Часть I
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ
О.К. Тихомиров. Управление мыслительной деятельностью
Пути, методы, приемы, формы воздействия на мышление многообразны. При управлении развитием мышления, активном планомерном формировании мыслительных процессов важно не абсолютизировать значение какого-либо одного подхода к формированию мышления. Самым важным и самым трудным является путь управления творческим мышлением через воздействие на мыслящую личность, через изменение мотивов, установок, позиций личности, ее оценок и самооценок. Именно трудность этого пути заставляет ученых в исследовательских целях (а иногда даже и в педагогических) применять такие «необычные методы», как гипнотическое воздействие. Гипнологом В.Л. Райковым, Н.Б. Березанской и мною было проведено исследование возможностей управления мышлением в гипнозе. В.Л. Райков тщательно разработал и широко использует в своих опытах метод внушения образа другой личности. При таком методе видоизменяются представления человека о самом себе, о своих возможностях, ко человек, оставаясь в состоянии гипноза, может активно действовать в рамках внушенного образа. Предварительно было показано, что изобразительная деятельность, внимание и память существенно улучшаются при внушении образа активной «талантливой личности». Напротив, при внушении образа «малограмотного человека» активность внимания , памяти и ассоциативного процесса резко падала.
Испытуемым предлагали задания на различное применение предметов и сравнение понятий в обычном состоянии и в гипнозе. Инструкция была такова: «Придумайте, как можно было бы использовать данный предмет. Вы должны дать как можно больше ответов. Не смущайтесь необычностью этого задания и говорите все, что вам приходит в голову». Время выполнения задания не ограничивалось, опыт проводился до тех пор, пока испытуемый совершенно не отказывался дальше работать с предложенным предметом. В ходе опыта каждый ответ испытуемого одобрялся, инструкция периодически повторялась. После того как испытуемый говорил, что больше он ничего придумать не может, ему давали 14-минутный перерыв, а затем снова предлагали это же задание. Во время перерыва экспериментатор беседовал с испытуемым на интересную для него тему, не относящуюся к нашему эксперименту. Перерыв вводился потому, что задача может решаться и на неосознаваемом уровне, когда человек перестает работать над ней сознательно. Обычно после перерыва испытуемые давали еще один-два ответа. Затем мы просили испытуемого сыграть роль, представив себя великим человеком, и придумать что-нибудь еще. Ни один из испытуемых не смог ничего добавить к своим предыдущим ответам. Для нас это служило очень хорошим показателем того, что от испытуемых мы получили максимальное количество ответов, которое он мог дать в обычном состоянии. Выполнение одного задания занимало около часа.
Исследователи предлагали испытуемым найти возможное применение следующим предметам: ключ, одежная щетка, весы. Причем экспериментатор не только называл предмет, как это обычно делается, но и предлагал испытуемому картинку этого предмета. Мы считали, что, во-первых, опора не только на мысленное представление, но и на зрительное восприятие предмета повысит число ответов испытуемых и будет способствовать актуализации большого количества признаков, так как эти признаки представлены наглядно, и, во-вторых, нужно было учесть существующее мнение, согласно которому в глубоком гипнозе из познавательной психической структуры выпадает абстрактное мышление. При исследовании сравнения понятий пользовались теми же методическими приемами. Испытуемых просили найти как можно больше общих признаков у данных двух предметов. Такое же задание было дано относительно различных признаков. Требовалось сравнить следующие пары предметов: лыжи и зайца, козу и клещи, паровоз и самолет.
После выполнения заданий в обычном состоянии испытуемых вводили в гипнотическое состояние и им внушался образ «великого ученого или изобретателя» и предлагалось выполнить те же задания. Инструкция была следующей: «Скажите, пожалуйста, что общего у этих предметов и чем они отличаются?» (при сравнении понятий) и «Как можно было бы использовать данный предмет?» (в заданиях на применение). Экспериментатор дополнительно стимулировал испытуемых вопросами типа «А еще?». Однако в целом установка в этих опытах была менее жесткой, чем до гипноза, что делалось для предотвращения утомления. Опыты были проведены на семи взрослых испытуемых в возрасте от 20 до 27 лет, различного образования, которые давали глубокую гипнотическую реакцию. Полученные результаты сравнивались с контрольной группой, в которую входили испытуемые, не поддающиеся гипнозу. Условия обследования были такими же, как у экспериментальной группы. Кроме того, проводилось сопоставление экспериментальной группы с артистами, от которых требовалось после обычного выполнения задания войти в роль великого человека и выполнить все задания еще раз, чтобы получить сравнимые данные.
