно уровневое обучение;

· создание ситуации успеха.

Развивающий эффект обучения по УМК «Гармония» определяется тем, насколько педагогу удается переделать образовательную программу в программу деятельности самого ребенка, то есть когда оно ориентируется не только на возрастные, но и на индивидуальные особенности младших школьников. На уроках я не просто работаю над созданием благожелательной творческой атмосферы, а постоянно обращаюсь к субъективному опыту школьников, то есть к опыту их собственной жизнедеятельности. В процессе взаимодействия на уроке происходит не только одностороннее воздействие учителя на ученика, но и обратный процесс. Учитель должен не принуждать, а убеждать учеников принять то содержание, которое он предлагает, с позиции научного знания. Научное содержание рождается как знание, которым владеет не только учитель, но и ученик; происходит своеобразный обмен знанием, коллективный отбор его содержания. Ученик при этом есть творец этого знания, участник его порождения.

Урок был и остаётся основным элементом образовательного процесса, но в системе личностно-ориентированного обучения существенно меняется его функция, форма организации - это та учебная ситуация, та «сценическая» площадка, где не только излагаются знания, но и раскрываются, формируются и реализуются личностные особенности учащихся. Исследовательский подход в обучении. Его характерная черта-реализация идеи “обучение через открытие”. В рамках этого подхода учащийся должен сам открыть явление, закон способ решения задачи неизвестные ему ранее. При этом он может опираться на цикл познания. Таким образом, проектная исследовательская культура - это часть информационной культуры; самовыражение личности через процесс и результат творчества на основе научных методов поиска, отбора, анализа и переработки информации с целью получения общественно или культурно значимого результата (продукта).

На уроках литературного чтения я веду диалог с учащимися, подталкивая их к размышлению. Выбор метода работы на уроке зависит от специфики текста. Но есть позиции, общие для любого урока. Учитель и ученик выступают как равноправные партнеры, носители разнородного, но необходимого опыта, высказывая свои мысли о прочитанном произведении. Дети не боятся высказывать свое собственное мнение, так как ни одно из них я не называю ошибочным. Несовершенные способы учебного поведения ребенка противопоставлены совершенным. Все детские версии я обсуждаю не в жесткой оценочной ситуации (правильно - неправильно), а в равноправном диалоге. Потом обобщаю все версии ответа на вопрос, выделяя и поддерживая наиболее адекватные научному содержанию, соответствующие теме урока, задачам и целям обучения. В этих условиях все ученики стремятся быть «услышанными», высказываются по затронутой теме, работают над собой - каждый в силу своих индивидуальных возможностей.

При актуализации знаний на уроке я использую игру «Ты - мне, я - тебе». Суть этой игры в том, что дети задают друг другу вопросы по содержанию произведения, работая в парах или группах. Вопросы ученики могут брать из учебника или придумывать сами. Приветствуется и то и другое, так как, на мой взгляд, выбирая из имеющихся вопросов, или придумывая их, дети проявляют самостоятельность в рамках своего индивидуального развития и, в любом случае, анализируют содержание материала, продумывая варианты ответа. Кроме того, избежать неверных суждений помогают диалоги по содержанию произведения на предшествующих уроках. Плюс этой игры еще в том, что дети чувствуют себя более раскрепощено, работая друг с другом, чем если такая же работа происходит с участием учителя.

Очень любят дети игру «Радиотеатр», которая также организуется в группах. Готовясь к игре дома, учащиеся также создают группы, выбирая себе роли. Каждый ребенок выбирает себе роль в соответствии с уровнем сложности текста, причем отрывок для чтения по ролям им тоже можно выбирать наиболее понравившийся. Требование к чтецам у меня одно: передать голосом чувства и настроение героев произведения.

Составляя диафильмы по прочитанным произведениям, учащиеся не просто проявляют свои творческие способности, но и учатся делить текст на смысловые части, выбирать главное в них, составлять план текста.

Нравится моим ученикам, и инсценировать произведения. Здесь - полный простор для творчества, проявления личностных качеств и талантов детей.

Все же основная задача литературного чтения - формирование читательских умений и привитие интереса к чтению. Каждый учащийся моего класса ведет читательский дневник, в который записывает дополнительно прочитанные произведения. В нём дети записывают свои впечатления о прочитанном произведении. Систематичность такой работы приносит свои результаты. Во-первых, дети учатся самостоятельно анализировать содержание литературных произведений. Во-вторых, просматриваются личные предпочтения учащихся к отдельным жанрам литературы, то есть мне, как учителю, есть, на что опереться в развитии их способностей. Так некоторые ученики любят читать сказки, кто читает больше стихов, кто-то любит фантастику, научную литературу, и т.д. Моя задача в том, чтобы координировать их стремления в выборе хорошей литературы. Так же на минутках чтения учащиеся рассказывают, о чём прочитали, чтобы заинтересовать одноклассников данной книгой.

Детям предоставлена возможность самостоятельно делать «открытия» в результате специально организованных опытов и наблюдений над речью. Помогают в этом их сверстники - абстрактные мальчики, которым учащиеся сами дали имена. В нашем случае - это Антон и его иностранный друг Джек. Когда они появляются на страницах учебника, дети оживляются и увлеченно ищут ответы на их вопросы. Я думаю секрет успеха в том, что такие ситуации привносят разнообразие в традиционную форму общения на уроке «учитель-ученик» и помогают детям повысить собственную самооценку, «научив» своего сверстника. В организации такой работы проявляется коммуникативно-деятельностная направленность обучения.

