Формирование культуры учебной деятельности будущего учителя. Программа "формирование методологической культуры учителя в профессиональной деятельности". Научная новизна исследования

24.03.2024 Законодательство

1.1 Понятие педагогической компетентности. Основные характеристики в различных трудах ученых

Термин «компетентность» обычно употребляется применительно к лицам определенного соционально-профессионального статуса и характеризует меру соответствия их понимания, знаний и умений реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем. Компетентность и компетенция являются взаимодополняемыми и взаимообусловленными понятиями: компетентный человек, не обладающий правомочиями (компетенцией), не может в полной мере и в социально-значимых аспектах ее реализовать. Такое понимание находим и в определении А. С. Белкина, характеризующего «компетенции как совокупность того, чем человек располагает, а компетентность – как совокупность того, чем он владеет» .

В 1996 году Совет Европы назвал несколько групп компетенций, которыми должен владеть современный человек для оптимальных межкультурных, общественно-политических и межличностных коммуникаций. Отмечу, что основой для их развития являются ответственность, самостоятельность, толерантность, способность к диалогу, умение формировать и высказывать критическую оценку, самоактуализация, самообразование и т. д. – качества, вырабатывающиеся в результате рефлексии. С этих позиций Э.Ф. Зеер выделяет несколько конструктов содержания образования: базовые компетентности, ключевые компетентности, а также учебно-познавательные и метапрофессиональные качества.

Согласно концепции Дж. Равенна, создание внешних и внутренних условий формирования профессиональной компетентности не столь важно, сколь важно воспитание личности профессионала .

Определяя ведущие компоненты компетентности, он называет около сорока характеристик и способностей человека, которые помогают ему достигать личностно значимых целей (среди них такие, как вовлечение эмоций в процесс деятельности, готовность и способность обучаться самостоятельно, умение работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство, использовать инновации для достижения целей, способность разрешать конфликты и смягчать разногласия, терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих и т. д.)

Дж. Равен отмечает, что их набор меняется в зависимости от характера профессиональной деятельности, установок организации, индивидуально-личностных особенностей работников. Все указанные качества отличаются их рефлексивной природой, доминированием личностного потенциала над предметным или узкопрофессиональным содержанием.

Следует отметить, что представления о профессиональной компетентности педагога претерпели значительные изменения: от разработки основ формирования педагогической направленности (А. А. Орлов, С. Т. Каргин, И. Я. Фастовец) и развития профессионально важных качеств и личности в целом Е. П. Белозерцев, И. А. Колесникова, А. Е. Кондратенков, Н. В. Кузьмина, В.А. Сластенин, И. Я. Лернер) к определению сущности истоков педагогического творчества (В. И. Андреев, Ю. Н. Кулюткин, В. И. Загвязинский, М. М. Поташник), анализу психологических основ профессиональной деятельности педагога (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин).

В работах, посвященных профессиональной компетентности педагога, в разное время и у разных авторов встречаются самые различные трактовки. Это и психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно, и обладание способностью и умением выполнять определенные трудовые функции, и уровень образованности и общей культуры личности, и единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, и интеграция опыта, теоретических знаний и практических умений, а также значимых для педагога личностных качеств. Из этого набора следует определение профессиональной компетентности как интегративного свойства личности педагога, характеризующего его осведомленность в психолого-педагогической и предметной областях знаний, профессиональные умения и навыки, личностный опыт.

При этом необходимо, чтобы педагог был нацелен на перспективность в работе, открыт к динамическому обогащению необходимыми знаниями, уверен в себе и способен достигать профессионально значимых результатов.

Эта общая характеристика профессиональной компетентности педагога в литературе конкретизирована различными вариантами и моделями профессионально значимых качеств личности.

Н. В. Кузьмина определяет профессионализм как качественную характеристику субъекта деятельности, которая является мерой владения педагогом современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления. Для этого она рассматривает пять функциональных элементов педагогической деятельности, которые требуют безусловной опоры на процедуру рефлексии(в особенности такие, как проектировочный и коммуникативный). В соответствии с содержанием профессиональной педагогической деятельности Н. В. Кузьмина выделяет такие компоненты, как:

· специальная компетентность – глубокие знания, квалификация и опыт деятельности в области преподаваемого предмета;

· методическая компетентность в области формирования знаний, умений и навыков учащихся – владение различными методами обучения, знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения; знание психологических механизмов усвоения;

· психолого-педагогическая компетентность – владение педагогической диагностикой, умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуальную работу, знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения;

· дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых – умение выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых, определять и учитывать эмоциональное состояние людей, умение грамотно строить взаимоотношения с руководителями, коллегами, учащимися;

· аутопсихологическая компетентность – умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей, знание о способах профессионального самосовершенствования, умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе, желание самосовершенствования.