При анализе выполнения испытуемыми заданий на применение предметов учитывались два показателя: а) общее количество ответов, б) количество переходов из класса в класс, т.е. использование разных свойств предметов (например, кирпич можно использовать как пресс для бумаги или сделать из него красную пудру).
Первые два критерия являются факторами, определяющими дивергентные процессы мышления, которые наиболее важны для творчества. Результаты выполнения заданий по сравнению понятий оценивались по общему числу ответов испытуемых и количеству использованных признаков (отдельно при анализе сходства и различия).
Анализ экспериментальных результатов показал, что среднее значение показателей, выделенных для характеристики выполнения заданий, во всех случаях в гипнотической серии несколько больше, чем в негипнотической, или равно ему. Однако более тщательное рассмотрение полученных данных выявило наличие существенных различий между этими двумя состояниями. Несмотря на то что эксперименты с применением гипноза проводились после негипнсугической серии экспериментов, в заданиях использования предметов испытуемые давали новые ответы, находили возможные новые применения, которые они уже не могли придумать в обычном состоянии. Причем новых ответов, которых не было в негипнотической серии, появляется очень много. В среднем испытуемые находили 9 новых применений каждого предмета при общем среднем числе ответов, равном 12. Несмотря на то что в гипнотическом состоянии они не помнили, что уже однажды выполняли эти задания, не узнавали их и воспринимали как совершенно новые, среднее число повторяющихся ответов было равно только 3. Интересно отметить, что реакции испытуемых на предложение выполнить наше задание в этих двух случаях были очень различными.
В негипнотической серии испытуемый встречал задание немного с опаской, поскольку оно было совершенно новым, и испытуемый еще никогда в жизни не пробовал свои силы в этой области, придумывал нетрадиционные назначения обычным вещам, окружающим его каждый день. Обычно испытуемые в негипнотической серии начинали выполнение заданий словами: «Ну, что же, давайте попробуем. Посмотрим, что у меня получится» - и по ходу выполнения задания ждали оценки экспериментатора, спрашивали, правильно ли они поступают в каждом конкретном случае. Поведение испытуемых в гипнозе в образе «великого человека» абсолютно менялось. Они чувствовали себя уверенно, смотрели на экспериментатора «свысока», говорили размеренно, степенно, с чувством собственного достоинства. После прослушивания инструкции говорили примерно следующее: «Я начинаю. Пишите!» Часто в гипнозе испытуемые давали не отдельные ответы, как это всегда было в обычном состоянии, а целое стройное рассуждение «философического характера». Причем они были совершенно безразличны к вмешательствам экспериментатора, который пытался спорить, критиковать некоторые высказывания. В этой ситуации в лучшем случае они начинали объяснять «очевидные с их точки зрения истины» или, не обращая особого внимания , продолжали свои высказывания. Тот факт, что испытуемый почти не повторял ответов, данных в негипнотической серии, объясняется тем, что внушение образа делало ряд ответов просто неприемлемым для испытуемых.