Существенную помощь в усвоении учебного материала оказывают памятки. Система работы по их введению и использованию предусмотрена опорой на индивидуальные различия детей. «Как правильно списывать?», «Как писать без ошибок?», «Как искать проверочные слова для корня?» - эти и другие вопросы задают себе дети в процессе обучения и находят ответы на них в подробных и доступных памятках. Ссылки на них используются регулярно для того, чтобы приучить ребенка оценивать свои возможности и самому решать: нужно ему такое напоминание или нет. Как правило, дети с более высокой самооценкой и развитым мышлением быстрее запоминают порядок действий для решения той или иной орфографической задачи и не прибегают к помощи памятки. Некоторые дети, которые по своей природе неуверенны в своих силах, или же имеют пробелы в знаниях, обращаются к памятке для самопроверки. А другая часть детей, пользуется памятками наиболее часто, так как особенности их памяти, мышления не позволяют добиться желаемого результата так быстро, как другим учащимся и им требуется гораздо больше времени, чтобы освоить правильный способ действия. Обращение к памяткам позволяет избежать ошибок, а значит, способствует повышению самооценки, получению удовлетворения от проделанной работы, заинтересованности учением.

Еще один способ для создания ситуации успеха на уроке русского языка - письмо с «окошками». Детям предоставлен выбор: знаю - пишу, не уверен - показываю выбор букв в «окошке», не знаю - оставляю «окошко» пустым. Так я учу рассуждать учеников. Вместе с тем, постоянное напоминание в виде индексов - обращение к памяткам, подталкивает ребят к размышлению, воспроизведению в памяти нужного правила и самоутверждению - «знаю!». В письме «с окошками» отражается личностный выбор учеников, соответствующий уровню самооценки собственных возможностей.

На уроках математики я веду целенаправленную и систематическую работу по формированию у детей приемов умственной деятельности в процессе усвоения математического содержания. Такая направленность позволяет включить интеллектуальную деятельность младшего школьника в различные соотношения с другими сторонами его личности, прежде всего с мотивацией и интересами.

Подбор дидактического материала к личностно-ориентированному уроку необходимо осуществлять, опираясь на знание индивидуальных предпочтений каждого ученика в работе с этим материалом. Работая по УМК «Гармония», я впервые не вижу сложности в подборе такого материала, особенно для уроков математики. Авторы курса (Н.Б.Истомина, В.В.Малыхина, Г.Г.Шмырева) предоставляют нам набор печатных тетрадей, дидактических карточек, позволяющих ученику работать с одним и тем же содержанием, предусмотренным программными требованиями, но передавать его словом, знаково-условным изображением, рисунком, схемой, предметным изображением, и т.п. Конечно, вид и форма материала, возможности их репрезентации учеником во многом определяются содержанием самого материала, требованиями к его усвоению, но единообразия в этих требованиях быть не должно. Ученику нужно предоставить возможность проявить индивидуальную избирательность в работе с учебным материалом.

Включённые в учебник диалоги между Машей и Мишей я использую для организации парной и групповой мыслительной деятельности . Ребята обсуждают варианты ответов, высказывают различные точки зрения, комментируют способы математических действий, анализируют ошибки. У детей есть возможность сравнивать результаты своего поиска с ответами Миши и Маши. В случае неправильного ответа сама вступаю в диалог, оказывая помощь и поддержку наводящим вопросом. В условиях такой совместной работы у учеников возникает стремление к сотрудничеству, в результате которого приходит понимание того, что от успеха одного зависит успех всей группы.

На уроках математики и русского языка я использую дифференцированные задания репродуктивного, продуктивного и творческого уровня. Причем, предоставляю учащимся самим выбрать соответствующий уровень, создавая тем самым положительный настрой на работу, её успешное выполнение. Это позволяет мне развивать всех учащихся, в том числе и самых слабых. Интеллектуальный потенциал младших школьников очень велик, и решение заданий повышенной трудности вселяет в ученика уверенность в своих силах, помогает реализовать свои интеллектуальные возможности. Дети чувствуют себя в школе комфортно.Приведу пример фрагмента урока математики.

Тема: «Единицы времени. Век» 4 класс

Дифференцированные задания

· КРАСНЫЙ СЕКТОР- ПРАВО НА 2 ОШИБКИ и МАКС. ОЦЕНКА 4

· ЖЕЛТЫЙ СЕКТОР - ПРАВО НА 1 ОШИБКУ И МАКС, ОЦЕНКА 4

· ЗЕЛЕНЫЙ СЕКТОР БЕЗ ОШИБОК 4.

· Красный сектор : Два поезда вышли навстречу друг другу, один был в пути 4 часа, а другой 360минут. Какой поезд был в пути дольше и насколько часов?

3ч =..мин 300с =…мин 1/2г =…мес

3сут =…ч 1г 3мес=…мес 1/3сут =…ч

· Жёлтый сектор : Спортсмен за 4мин. пробежал 800м. Сколько метров он пробежит за 6мин?

120мин.=…ч 600с=…мин

72ч.=…сут 18мес=…г…мес

· Зелёный сектор: Спортсмен за 4 мин. Пробежал 800м. Сколько метров он пробежит за 6 мин.?

Выбери правильное решение:

а) 800:4=200 (м) б) 6-4=2 (мин) в) 6-4=2 (мин)

200х6=1200(м) 800:2=400(м) 800х2=1600(м)

3ч =…мин 2сут =…ч 2г =…мес 120мин =…ч

Тема «Насекомые».

Детям демонстрируется рисунки различных насекомых. Далее следуют вопросы учителя:

· - почему у разных насекомых лапки имеют разное строение?

· - какое значение это имеет в их жизни?

· -какие конечности насекомых можно назвать «прыгательные», «копательные», «плавательные», «хватательные»?

Такой ход урока побуждает школьника сравнить особенности строения конечностей с местом обитания, вспомнить насекомых, имеющих подобные конечности, самостоятельно сделать выводы об особенностях передвижения. Это определяет более активную роль школьника как участника дискуссии, размышления, как исследователя, который сам открывает законы существования окружающего мира.

Уроки технологии проходят в атмосфере свободного общения. Дети увлеченно работают над созданием поделок, применяют свои творческие способности на практике, помогают товарищам справиться с трудностями. В процессе такой работы учащиеся приобретают знания о гармоничном устройстве мира и о месте в нем человека, проникаются уважением к культурным традициям и людям - носителям этих традиций.