Таким образом, модель, предложенная Н. В. Кузьминой, включает рефлексию как самостоятельный элемент; при этом другие элементы требуют знания механизмов рефлексии. Это означает, что последняя, с одной стороны, является системообразующим фактором формирования профессиональной компетентности и, с другой, входит в ее структуру.

По мнению Э. Ф. Зеера, реализация профессиональных функций приводит к образованию трех основных подструктур личности педагога: профессиональной направленности, профессиональной компетентности, профессионально важных качеств.

Первая – интегральное качество личности. Определяющее отношение к профессии. Потребность в профессиональной деятельности и готовность к ней. Оно включает профессиональную позицию, профессионально-ценностные ориентации, мотивы, призвание к педагогической деятельности.

Профессиональная компетентность – уровень осведомленности, авторитетности педагога, позволяющий ему продуктивно решать учебно-воспитательные задачи, возникающие в процессе подготовки квалифицированного специалиста, формирование личности другого человека.

Рефлексивная компетентность выделена как одна из ведущих (наряду с аутопсихологической, конфликтологической, социально-перцептивной) в сложной структуре профессиональной компетентности в работах основоположников изучения профессионализма в отечественной науке. В ряде работ российских ученых профессиональная компетентность раскрывается через понятия «способности» и «умения». Так, в классификации Ю. И. Калиновского особого внимания заслуживает компетентность, названная исследовательской и включающая:

а) рефлексивную способность к обнаружению и постановке проблем, способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентируемой ситуации;

б) умения рефлексировать: основания собственной деятельности (ценностные, мировоззренческие, профессионально-позиционные); средства, используемые в индивидуальной, групповой и коллективной деятельности и их адекватность складывающейся ситуации и выдвигаемой цели; затруднения в деятельности как отсутствие или неадекватность используемых средств; соотносить замысел и реализацию; выделять основные тенденции и процессы в исследуемой ситуации; выявлять скрытые и явные причины сложившейся ситуации; прогнозировать на основе экстраполяции будущее положение дел; различать уровень профессионального сознания и уровень актуализации личностного начала; осуществлять проспективную визуализацию имеющихся и складывающихся возможностей; проектировать то, что необходимо достичь в будущем и конкретном коллективе.

На основании данной характеристики можно сделать вывод об актуальности рефлексивной компетентности в описании современного профессионала.

1.2 Рефлексия как метакомпетентность

Современные исследования, посвященные профессиональной компетентности, все больше апеллируют к феномену рефлексии, рассматривая ее и как содержательный элемент последней, и как условие ее развития. Глубоко и всесторонне исследованная в философии, признанная устоявшимся в психологии, педагогике и других гуманитарных науках, ставшая методологическим инструментом деятельности и мышления, рефлексия имеет множество определений.

Рассмотренные подходы к профессиональной компетентности педагога убеждают в том, что педагогическая деятельность, рефлексивная уже по своей природе, требует знания механизмов рефлексии.

Понятие рефлексии широко используется акмеологии при рассмотрении понятия профессионализма и компетентности. В большинстве психолого-педагогических исследований рефлексия выступает как один из элементов компетентности или фактор ее развития, в акмеологии же она рассматривается процессуально. Не случайно О. С. Анисимов и А. А. Деркач, характеризуя профессионализм как умение решать стандартные профессиональные задачи, выделяют следующие уровни профессиональной деятельности:

· становление деятельности;

· выполнение нормы с адекватной рефлексией;

· рефлексивное сопровождение действий с фиксацией проблемы и коррекцией нормы;

· полная рефлексивная самоорганизация.

Именно в акмеологии сформировалось понятие рефлексивной компетентности, которая здесь рассматривается с методологических оснований (О. С. Анисимов) и с позицией рефлексивной психологии (И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов) как метакомпетентность, за счет знания и владения механизмом рефлексии способствующая адекватному развитию всех других видов профессиональной компетентности. В методологии рефлексия понимается как процедура, включающая анализ мышления или деятельности, критическое отношение к ним и поиск новой нормы, что и дает возможность человеку самостоятельно принимать решения. В рефлексивной психологии рефлексивная компетентность представлена как сложное образование, состоящее из различных видов рефлексии: кооперативной, построенной на знании ролевой структуры и позиционной организации коллективного взаимодействия, коммуникативной, основанной на представлениях о внутреннем мире другого человека и причинах его поступков; личностной, в основе которой лежат поступки, поведение и образы собственного «Я»; интеллектуальной, которая оперирует знаниями об объекте и способах действия с ним. Рефлексивная компетентность, по определению С. Ю. Степанова, это «профессиональное качество личности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности, что обеспечивает развитие и саморазвитие, способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижению максимальной эффективности и результативности» Это определение указывает на прямую связь рефлексивной компетентности с достижениями высших результатов в личностном и профессиональном развитии, т. е. на ее акмеологический характер.