С одним из участников эксперимента был проведен дополнительный опыт в гипнозе. После того как он выполнил задание по нахождению всех способов применения щетки, его спросили, почему он не назвал еще некоторые возможные применения, и повторили ряд его же ответов в негипнотической серии, на что он с возмущением ответил, что «говорить так он не может», и чтобы мы « не ждали от него подобных ответов». В гипнотической серии по сравнению с негипнотической изменился также. Набор признаков, по которым осуществляется нахождение применения предметов. Среднее количество - обнаруженных испытуемым в гипнозе новых свойств предмета, которые дают возможность по-новому его использовать, равно 7,5 т.е. новые ответы появляются не за счет использования уже найденных свойств в других ситуациях, что формально также вело бы к увеличению количества новых ответов, а вследствие того, что испытуемый по-новому «видит» старый предмет, замечает такие его свойства, которые раньше оставались для него скрытыми. Кроме этого, если без гипноза испытуемые обычно ищут применение предложенному предмету вне связи с другими вещами, то почти все испытуемые в гипнозе начинают его «совершенствовать», строить, основываясь на нем, сложные сооружения или использовать его как часть (может быть, даже несущественную) какого-нибудь другого агрегата. Ответы испытуемых при внушении образа отличаются большой необычностью, неожиданностью, они очень интересны по своему построению. Часто испытуемый называет ответ, с точки зрения экспериментатора совершенно абсурдный, но когда его просят обосновать свое мнение, то оно оказывается возможным и даже логичным. Сравнение контрольной группы с гипнотической по числу актуализированных свойств всех трех предметов (щетка, весы, ключ) показывает, что испытуемые в гипнозе называют почти в 2,5 раза больше свойств (общее число всех использованных свойств у контрольной группы равно 15, у гипнотической - 35). Мы анализировали общее количество свойств сразу по трем предметам, так как испытуемые, найдя некоторое возможное применение качеств одного предмета, переносили его на другие (если это было возможно). Например, сказав, что ключ можно использовать как проводник электрического тока, испытуемый также предлагал использовать и весы. В гипнозе такая тактика встречается редко, так как образ великого человека «не даст» повторяться, он делает такой путь поиска неинтересным для испытуемого.
Факт изменения в гипнозе набора используемых признаков и «отказ» от старого решения задания при сохранении стабильного количества ответов заслуживает внимание . Первоначально можно было бы предположить, что внушение образа в гипнозе будет оказывать только активирующее действие на субъект, и он будет давать большее число ответов, повторяя, в частности, и те, которые были до гипноза. Однако оказалось, что этого не происходит. Испытуемый в образе «великого человека» находит новые признаки и на их основе строит новые ответы; это позволяет выдвинуть гипотезу, что происходит «новое видение» старых объектов, а актуализация старого стереотипа заменяется «новым мышлением». То же наблюдается в опытах по сравнению понятий. В серии, дополняющей гипноз , испытуемые находят скрытые свойства предметов и устанавливают связи между ними на основе этих, маловероятных свойств. Если в обычном состоянии среднее число использованных признаков, по которым обнаруживается сходство, равно 5, а различие - 6,5, то в опытах с внушением образа «великого человека» это число признаков возрастает вдвое (соответственно 10 и 12). Общее число актуализированных признаков предметов в гипнозе равно 33, а у контрольной группы - 20, следовательно, в гипнозе в 1,7 раза выше, чем в обычном состоянии.
На основании результатов эксперимента можно сделать вывод о значительном улучшении выполнения заданий при внушении образа творческого человека. Исследование с помощью этих же заданий 10 взрослых испытуемых, не дающих гипнотическую реакцию, дало следующие данные. В заданиях применения предметов среднее число ответов было равно 8, количество переходов из одного класса в другой - 6. При сравнении понятий среднее число использованных признаков оказалось равным 4, общее количество ответов - 6 для сходства и соответственно 5 и 6 в случаях установления различия. Это несколько ниже, чем при тестировании экспериментальной группы без гипноза. Может быть, это свидетельствует в пользу гипотезы Крипнера, что гипнабельными являются более творческие люди, но этот факт нуждается в специальной экспериментальной проверке.
Интересные данные были получены при исследовании актеров. Первоначальное количество ответов при выполнении тестов применения без роли значительно выше, чем у экспериментальной группы без гипноза, что может объясняться, по-видимому, большим творческим потенциалом этой группы. Число использованных каждым испытуемым признаков в среднем также выше, чем у экспериментальной группы в негипнотической серии. То же самое можно сказать относительно сравнения понятий. Но основной интерес представляет динамика изменения ответов этой группы при разыгрывании роли. В этом случае, так же как и в гипнотической серии, появляется большое число новых ответов.