Так же учащиеся, с которыми я работаю, участвуют в защите исследовательских проектов в разных образовательных областях. В школьных олимпиадах по математике, русскому языку и окружающему миру учащиеся моего класса заняли призовые места. На городской олимпиаде по русскому языку Лосева Наталья стала призёром. Во всероссийских конкурсах «Русский медвежонок» (Лосева Н. - 2 место) , «Кенгуру» (Новикова Т. - 2место) и Пермском чемпионате по математике(Спирина Ол. - 1место, Лосева Н. - 2место) учащиеся моего класса имеют призовые места. Ребята активно участвуют в конкурсах декоративно-прикладного искусства и тоже не безрезультатно.(Призёрами и победителя являются Неклюдова Ек., Новикова Т., Веселова К., Лосева Н., Копанева П., Зинатов Р., Яковлев Ан., Симонов Ив.) Качество знаний на протяжении всей начальной школы и в пятом классе сохранялось и составило 69 %.

Свою работу я основываю на принципах реализации личностно ориентированного подхода к обучению детей младшего школьного возраста, и способствует формированию основ учебной самостоятельности. Следует подчеркнуть, что работа с индивидуальностью каждого ученика ставит учителя в новую позицию - быть одновременно и учителем, и психологом, умеющим осуществлять комплексное педагогическое наблюдение за каждым учеником в процессе его индивидуального возрастного развития и личностного становления. Что как раз у меня не совсем получилось. Основной принцип личностно-ориентированного подхода в обучении это выявление индивидуальных особенностей ребенка и содействие развитию его индивидуальности. Как раз трудность у меня возникла на этапе выявления индивидуальных особенностей. Я использовала метод наблюдения, а он, как показывает практика, не всегда работает. Так же не хватало знаний для мониторинга индивидуального возрастного развития и личностного становления. Поэтому дальнейшую свою работу я бы хотела построить по созданию материалов для мониторинга.

В заключение подчеркну основные особенности проектирования личностно-ориентированного урока:

• конструирование дидактического материала разного типа, вида и формы, определение цели, места и времени его использования на уроке;
• продумывание учителем возможностей для самопроявления учеников;
• проведение наблюдений за школьниками;
• предоставление ученикам возможности задавать вопросы, не сдерживая их активности и инициативы;
• поощрение высказанных учащимися оригинальных идей и гипотез;
• организация обмена мыслями, мнениями, оценками;
• стимулирование учащихся к активным действиям по усвоению знаний, к дополнению и анализу ответов товарищей (рецензированию ответа);
• стремление к созданию ситуации успеха для каждого школьника;
• привлечение учащихся к использованию альтернативных путей поиска информации при подготовке к уроку;
• использование субъектного опыта и опора на интуицию каждого ученика;
• применение трудных ситуаций, возникающих по ходу урока, как область приложения знаний;
• продуманное чередование видов работ, типов заданий для снижения утомляемости учащихся.

  СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика 1999. 192 с.

  2. Жук. Н. Личностно-ориентированный урок: технология проведения и оценки// Директор школы. № 2. 2006. - с. 53-57.

  3. Кураченко З.В. Личностно-ориентированный подход в системе обучения математике // Начальная школа. № 4. 2004. - с. 60-64.

  4. Лежнева Н.В. Урок в личностно- ориентированном обучении // Завуч начальной школы. № 1. 2002. - с. 14-18.

  5. Лукъянова М.И. Теоретико-методологические основы организации личностно-ориентированного урока // Завуч. № 2. 2006. - с. 5-21.

  6. Разина Н.А. Технологические характеристики личностно-ориентированного урока // Завуч. № 3. 2004. - 125-127.

  7. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 1999. - 96 с.

• Назад

Обновлено: 01.02.2020 07:09

You have no rights to post comments

Личностно-ориентированный подход в обучении подразумевает концентрацию внимания и усилий педагога на сохранении, а также формировании школьника. Специалист, который на него опирается, будет заботиться не только о развитии интеллекта, гражданственности и чувства ответственности ученика, но также, в большей степени, о его духовности, эмоциональных, эстетических, творческих задатках и возможностях для их созревания.

Рассмотрим более подробно принципы и методы такой организации учебного процесса.

Во-первых, личностно-ориентированный подход подразумевает, что должна быть ориентация не столько на обучение и воспитание, сколько на развитие учащихся.

Во-вторых, педагог обязан учитывать индивидуальные особенности школьников (возрастные, физиологические, психологические, интеллектуальные).

В-третьих, при построении учебного материала учителю необходимо иметь в виду образовательные потребности класса, ориентируясь на различный уровень сложности в программном материале, чтобы он был доступен и понятен абсолютно всем.

В-четвертых, школьники должны распределяться по особым однородным группам с учетом их знаний, способностей и профессиональной направленности.

В-пятых, к каждому ребенку необходимо относиться как к неповторимой и уникальной индивидуальности.

Рассмотрим, например, как реализуется личностно-ориентированный подход в Необходимо создать на занятиях особую образовательную среду, которая будет включать в себя:

• организацию и применение материала разного вида, содержания и формы;
• использование на уроках технических средств (проектора и магнитофона);
• предоставление школьнику свободы в выборе способа выполнения заданий для того, чтобы снимать эмоциональное напряжение из-за боязни ошибиться в предпринимаемых действиях;
• применение нетрадиционных форм индивидуальных и групповых занятий для того, чтобы активировать творчество каждого ребенка;
• создание условий для самовыражения в коллективной и самостоятельной деятельности;
• наличие внимания к оценке и анализу индивидуальных способов работы, которые побуждают школьника к созданию не столько результата, но также и процесса работы (необходимо, чтобы ученик мог рассказать, как он организовывал работу, какими средствами пользовался, что понравилось, а что - нет);
• специальную подготовку педагога к постоянному осуществлению подобной работы на занятии, а также в процессе организации системы внеклассных уроков;
• разработку и применение индивидуальной