Наиболее эффективное развитие рефлексивной компетентности достигается при использовании рефлексивных методик обучения и создания акмеологических условий, а именно:

· наличия одного проблемного поля;

· соотнесение его с актуализируемым профессиональным опытом участников;

· снятие межличностных барьеров при организации рефлексивной среды.

Кроме этого, требуется личностная включенность участников рефлексивных практикумов в процесс мышления и деятельности, что существенно повышает эффективность обучения. В результате, кроме увеличения доли предметной профессиональной компетентности, выраженной в объеме конкретных знаний и навыков в области своей профессии, достигается развитие навыков постановки и решения проблем, способности коллективного взаимодействия и преодоления конфликтных ситуаций, обогащение профессионального и личностного опыта – того, что способствует достижению высоких результатов в деятельности.

Акмеологическое значение рефлексивной компетентности для профессионала состоит еще и в том, что способность к рефлексии и знание ее механизмов позволяет формировать собственные ценности и принципы.

Определять стратегию собственного развития, побуждает к постоянному саморазвитию и творческому отношению к профессиональной деятельности. Рефлексивная компетентность – акмеологический феномен, способствующий достижению наивысших результатов в деятельности, и может быть квалифицирована как метакомпетентность.

Современное состояние развития государства, общества и экономики требует от теории и практики образования методологического и прикладного обоснования механизмов формирования новой компетентности человека двадцать первого века, способного к анализу существующей ситуации, видению себя как активного субъекта деятельности, к самостоятельному и ответственному принятию решения. Поэтому рефлексивная компетентность как предмет научно-практического исследования нуждается в глубокой методологической проработке.

II . Особенности формирования профессиональной компетентности в области рациональной организации учебной деятельности

Сегодня в педагогической науке наблюдается рефлексивный период развития, постепенно переходящий в активный созидательный процесс. Оживление педагогической мысли основано на принципиально новой ориентации: прекращение проектирования единообразного содержания личности и наделение ее уравнительными характеристиками, на отказе от наполнения методики обучения такой системой знаний и способами управления учебным процессом, при которых слабо виден путь к развитию индивидуальной культуры.

Педагогическая наука призвана воспроизводить и развивать культуру на основе единства материального и духовного.Педагогическая трансформация культуры реализуется путем сочетания ее методологической и технологической инфраструктур, интеллектуальной и прагматической сторон обучения, путем воспитания у студентов гражданственности и стремления овладеть профессией учителя.

Сегодня справедливо говорят о кризисе педагогической культуры. Философия гуманистического образования направлена на активизацию педагогического канала трансляции культуры, приобщения к культурным и нравственным ценностям общества. Если подойти к рассмотрению вопроса со стороны технологии педагогического труда, то придется признать отставание методологической культуры преподавателя от его практической деятельности, имеющийся разрыв между методикой преподавания и теорией обучения, между философией образования и способами управления учебной деятельностью, направленными исключительно на усвоение норм профессиональной деятельности, слабо способствующих самоопределению, формированию самодисциплины и внутренней организации.

2.1 Технологическая компетентность педагога

Среди проблем педагогической трансформации культуры особое значение приобретает проблема соотношения профессионального образования и воспитания личности. К сожалению, принято считать оптимальными педагогическими решениями те, которые обеспечивают средние показатели образованности. Отсюда можно ожидать воспроизводства профессионально значимых качеств профессионала одного типа. В связи с этим задача, решение которой нацелено на развитие активности, не получила должного отражения в педагогической практике. Не раскрытой для студента остается целевая установка педагогического образования, неясна позиция в отношении роли принципиально значимых качеств педагога. Все эти факторы формируют у студентов инертность мышления и познавательного поведения, что, в свою очередь, не обеспечивает потенциальных условий для развития их стремления к применению и моделированию новых способов профессиональных действий. Не стимулирует технологические разработки новых методических процедур, определяющих оптимальное функционирование процесса обучения, не способствует созданию условий для развития у них потребности в самообразовании и самосовершенствовании.