В основе формального увеличения числа новых ответов испытуемых в гипнотическом состоянии и актеров, разыгрывающих роль, лежат разные причины. Актер, придумавший в первой серии экспериментов (без роли) все, что он мог, стоящий перед необходимостью дать еще иные новые ответы, начинает «дорабатывать» уже найденные признаки, ища им применение в других возможных ситуациях. Например, сказав сначала, при тестировании без роли, что «щеткой можно причесаться», во второй серии испытуемый говорит, «что щеткой можно расчесывать и щекотать кота». Испытуемый в третьей серии предложил использовать ключ для получения определенных звуков (стучать ключом по металлической поверхности), а при выполнении теста «в роли» он сказал, что с помощью ключа можно создать хорошее настроение, для этого «надо связать несколько ключей и они будут издавать приятный мелодичный звук».
Как уже было отмечено, стратегия загипнотизированных субъектов совсем иная. Таким образом, мы видим, что хотя увеличение новых ответов и наступает в обоих случаях (в гипнозе и при разыгрывании роли), но оно «разного качества». Для более наглядной демонстрации этого факта мы вычислили для обоих групп специальный коэффициент, значение которого определялось отношением количества ответов к количеству использованных признаков. Оказалось, что если у экспериментальной группы без гипноза и в гипнозе величина этого коэффициента примерно одинакова - 1,2 (это значит, что каждому найденному признаку соответствует в среднем один ответ испытуемого и что новые ответы отыскиваются за счет новых признаков), то у группы актеров при инструкции сыграть роль «великого человека» коэффициент резко повышается. Кроме того, было замечено еще одно интересное различие в поведении этих двух групп: все актеры «в роли» или повторяли свои предыдущие ответы, или просили экспериментатора обязательно учесть их, ни один из актеров «не догадался» отказаться от своих предыдущих ответов. А как мы уже писали, это проявилось у всех загипнотизированных субъектов. Таким образом, анализ экспериментальных данных дал возможность сделать заключение об активизации творческих процессов в гипнозе при внушении адекватного образа и о существовании различий между актерами, играющими роль, и загипнотизированными испытуемыми при внушении роли по характеру получаемых ответов.
При внушении активного образа в гипнозе может достигаться значительная активизация творческих процессов, в том числе вербального характера. При этом изменяется сам стиль мышления. Появляется «новое видение» старых объектов, изменение личности ведет к атуализации иной стратегии мышления, другому набору приемлемых и неприемлемых ответов, испытуемый дает уже на отдельные ответы, а строит целую систему рассуждении. Ответы, полученные при разыгрывании роли, отличны по характеру от результатов выполнения заданий загипнотизированными испытуемыми (глубокая стадия сомнамбулизма). Гипнотики дают, по существу, «более глубокие» эффекты, чем актеры. Итак, опыты еще раз убеждают в том, что методика активного сомнамбулизма с феноменом внушенного образа может быть успешно использована для экспериментального изменения личности и анализа влияния личностных характеристик на интеллектуальные процессы.
Полученное принципиальное расхождение в результатах у профессиональных актеров и основных испытуемых в состоянии активного сомнамбулизма еще раз подчеркивает принципиальную разницу этих состояний при их внешнем сходстве. Наиболее выражение наши испытуемые отличались от актеров по двум направлениям, одно из которых было парадоксальным. Испытуемые гипнотики вели себя в состоянии активного сомнамбулизма с внушенным образом активной творческой личности гораздо более артистично, чем настоящие актеры, которые выполняли предложенные им тесты достаточно сосредоточенно, спокойно и даже несколько вяло. Гипнотики же действительно переживали внушаемое состояние. Общая картина поведения оставляла впечатление, что процесс решения тестовых задач воспринимался и осуществлялся ими как подлинный акт настоящей творческой мысли. Это поведение было настолько красиво и ярко, что воспринималось как творческая реакция сама по себе, даже независимо от решения теста, но именно в процессе решения задач, когда решение довольно банальных по содержанию тестовых заданий давало возможность испытуемым делать необычно яркие, порой философские, логически стройные и законченные обобщения. Второе отличие является наиболее важным. Оно заключается в постгипнотической реакции испытуемых в связи с выполнением заданий творческого характера. У всех испытуемых после гипноза постгипнотическая инерция была демонстративно выраженной. Все чувствовали после сеансов подъем психической активности, которая носила в какой-то мере следы отображенной работы с заданиями в гипнозе. Например, один из испытуемых написал дома поэму на тему теста общности между паровозом и пароходом. Испытуемый Л.