Личностно-ориентированный подход в обучении

Содержание
Введение
1. Личностно-ориентированный подход в обучении
1.1 Сущность личностно-ориентированного подхода в обучении
1.2 Особенности личностно-ориентированных технологий в обучении
2. Личностно-ориентированный подход в воспитании
Заключение
Список литературы
Приложение I
Приложение II
Введение
В настоящее время среди основных тенденций в развитии образовательного процесса современной школы ведущее место занимает переход от социоориентированной образовательной системы к личностно-ориентированной. Личностно-ориентированный образовательный процесс признает главной ценностью саму личность учащегося, его личностно-субъективные качества как основание организации учебного процесса.
Личностно ориентированный подход призван гуманизировать учебно-воспитательный процесс, наполнить его высокими морально-духовными переживаниями, утвердить принципы справедливости и уважения, максимально раскрыть потенциальные возможности ребенка, стимулировать ее к личностно развивающей творчества. Личностно ориентированное воспитание - это утверждение человека как высшей ценности, вокруг которой основываются все остальные общественные приоритеты.
Современные требования к формированию этой образовательной технологии определялись в исследованиях В.А. Сухомлинского, Я.Ф. Чепиги, И.Д. Беха, О.Я. Савченко, О.Н. Пехоты и др.
Объектом работы является личностно-ориентированное обучение.
Предметом работы являются способы реализации личностно-ориентированного подхода в начальной школе.
Цель работы выявление особенности личностно-ориентированного подхода к учащимся в процессе обучения в начальной школе.
Были выделены следующие задачи:
- изучить теоретическую литературу по проблеме исследования;
- дать определение понятиям: «личностно-ориентированный подход», «личность», «индивидуальность», «свобода», «самостоятельность», «развитие»;
- раскрыть особенности личностно-ориентированного обучение и воспитания.
1. Личностно-ориентированный подход в обучении
1.1 Сущность личностно-ориентированного подхода в обучении
Личностно-ориентированный поход в обучении относится к гуманистическому направлению в педагогике, основной принцип которого - упор на учение, а не на преподавание. В центре обучения находится сам обучаемый, его личностный рост, смыслы учения и жизни. Следовательно, личность ребенка здесь выступает не как средство, а как цель.
Личностный подход в рамках предмета дидактики, включая цели, содержание образования, технологии обучения, учебную деятельность, эффективность учебного процесса наиболее полно и широко рассматривает В.В. Сериков и его школа (Е.А. Крюкова, С.В. Белова и др.), а также другие ученые (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, Т.В. Лаврикова, Т.П. Лакоценина, В.И. Лещинский, И.С. Якиманская).
Личностно ориентированное обучение - это обучение, центром которого является личность ребенка, ее самобытность, самоценность. Это признание ученика главной фигурой всего образовательного процесса.
Личностно-ориентированный подход - это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством на систему взаимосвязных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности .
Таким образом, личностно-ориентированное обучение - это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения.
Личностно-ориентированное обучение, это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта.
Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа.
Задача личностно-ориентированного обучения состоит в том, чтобы научить ребенка учиться, адаптировать его к школе.
Функции личностно-ориентированного образования:
- гуманитарная , суть которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознание смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средствами (механизмами) реализации данной функции являются понимание, общение и сотрудничество;
- культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования.
Механизмами реализации данной функции является культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, принятие его ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;
- социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для вхождение человека в жизнь общества. Механизмом реализации данной функции являются рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения.
Реализация этих функций не может осуществляться в условиях командно-административного, авторитарного стиля отношений учителя к ученикам. В личностно-ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога:
- оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать его развитие;
- отношение к ребенку как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность;
- опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и развитию .
Таким образом, личностно-ориентированное обучение - это обучение на основе глубокого уважения к личности ребенка, учете особенностей его индивидуального развития, отношения к нему как к сознательному, полноправному и ответственному участнику воспитательного процесса.
1.2 Особенности личностно-ориентированных технологий в обучении
Одним из главнейших признаков, по которому различаются все педагогические технологии является мера ее ориентации на ребенка, подход к ребенку. Либо технология исходит из могущества педагогики, среды, других факторов, либо она признает главным действующим лицом ребенка - личностно ориентирована.
Термин «подход» более точен и более понятен: он имеет практический смысл. Термин «ориентация» отражает преимущественно идейный аспект.
В центре внимания личностно-ориентированных технологий - уникальная целостная личность растущего человека, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Ключевыми словами личностно-ориентированных технологий образования являются «развитие», «личность», «индивидуальность», «свобода», «самостоятельность», «творчество».
Личность - общественная сущность человека, совокупность его социальных качеств и свойств, которые он вырабатывает у себя пожизненно.
Развитие - направленное, закономерное изменение; в результате развития возникает новое качество.
Индивидуальность - неповторимое своеобразие какого-либо явления, человека; противоположность общего, типичного.
Творчество - это процесс, в результате которого может быть создан продукт. Творчество идет от самого человека, изнутри и является выражением всего нашего существования.
Свобода - отсутствие зависимости.
Личностно-ориентированные технологии пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: берут на вооружение психодиагностические методики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные средства обучения, перестраивают суть образования .
Личностно-ориентированные технологии противостоят авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к ребенку в технологии традиционного обучения, создают атмосферу любви, заботы, сотрудничества, условия для творчества и самоактуализации личности.
В обучении учет индивидуальности означает раскрытие