Г. после двух гипнотических сеансов, в которых он принимал участие с творческими заданиями, сообщил, что он «совершенно переродился и стал иначе воспринимать мир, более ярко и полнокровно». Настроение было все время приподнятое, хотелось работать, мыслить, созидать. Испытуемый, никогда не занимавшийся литературой, за три дня написал целое сочинение, которое с удовольствием читал друзьям и родным. Испытуемая А.Ш., научный сотрудник одного из исследовательских институтов, после участия в гипнотических опытах также сообщала о хорошем самочувствии в течение нескольких дней, приливе энергии, улучшении трудоспособности . Испытуемый Л. в течение нескольких дней чувствовал, что «как бы помимо воли видит связь и закономерность в развитии вещей и отдельных предметов...». Общее состояние «отличное, хочу много работать, много делаю, много успеваю.». Актеры испытывали после опытов с тестами некоторую усталость и раздражение. Никакой активации ни во время эксперимента, ни после его проведения, ни на следующий день ни у одного из них не наступило. внушение образа «реальной» личности создавало предпосылки для вполне реалистического отражения мира в контексте деятельности, соответствующей вкушенному образу. Приведенное исследование иллюстрирует возможности управления творческой мыслительной деятельностью человека.
Мышление и управление. В ходе общения результаты мыслительной деятельности одного человека (знания) передаются другому, передаваться могут как собственные знания, так и общественно выработанные. Положение об усвоении общественного опыта является одним из важных положений, характеризующих особенность индивидуального психического развития человека. Знания (обобщения) могут относиться к предметному миру (к миру других людей) или к самому процессу решения тех или иных задач (общие методы решения). Передающий знания может быть лишь посредником, помощником в усвоении человеком общественно выработанных знаний. Например, учитель не вырабатывает сам понятие «перпендикуляр», он сообщает его ученику и организует процесс усвоения этого понятия. Усвоение знаний имеет противоречивый характер. С одной стороны, мышление индивидуума вооружается новым средством, ведущим к расширению его возможности, а с другой стороны, человек освобождается от самостоятельной мыслительной работы по выработке этого знания (мышление сохраняется лишь как проявление активности при усвоении знания).
В психологической литературе не всегда проводится различение между применением готовых знаний, отработанных умственных навыков и самостоятельным мышлением, поиском, выработкой новых знаний. В результате маскируются принципиальные различия между решением (взрослыми) типовых арифметических задач и, например, головоломок. Умственные навыки могут относиться не только к решению задачи, но и к предварительному систематическому обследованию ее условий.
При разработке проблем управления познавательной деятельностью другого человека (планомерного ее формирования) необходимо учитывать многообразие форм как познавательной деятельности (объект управления), так и деятельности по управлению. Применением усвоенных понятий, правил, логических приемов и общих методов далеко не исчерпывается познавательная деятельность. Более того, такое применение не есть собственно мышление, усвоенный опыт составляет лишь важную предпосылку, условие мышления, неоднозначно связанное с его конечной продуктивностью (вспомним факты тормозящего влияния прошлого опыта). Широко распространенное выражение «формирование умственного действия» имеет по крайней мере два значения:
- формирование действия в смысле «отработки», «шлифовки», «доведения до определенного уровня совершенства»;
- формирование в смысле перехода от незнания о некотором умственном действии к первому осуществлению этого действия.
В работах школы П.Я. Гальперина получил разработку именно первый аспект проблемы. При разработке проблемы «мышление и управление» необходимо ввести четкое разграничение внешнего и внутреннего управления деятельностью. И первое и второе могут быть как произвольным, так и непроизвольным. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности - пример внутреннего непроизвольного управления мыслительной деятельностью. Формирование аффективных следов специальными воздействиями экспериментатора, определяющих эффективность последующего поиска принципа решения, самостоятельного целеобразования, - пример внешнего произвольного (целенаправленного) управления познавательной деятельностью. Внешнее управление должно строиться с учетом внутреннего управления, т.е. саморегуляции мыслительной деятельности.
Внешнее управление познавательной деятельностью другого человека есть также деятельность, в которой можно выделить мотивы управляющей деятельности, цели отдельных действий, зависимые от конкретных условий операции, посредством которых достигаются цели. Например, целями управления познавательной деятельностью другого человека могут быть «формирование познавательной мотивации», «наведение на самостоятельное решение», «формирование интеллектуальных эмоций», «обеспечение безошибочного выполнения однозначно интерпретируемых указаний» и др. Способы достижения разных целей могут «отрицать» друг друга: при формировании операционной стороны мышления испытуемому нужно сообщить последовательность действий, а при формировании познавательной мотивации сообщать эту последовательность не следует, так как иначе возникнет проблемная ситуация. Управление может осуществляться по заранее составленной (достаточно жесткой) программе или включать решение мыслительных задач тем, кто управляет познавательной деятельностью человека. Наиболее сложным (и малоисследованным) является случай «проблемного управления проблемным обучением»: управляющий решает новые мыслительные задачи по обеспечению управления решением новых мыслительных задач управляемым. Задачи первого типа связаны с изучением состояния и особенностей управляемого.
В психологической литературе широко обсуждается вопрос о соотношении «стихийности» и «управляемости» в развитии познавательной деятельности, иногда основным достижением управляемого формирования познавательной деятельностью считается «изгнание стихийности». На самом же деле следует анализировать соотношение внешнего и внутреннего управления познавательной деятельностью. Сам факт значительного расширения диапазона внешней целенаправленной управляемости познавательной деятельностью в настоящее время может считаться абсолютно доказанным. Предметом же обсуждения может быть лишь следующая проблема: возможно ли в принципе устранить внутреннее управление познавательной деятельностью и иметь случай исключительно внешнего управления познавательной деятельностью? Есть основания ответить на этот вопрос отрицательно.
Мы уже знаем, что в продукте каждого действия человека необходимо различать две составляющие:
- то, что было предусмотрено в сознательной цели и затем достигнуто;
- то, что не предусматривалось в сознательной цели.
Это положение полностью относится и к действиям по управлению познавательной деятельностью другого человека, в том числе к пенхолого-педагогическим воздействиям. Даже успешное достижение целей самого совершенного пенхолого-педагогического воздействия еще не означает возможности предусмотреть все объективные последствия этого воздействия, что и создает относительную независимость изменений в познавательной деятельности управляемого от управляющих воздействий извне. В отсутствие полной зависимости от сознательных воздействий другого человека проявляется, в частности, объективный характер закономерностей самой познавательной деятельности. Внутреннее управление нельзя рассматривать лишь как временную характеристику познавательной деятельности. Это естественно не отменяет задачи расширения диапазона возможностей направленного сознательного контролирования с помощью внешних воздействий разных видов познавательной деятельности человека, в том числе его мышления.
В ходе планомерного (поэтапного) формирования определенных умственных действий развертываются процессы преобразования, которые опосредствуют овладение новым предметным содержанием материала задачи. При решении задач на основе уже усвоенного метода осуществления ориентировки целеобразование имеет место лишь в виде трансформации готовых клише в конкретные ситуационные формулировки целей. Формируемые испытуемыми цели характеризуются не только степенью самостоятельности испытуемых в их порождении, но и предметным содержанием. В условиях решения задач на основе ориентировки по третьему типу (и по ходу формирования, и при применении уже сформированных умений) имело место выдвижение целей принципиально нового типа по сравнению с условиями полностью самостоятельного комбинационного целеобразования. Эти новые цели связаны с ориентировкой на такие свойства предметной ситуации, которые до обучения самостоятельно не выделялись. Целеобразование как формирование промежуточных целей в условиях лишь неопределенно заданного результата не следует квалифицировать как «низший» уровень по сравнению с другими видами целеобразования. Если принципиальная возможность построения ориентировочной основы действия по так называемому третьему типу оказывается практически нереализуемой, то этот вид целеобразования оказывается единственно возможным в качестве основы решения.