возможности максимального развития каждого ученика, создание
социокультурной ситуации развития исходя из признания
уникальности и неповторимости психологических особенностей ученика.
Но чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывая
его психологические особенности, необходимо по-иному строить весь образовательный процесс.
Технологизация личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса.
Для того чтобы личностно ориентированный подход был востребован педагогами и вошел в массовую практику школ необходимо технологичное описание этого процесса. Якиманская И. С. определяет технологию личностно-ориентированного обучения как принципы разработки самого образовательного процесса и выделяет несколько требований к текстам, дидактическим материалам, методическим рекомендациям, типам учебного диалога, формам контроля личностного развития ученика, т. е. к разработке всего дидактического обеспечения личностно-ориентированного обучения. Эти требования такие:
- учебный материал должен выявлять содержание субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения; изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на постоянное преобразование наличного субъектного опыта ученика;
- в ходе обучения необходимо постоянное согласование субъектного опыта учеников с научным содержанием задаваемых знаний;
- активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечить ученику возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;
- конструирование и организация учебного материала, предоставляющего ученику возможность выбирать его содержание, вид и форму при выполнении заданий, решении задач;
- выявление и оценка способов учебной работы, которыми пользуется ученик самостоятельно, устойчиво, продуктивно. Возможность выбора способа должна быть заложена в самом задании. Необходимо средствами учебника (учителя) стимулировать учащихся к выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;
- при введении метазнаний, т. е. знаний о приемах выполнения учебных действий, необходимо выделять общелогические и специфические (предметные) способы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;
- необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т. е. тех трансформаций, которые выполняет ученик, усваивая учебный материал;
- образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения, как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, их описание, использование в целях организации учения учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторство) .
особенность ориентация личность подход обучение
2. Личностно-ориентированный подход в воспитании
Воспитание, сложившееся в нашей школе, тяготеет к авторитаризму, т. е. в нем доминирует власть воспитателя, а воспитанник остается в положении подчиненности и зависимости. Иногда такое воспитание называют еще директивным (руководящим), потому что решения принимает и направляет весь процесс воспитатель, а воспитанник обязан только выполнять требования. Таким он и вырастает — пассивным исполнителем, равнодушным к тому, что и как делает. Педагогика указаний рассматривает воспитательное влияние по схеме «требование—восприятие—действие».
Для воспитания свободной личности, способной самостоятельно принимать решения и отвечать за их последствия, требуется иной подход. Необходимо воспитывать умение думать раньше, чем действовать, действовать всегда правильно, без внешнего принуждения, уважать выбор и решение личности, считаться с ее позицией, взглядами, оценками и принятыми решениями. Этим требованиям отвечает гуманистическое личностно-ориентированное воспитание . Оно создает новые механизмы моральной саморегуляции воспитанников, постепенно вытесняя сложившиеся стереотипы принудительной педагогики .
Современные научные разработки теории и практики личностно-ориентированного воспитания исходят из принципа личностного (личностно-центрированного) подхода к воспитаннику как самосознательному ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия. Его концептуальные идеи были разработаны в 60-е гг. XX в. представителями зарубежной гуманистической психологии К.Роджерсом, А.Маслоу, В.Франклом и др., которые утверждали, что полноценное воспитание возможно лишь в том случае, если школа будет служить лабораторией для открытия уникального «Я» каждого ребенка.
В отечественной педагогике идея личностного подхода разрабатывается с 80-х гг. XX века К.А.Абульхановой, И.С.Коном, А.В.Петровским и др. в связи с трактовками воспитания как субъект-субъектного процесса. К началу XXI века в результате проведенных Е.В.Бондаревской, В.П.Давыдовым, В.В.Сериковым и др. сформированы концептуальные положения теории личностно-ориентированного воспитания в условиях образовательных учреждений различного уровня. Несмотря на некоторые различия в подходах ученых к трактовке их содержания представляется возможным выделить в них общие методологические позиции. К числу наиболее значимых из них относятся следующие положения.
1.В центр каждой концепции поставлен человек, как уникальное социально-биологическое существо, обладающее неповторимой системой индивидуальных психологических особенностей, моральных и нравственных ценностей и ориентиров. Это объясняется тем, что в современном российском обществе меняются представления о личности, которая кроме социальных качеств наделена различными субъективными свойствами, характеризующими ее автономность, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции и т.д.
2.Исследователи педагогических проблем личностно ориентированного воспитания одним из главных условий его реализации видят изменение структуры воспитания - его перевод из сферы субъект-объектных отношений в сферу субъект-субъектных. В результате, воспитание рассматривается не как «педагогическое воздействие» на личность воспитуемого, а своеобразное «педагогическое взаимодействие» с ней.
3.В содержании воспитания авторы предлагают перейти от формирования личности с заданными обществом качествами к созданию условий для ее самоактуализации и последующего раскрытия (реализации) собственного личностного потенциала (психологических возможностей, духовно-нравственных ценностных ориентаций и др.).
4.Ведущим видом личностно ориентированного воспитания признается самовоспитание. Считается, что именно оно является наиболее эффективным в формируемой новой воспитательной среде. В этом случае воспитание реализует потребность общества в специалистах, умеющих самостоятельно приобретать необходимые знания и адаптироваться к изменяющимся экономическим, социальным и общественным условиям государства .
Обобщение представленных методологических позиций позволяет представить личностно-ориентированное воспитание как деятельность по формированию воспитательной системы (воспитательной среды), позволяющей в полной мере реализовать личностный потенциал воспитуемого с целью достижения им ценностных (жизненных) ориентиров в интересах его образовательной подготовки и профессиональной деятельности . Такой подход придает воспитанию определенное своеобразие - предполагает субъект-субъектные отношения воспитателей и воспитуемых, а также признает приоритетность личностных ценностей последних в воспитательной деятельности педагога.