Тихомиров О.К. Психология мышления. М., 1984, с.158-169
Смысловая теория мышления (Тихомиров, 1984), разрабатываемая с середины 60-х гг., призвана объяснить смысловую регуляцию конкретной мыслительной деятельности. Основным в этой теории является понятие динамической смысловой системы (ДСС), впервые введенное Л. С. Выготским (1984). Нам представляется продуктивным рассматривать ДСС как функциональную систему регуляции, развертывающуюся по ходу осуществления мыслительной деятельности (наиболее разработанное представление о функциональной системе принадлежит П. К. Анохину).
Смысловая теория мышления опирается на положение Л. С. Выготского о связи между интеллектом и аффектом. "...Детерминистический анализ мышления необходимо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или другую сторону" (Выготский, 1982, с. 21). Существует также и обратное влияние мышления на аффективную, волевую сторону психической жизни. Анализ, расчленяющий сложное целое на единицы, показывает, что "существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов. Она показывает, что во всякой идее содержится в переработанном виде аффективное отношение человека к действительности, представленной в этой идее" (там же, с. 22).
В трудах А. Н. Леонтьева мышление рассматривается как деятельность, имеющая "аффективную регуляцию, непосредственно выражающую ее пристрастность" (Леонтьев, 1967, с. 21). "Как и деятельность практическая, внутренняя деятельность также отвечает тем или иным потребностям и, соответственно, испытывает на себе регулирующее действие эмоций" (Леонтьев, 1964). В рамках деятельностного подхода выработано представление, согласно которому "на самом деле в основе деятельности лежит "функциональная система интегрированных и когнитивных процессов", что у человека благодаря этой системе эмоции становятся "умными", а интеллектуальные процессы обретают эмоционально-образный характер, становятся смысловыми" (Леонтьев, 1994, с. 11). В. К. Вилюнас (1976) отмечает, что эмоции нарушают равнозначность ориентиров в ситуации выбора, выделяя лишь некоторые из них. Тем самым эмоции способствуют выделению целей.
В рассматриваемой теории решение мыслительных задач понимается как формирование, развитие и взаимодействие различных операциональных смысловых образований. Понятие ДСС позволяет адекватно описывать важнейшие аспекты мыслительного процесса: развитие смыслов конечной цели, промежуточной цели и подцелей, зарождение замыслов, а также формирование смыслов элементов и смысла ситуации в целом. При этом подчеркивается, что эти процессы осуществляются в единстве и взаимодействии познавательного и эмоционального аспектов.
Центральным структурным образованием ДСС регуляции деятельности по решению задач признается смысл конечной цели, который проходит ряд этапов становления и формирования (Васильев, 1977) . Под воздействием смысла конечной цели происходит развитие смысла ситуации, опосредствованное развитием операциональных смыслов элементов ситуации. Смысл конечной цели одновременно определяет и формирование смыслов промежуточных целей (которые определяют избирательность и регуляцию деятельности на стадии поиска решения), и в конечном счете формирование и развитие операционального смысла ситуации (в направлении его сужения).
Само развитие смыслов протекает под регулирующим влиянием процесса целеобразования. Цель "опосредствует движение смыслов в деятельности, и от нее в решающей степени зависит, как сложится судьба смысла в деятельности" (Васильев, Поплужный, Тихомиров, 1980, с. 2). Целеобразование трактуется как процесс постоянного развития смысла цели путем ее конкретизации и обогащения за счет выявления новых предметных связей и отношений. Понимаемое таким образом целеобразование опосредствовано развитием смыслов разного рода образований: элементов и действий с ними, ситуации в целом, попыток и переобследований ситуации. Мыслительный процесс представляет собой единство процессов целе- и смыслообразования.
Закономерности смысловой динамики в ходе регуляции решения мыслительных задач проявляют единый процесс развития смыслов. Этот процесс может протекать на разных уровнях, которые непрерывно взаимодействуют между собой.
Интеллектуальные эмоции являются предвосхищающими и эвристическими, т.е. они сигнализируют о порождении смысловых новообразований в мыслительной деятельности и выполняют интегративную функцию, объединяя эти новообразования в целостности более высокого уровня. Они же осуществляют тонкую регуляцию мыслительной деятельности и влияют на ее структуру в соответствии со смысловым развитием. Такая функция эмоций основана на том, что эмоциональное развитие является аспектом смыслового развития. Эмоции "ставят задачу на смысл", являются "чувственной тканью смысла".
В основе эффективной мыслительной деятельности лежит ДСС - функциональная система интегрированных когнитивных и эмоциональных процессов, в которой эмоции становятся "умными", поскольку являются оценками смысловых новообразований, полученных в ходе целостно-интуитивной переработки предметного содержания. Эта переработка носит эмоционально-образный характер и является смысловой по своей сути. ДСС проходит ряд стадий в своем становлении вместе с развертыванием деятельности. На стадии инициации происходит эмоциональное предвосхищение и выделение предмета мыслительной деятельности, в качестве которого выступает гностическое противоречие. На стадии целеобразования эмоционально предвосхищается и выделяется общий проект преобразования проблемной ситуации. Этому моменту "эмоционального решения" задачи предшествуют процессы сдвига эмоциогенных зон и эмоциональной кумуляции. Эмоциогенная зона - область поиска, содержащая в себе эмоционально окрашенные компоненты. Кумуляция эмоций - нарастание эмоциональной окраски компонента при переходе от одной эмоциогенной зоны к другой. Общий проект разрабатывается с помощью конкретизации и приводится к форме акцептора результатов действия. В процесс конкретизации также включены интеллектуальные эмоции, оценивающие промежуточные продукты этого процесса. На стадии реализации эмоции участвуют в обнаружении и поддержке конкретных действий, соответствующих акцептору результатов.
Конкретные механизмы, с помощью которых осуществляется влияние интеллектуальных эмоций на мыслительную деятельность,- это эмоциональное закрепление, эмоциональное наведение и эмоциональная коррекция.
Первый механизм обеспечивает закрепление некоторых компонентов мыслительной деятельности (таких, как элемент, способ действия с ним, принцип решения, промежуточный результат), которые в ходе поиска приобретают для испытуемого смысл и эмоциональную окраску. Эти эмоционально окрашенные компоненты определяют смысл некоторых направлений поиска, используются при решении данной задачи и в дальнейшем переносятся на решение других задач.
Второй механизм обеспечивает возврат поиска к ранее эмоционально окрашенным компонентам, выделенным в результате функционирования механизма эмоционального закрепления. Возврат осуществляется по смысловым связям, и интеллектуальная эмоция является сигналом "адекватного" возврата. В основе эмоционального наведения лежит сопоставление смысловых регуляторов разного уровня (личностных и операциональных смыслов), которое происходит посредством целостно-интуитивных процессов переработки предметного содержания.
Третий механизм (эмоциональной коррекции) обеспечивает изменение характера поисковых действий под влиянием возникшей интеллектуальной эмоции (например, выбор направления и фиксация зоны поиска, уменьшение объема зоны поиска, возникновение новой тактики целеобразования). В более общем значении под эмоциональной коррекцией поведения понимается "приведение общей направленности и динамики поведения в соответствие со смыслом этой ситуации и производимых в ней действий для субъекта, для удовлетворения его потребностей и интересов, для реализации его ценностных установок" (Запорожец, 1986, с. 266). Применительно к мыслительной деятельности изменение характера поисковых действий означает, что интеллектуальные эмоции выполняют не только сигнальную (презентирующую), но и побудительную функцию. Они побуждают субъекта к поиску новых путей преобразования проблемной ситуации, к вызову из памяти, а в случае отсутствия и к созданию новых средств преобразования проблемной ситуации.
Что же касается специфической мотивации, изначально неопределенность соотносилась с неполнотой ориентировки субъекта, определяемой особенностями восприятия информации и структурами самого мышления ("Структура мыслительной деятельности" О.К.Тихомирова, 1969, "Психологический анализ решения задач" Л.Л.Гуровой, 1976). В психологии мышления эвристические стратегии рассматривались в связи с умением человека преодолевать ситуацию неопределенности в условиях дефицита или недоступности информации. Неопределенность касалась не только условий задачи, но и тех средств, которые необходимо применить для ее решения.