Следует отметить, что личностный подход выступает базовой ценностной ориентацией современного педагога. Он предполагает помощь воспитаннику в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых самоопределения, самореализации и самоутверждения. В коллективном воспитании он означает признание приоритета личности перед коллективом, создание в нем гуманистических взаимоотношений, благодаря которым воспитанники осознают себя личностью и учатся видеть личности в других людях. Коллектив же должен выступать гарантом реализации возможностей каждого человека. Своеобразие личности обогащает коллектив и других его членов, если содержание, формы организации жизнедеятельности разнообразны и соответствуют их возрастным особенностям и интересам. А это во многом зависит от точного определения воспитателем своего места и педагогических функций .
В теории гуманистической педагогики, где личность ребенка представляется как общечеловеческая ценность, правомерны понятия «личностно-ориентированное образование», «личностно-ориентированное воспитание», «личностный подход».
Личностно-ориентированная педагогика создает такую образовательную среду, где реализуются индивидуальные интересы и потребности реальных детей, эффективно накапливается детьми личный опыт.
Образовательная среда ориентированна на природосообразность. Личностный подход - это важнейший принцип психологической науки, предусматривающий учет своеобразия индивидуальности личности в воспитании ребенка. Именно этот подход определяет положение ребенка в воспитательном процессе, означает признание его активным субъектом этого процесса, а следовательно, означает становление субъект-субъектных отношений.
Индивидуальная работа - это деятельность педагога, осуществляемая с учетом особенностей развития каждого ребенка.
Дифференцированный подход в воспитании предполагает реализацию педагогом воспитательных задач применительно к возрасту, полу, уровню воспитанности учащихся. Дифференциация направлена на изучение качеств личности, её интересов, склонностей. При дифференцированном подходе учащиеся группируются на основе сходства в интеллекте, поведении, отношениях, уровню сформированности ведущих качеств. Эффективность данной работы зависит от педагогического профессионализма и мастерства педагога-воспитателя, его умения изучать личность и помнить при этом, что она всегда индивидуальна, с неповторимым сочетанием физических и психологических особенностей, присущих только конкретному человеку и отличающих его от других людей. Учитывая их, учитель определяет методы и формы воспитательного воздействия на личность каждого школьника. Все это требует от педагога не только педагогических знаний, но и знаний по психологии, физиологии, гуманистической технологии воспитания на диагностической основе .
В индивидуальной работе с детьми педагоги-воспитатели должны руководствоваться следующими принципами:
1. Установление и развитие деловых и межличностных контактов на уровне «учитель-ученик-класс».
2. Уважение самооценки личности ученика.
3. Вовлечение ученика во все виды деятельности для выявления его способностей и качеств характера.
4. Постоянное усложнение и повышение требовательности к ученику в ходе избранной деятельности.
5. Создание психологической почвы и стимулирование самовоспитания, которое является наиболее эффективным средством реализации программы воспитания.
Индивидуальная работа с детьми включает в себя несколько этапов:
1 этап. Приступая к индивидуальной работе, классный руководитель изучает научно-методические основы личностно-ориентированного воспитания, устанавливает дружеские контакты с детьми, организует совместную коллективную деятельность, проводит диагностирование личности каждого ребенка.
На 2 этапе воспитатель продолжает наблюдать и изучать учащихся в ходе разнообразной деятельности: учебно-познавательной, трудовой, игровой, спортивной, творческой. Опыт показывает, что, изучая детей, педагоги используют как традиционную методику, так и альтернативную. Например, методы психолого-педагогической диагностики помогают изучать как относительно устойчивые свойства личности (способности, темперамент, характер), так и кратковременные (поступки и действия, психологические состояния ребенка), а также эффективность воспитательного процесса.
На 3 этапе индивидуальной работы на основе установленного уровня воспитанности учащегося, классный руководитель проектирует развитие ценностных ориентацией, личностных свойств и качеств школьника. Проектирование развития личности основывается на сравнении наличного уровня воспитанности учащегося с его идеалом и осуществляется в процессе составления дифференцированных программ воспитания ребенка.
На 4 этапе происходит дальнейшее изучение учащегося, проектирование его поведения и отношений в различных ситуациях, позволяющих определить систему воспитательных воздействий с учетом уровня развития конкретного ученика, его возможностей, способностей, особенностей характера, содержание личностных отношений и потребностей. Для данного этапа характерно использование общих методов воспитания, хотя использование методов относительно каждого ученика должны быть индивидуализированы. Заключительным, 5 этапом индивидуальной работы с детьми является корректирование. Коррекция - это способ педагогического воздействия на личность, способствующий исправлению или внесению корректив в развитие личности, закрепление позитивных и преодоление негативных качеств. Корректирование как бы завершает индивидуализацию воспитательного процесса и опирается на его результативность .
Можно считать, что цель личностно ориентированного воспитания состоит в том, чтобы в ребенке заложить механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания для становления самобытной личности, для продуктивного взаимодействия с окружающим миром.
Отсюда можно определить основные человекообразующие функции личностно-ориентированного воспитания:
. гуманитарная;
. культуросозидательная;
. функция социализации.
Реализация этих функций не может осуществляться в условиях командно-административного авторитарного стиля отношений учителя и учеников.
В личностно-ориентированном воспитании предполагается иная роль и позиция учителя:
- оптимистический подход, авансирование доверием (эффект Пигмалиона), умение максимально стимулировать развитие ребенка и видеть перспективы этого развития.
- отношение к ребенку как к субъекту собственной ученической деятельности, и как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору и проявлять собственную активность;
- опора на личностный смысл, интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению к развитию.
Содержание личностно-ориентированного воспитания должно включать в себя следующие компоненты:
- аксиологический - имеет целью введение учащихся в мир ценностей и оказание им помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентации;
- когнитивный - обеспечивает учащихся системой научных знаний о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе духовного развития.;
- деятельностно-творческий - имеет целью формирование у учащихся разнообразных способов деятельности творческих способностей;
- личностный (как системообразующий) - обеспечивает самопознание, развитие рефлексивных способностей, овладение способами саморегуляции и самоопределения, формирование жизненной позиции.
При этом основным условием нового подхода является вовлеченность ученика в критический анализ, отбор и конструирование личностно значимого содержания и процесса воспитания. В новой системе воспитания меняются роли и отношения ученик - учитель. Традиционно ученик мыслится как объект воспитания, в личностно-ориентированном воспитании ученик представляется как партнер учителя, обладающий собственными интересами и учебными возможностями, т.е. ученик - субъект в воспитательном процессе (самоконтроль, взаимоконтроль, взаимообучение, анализ), субъект собственного поведения в образовательной ситуации, в различных видах деятельности. Но эта его роль возможна и возникает только при определенных условиях, которые должен создать педагог для развития ученика. Вот эти особые условия и являются объектом педагогической деятельности в личностно-ориентированном воспитании. О каких условиях идет речь?
Исследователи выделяют несколько групп этих условий:
- психологическая атмосфера в образовательном учреждении в воспитывающей деятельности;
- межличностные отношения ученика с партнерами по учебно-воспитательному процессу, с людьми, с которыми он общается в образовательном учреждении (уровень авторитетности учителей, степень взаимопонимания и поддержки в классе и группах детей, уровень сплоченности);
- направленность и особенность организации воспитывающей;
- степень профессиональной компетентности воспитателей, профессиональные качества, творческий потенциал, стремление к профессиональному росту;
- материально-технические условия организации воспитывающей среды;
- научно-методические условия .
Личностно-ориентированная развивающая модель массовой начальной школы и призвана обеспечить выполнение следующих основных целей:
¾ развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирование желания и умения учиться;
¾ воспитание нравственных и эстетических чувств, эмоционально-ценностного позитивного отношения к себе и окружающему миру;
¾ освоение системы знаний, умений и навыков, обеспечивающих становление ученика как субъекта разнообразных видов деятельности;
¾ охрана и укрепление физического и психического здоровья детей;
¾ сохранение и поддержка индивидуальности ребенка.
Чтобы правильно организовать личностно-ориентированное воспитание учащихся, надо установить те условия и факторы, которые определят процесс формирования личности человека. Этими условиями и факторами являются:
¾ Природные задатки человека, определяющие возможности развития его личностных способностей черт характера. Они могут быть ярко выраженными и очень незначительными. В процессе жизни, воспитания и самовоспитания эти задатки могут быть развиты в способности и таланты, а могут быть, и погублены неразумным воспитанием. При разумном воспитании добрые задатки укрепляются, развиваются, а дурные - сглаживаются. Главное - воспитание должно быть направлено на развитие у каждого школьника силы воли для преодоления соблазнов и слабостей, таящихся в природе человека и в окружающей среде;
¾ Особенности семьи и ее отношение к ребенку. Сейчас семейное воспитание переживает тяжелейший кризис: распространение преступности, пьянства, курения, наркомании, огромное число разводов, приводят к тому, что значительное число детей не получают разумного семейного воспитания. Поэтому школа должна возмещать издержки семейного воспитания. Это одна из важнейших задач школы в современных условиях;
¾ Социальная среда, в которой живет и развивается человек. Это и среда непосредственного окружения человека (микросоциум) и более широкая, которая оказывает на него воздействие опосредовано, через создание общественного мнения, шкалы ценностей, господствующих взглядов;
¾ Воспитательное учреждение, в котором получает образование человек. От того какое это учреждение, какие цели оно реализует, какова социальная среда, создаваемая в нем, каково его влияние на обучаемых и воспитуемых, решающим образом зависят особенности и характер формируемой личности учащегося.
В начальной школе ведущим в воспитании является адаптация ребенка в социуме школы, развитие рефлексии собственного поведения, общение со сверстниками и взрослыми, воспитание гражданина .
Личностно-ориентированное воспитание предполагает:
1. Формирование интеллектуальной культуры:
- развитие познавательных мотивов, навыков мыслительной деятельности, индивидуально-творческих способностей каждой личности;
- формирование постоянного стремления к обогащению современными научными знаниями, к вооружению ценностями мировой цивилизации.
2. Нравственно-прававое воспитание:
- формирование у школьников осознания нравственного и правового долга и обязанностей по отношению к человеку, Отчизне, Вселенной;
- формирование у учащихся стремления к усвоению правовых знаний, чувства гражданской ответственности за свое поведение и поступки окружающих.
3. Экологическое образование и воспитание. Формирование системы научных знаний, взглядов и убеждений, обеспечивающих становление ответственного отношения обучающихся к окружающей среде во всех видах их деятельности.
4. Физическое воспитание, формирование здорового образа жизни:
- формирование у учащихся санитарно-гигиенических навыков организации труда и разумного отдыха;
- укрепление здоровья и закаливание, содействие правильному физическому развитию учащихся;
- формирование стремления к здоровому образу жизни.
5. Эстетическое воспитание:
- воспитание в детях способностей к эстетическому восприятию отечественной и мировой культуры, искусства литературы;
- бережного отношения к памятникам культуры и искусства, народного творчества;
- формирование у школьников стремления к развитию художественных способностей и творческой деятельности в различных видах искусства и труда;
- обогащение и развитие эстетических умений и навыков.
Все эти качества начинают формироваться в сознании ребенка еще в дошкольный период, но наиболее продуктивным является младший школьный возраст. Поэтому так важно именно в это время заложить основы развития тех или иных качеств .
Таким образом, личностно-ориентированный подход в воспитании
предполагает: создание единой системы образовательно-воспитательного пространства, отвечающего интересам ребенка, семьи и общества в целом;
обеспечение индивидуального подхода в процессе развития каждого обучающегося; интегрирование основного общего и дополнительного образования.

Заключение

Изменилось время, меняются и требования к человеку, его образованности. Жизнь выдвинуло общественный запрос на воспитание творческой личности, способной самостоятельно мыслить, предлагать оригинальные идеи, принимать смелые, нестандартные решения. Поэтому ориентиром содержания образования является развитие личности.
В условиях сегодняшнего дня школа остается единственным социальным институтом, который может взять на себя защиту прав каждого ребенка, которые бы обеспечивали ей полноценное личностное развитие в максимально возможном диапазоне роста его индивидуальных ресурсов.
Сегодня в педагогической науке ярко заявляет о себе личностно ориентированный подход, обеспечивающий создание новых механизмов воспитания и основывается на принципах глубокого уважения к личности, самостоятельности лица, учет индивидуальности.
Учитель в школе, прежде всего, имеет дело с целостной личностью ребёнка. Каждый интересен своей уникальностью, и личностно-ориентированное воспитание позволяет сберечь эту уникальность, вырастить самоценную личность, развить склонности и таланты, расширить возможности каждого "Я" и, попросту говоря, — воспитать маленького человека лучше, чем он есть.
Когда ребёнок приходит в школу, то классный коллектив становится реальным миром, и отношения в нём носят не только «учебный» характер. «Фон» положительного воспитания в классе оказывает сильное влияние и на процесс обучения.
Воспитание, формирование личности ребёнка осуществляется каждый день в будничной жизни. Поэтому очень важно, чтобы повседневная жизнь и деятельность школьника стала разнообразной, содержательной и строилась на основе самых высоких нравственных отношений. Радостным для школьника должен стать сам процесс приобретения новых знаний, познания мира с трудностями, успехами и неудачами. Ни с чем несравнимую радость доставляют общение с товарищами, приобретение друзей, коллективные дела, игры, совместные переживания, приобщение к труду и общественно-полезной деятельности.
Содержание личностно-ориентированного воспитания призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им.
Личностно-ориентированное воспитание - это воспитание каждого ученика развитой самостоятельной личностью. При этом воспитание личности есть сверхзадача, по отношению к которой обучение к знаниям, умениям и навыкам, необходимое для образования, выступает как средство образования.
Современное гуманистическое образование в нашей стране определяет приоритет задач становления личности перед другими задачами средней общеобразовательной школы. Личностно-ориентированный подход к образованию и воспитанию, ориентация на возможности обучающегося, его интересы, создание условий для развития и максимальной реализации склонностей и способностей ребенка - основная тенденция современной школы.
Итак, современное образование должно быть направлено на развитие личности человека, раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации.
Список литературы
1. Аременкова И. В. Роль индивидуального подхода в развитии личности// Начальная школа плюс до и после. - 2004. - № 4. - С. 23-26.
2. Афанасьева Н. Личностный подход в обучении// Школьный психолог. - 2001. - № 32. - С. 7-10.
3. Бондаревская Е. В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания//Педагогика. - 2001. - № 1. - С. 17-24.
4. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностного ориентированного воспитания// Педагогика. &nd

Современная школа осуществляет решительный поворот к личности ребенка и строит свою работу с ним на основе:

• – уважения личного достоинства каждого воспитанника, его индивидуальных жизненных целей, запросов и интересов;
• – создания благоприятных условий для его саморазвития;
• – ориентируется не только на подготовку воспитанника к будущей жизни, но и на обеспечение полноценного проживания каждого возрастного этапа в соответствии с его психофизиологическими особенностями.

Предметом гуманистической педагогики является воспитание Человека, гуманной свободной личности, способной жить и творить в демократическом обществе.

В теории гуманистической педагогики, где личность ребенка представляется как общественная ценность, правомерны понятия "личностно-ориентированное воспитание", "Личностный подход".

Личностно-ориентированное воспитание – это развитие и саморазвитие личностных качеств на основе общечеловеческих ценностей. "Гуманистическое личностно-ориентированное воспитание – это педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которой происходит вхождение ребенка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих способностей и возможностей" (Е. В. Бондаревская).

Оказать воспитаннику помощь в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии своих возможностей, становлении самосознания, самореализации и самоутверждения позволяет личностно-ориентированный подход в образовании.

Личностно-ориентированный подход – "последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самосознательному ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия" .

Личностный подход – это важнейший принцип психолого-педагогической науки, предусматривающий создание активной образовательно-воспитательной среды и учет своеобразия индивидуальности в развитии и саморазвитии. Именно этот принцип определяет положение ребенка в воспитательном процессе, означает признание его активным субъектом деятельности, а следовательно, становление субъект-субъектных отношений. Теоретиком личностного подхода был признан известный психолог С. Л. Рубинштейн. Другой известный психолог К. К. Платонов считал, что личностный подход – это индивидуальный подход к человеку как к личности с пониманием ее как системы, определяющей все другие психические явления.

Исследователь проблемы личностного подхода к подростку Н. Г. Савина пришла к выводу, что личностный подход, в отличие от индивидуального, требует знания структуры личности, ее элементов, их взаимосвязи как между собой, так и с целостной личностью. Индивидуальный подход она рассматривает как организацию педагогического воздействия с учетом индивидуальных особенностей личности ребенка.

Подобная мысль была высказана на встрече учителей- экспериментаторов еще в 1986 г. Развивая и отстаивая педагогику сотрудничества, они среди многих важных вопросов выделили идею личностного подхода, суть которой в том, что в школу приходят не просто ученики, а ученики-личности со своим миром чувств и переживаний. Это и следует в первую очередь учитывать педагогу в своей работе. Он должен знать и использовать такие методы и приемы (их выработала педагогика сотрудничества), при которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя лично к нему, уважение и доброжелательность окружающих. Все ученики защищены в своем классе и в своей школе.

Вместе с тем не только теория, но и современная школьная практика доказывают, что личностный подход реализуется только при наличии гуманистической системы воспитания. Он требует от педагога знания интегративных личностных качеств, направленности личности и восприимчивости ученика к воспитанию. Анализ современных воспитательных систем показывает, что только в контексте системы гуманистического типа воспитания личность школьника рассматривается как общечеловеческая ценность. Только в такой системе обеспечивается развитие личностных качеств ребенка на уровне гуманистических отношений. Только коллектив педагогов-гуманистов способен связать воедино личность, личностные качества, личностное развитие и саморазвитие ребенка. Именно личность школьника и личность педагога – главное мерило наличия и развития гуманной воспитательной системы.

Личностно-ориентированный подход – базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с каждым ребенком и коллективом. Этот подход требует отношения к учащемуся как к уникальному явлению независимо от его индивидуальных особенностей. Данный подход требует и того, чтобы сам воспитанник воспринимал себя такой личностью и видел ее в каждом из окружающих людей. Личностный подход предполагает, что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности для них, а не как к средству для достижения своих целей. Это связано с их готовностью воспринимать каждого человека как заведомо интересного, признавать за ним право на непохожесть на других.

• Педагогический энциклопедический словарь. М., 2003. С. 134.