Следует отметить, что современная технология обучения предусматривает формирование знающего и творчески работающего педагога, обучение его трансляции научных знаний (логическим и семантическим структурам учебного текста), принятию решений, предусматривающих оценку имеющихся условий, анализу информации и ее отбору для трансляции и введения в систему педагогических методов, а также способам коммуникации с учащимися. Кроме того, современная технология ориентирована на обучение студентов профессиональным операциям, в частности разработке многовариантных методик обучения, педагогическим приемам коррекции учебных действий, а также методикам эвристического содержания, развивающим творческие способности обучающихся.

Отсутствие вариативности технологий, технологическая неразработанность педагогического руководства самостоятельной работой студентов и другие особенности современной педагогической системы управления подготовкой будущих учителей не представляют хороших условий для решения задач профессионального образования и вместе с тем убеждают в необходимости перемен в области подготовки педагогических кадров для школы и вуза, чтобы удовлетворить потребность общества в развитии культуры и формировании нового человека.

Где, в каком направлении искать решение этих вопросов? Что составляет первоисточник в развитии образования и определении содержания и технологии педагогического образования?

Кризис педагогической культуры вызван многими причинами. Первая и основная из них – это отставание педагогической системы от продуктивно развивающегося общества. Общество как бы подтягивает, шлифует, совершенствует педагогический процесс, стремится установить соответствие между имеющимися сегодня условиями жизни и обучающей средой, предназначенной для того, чтобы вступающее в жизнь молодое поколение оказалось свободным воспринять перемены, происходящие в обществе, быть готовым к инновациям, к анализу культурных тенденций. Педагогическая технология все время запаздывает, ее приходится постоянно примерять к имеющимся требованиям общества. Педагогической системе отведена роль мученицы: ее постоянно не одобряют, а в годы больших перемен отчаянно и заслуженно ругают в связи с тем, что она подчас отражает культуру сегодняшнюю (совсем плохо, если вчерашнюю), а общество хочет получить будущие результаты, формирование картины мира с опережением, с учетом развития самой культуры, воспитание с широким полем потенциальных возможностей.

Проблема времени для педагогики – не только философская проблема. Как быть с решением способов организации реальных технологических процессов, как адаптировать их к целям гуманизации и гуманитаризации образования, направить на будущие результаты, а уже сегодня выстроить условия, в которых подготовка учителей станет отвечать потребностям практики, как обеспечить всевозрастающие социальные требования к подготовке такого учителя, для которого педагогический труд представляет самоценность и является неотъемлемым элементом его жизни, человека, ответственного за свои действия и поступки, наделенного глубоким профессиональным сознанием, педагога, обладающего высокой профессиональной компетентностью?

Преуспевание в области разработки педагогической технологии и всей педагогики как науки основано по меньшей мере на трех китах: методологизация профессионального сознания и социокультурной роли педагогического образования; освоение педагогического банка информации, педагогической рефлексии философии образования; на глубоких педагогических преобразованиях в сфере ориентации молодежи в жизни и приобщение ее к общей культуре и с этой целью – на широком гуманитарном образовании будущих учителей.

Учитель – высокообразованный человек – необходимое условие для педагога, хотя и не достаточное. Часто под педагогическим образованием учителя-предметника понимаются исключительно его знания в области той науки, основы которой он несет ученикам. Совершенно очевидно, что ни о какой педагогической технологии в этом случае не может быть и речи.

Педагог, который не овладел технологией профессионального труда, а также рефлексией и не знает, как получить недостающие знания о стратегии и тактике обучения, не испытывает чувства свободы, которое возникает благодаря высокому профессиональному мастерству и творчеству. Причастность к педагогическому труду становится для студента реальностью, которая как бы навязана ему сверху. Отсюда не следует, что эти принципы устарели и просто не верны. Суть состоит в том, что они не получили современной научной трактовки в теории обучения, поэтому не открывают перспектив в управлении учебным процессом. Современно построенный учебный процесс значительно сложнее, чем традиционно сложившийся на основе известных дидактических принципов.

Технологическое образование – центральная проблема в подготовке учителя в вузе. Знания и культура находятся в сложных взаимоотношениях.

Культура педагогического труда – производное культуры личности и культуры специалиста, профессиональной грамотности педагога. Педагог может управлять другим человеком лишь тогда, когда властвует над собой, осознает себя в системе других, а также во внутреннем мире. Труд является вторичным от культуры сознания. Очевидность этого фактора, однако, не означает, что культура – нечто такое, что дается человеку вне его деятельности. Эволюция культуры происходит по мере преодоления персонифицированных проблемных задач, которые могут быть осознаны студентами во время обучения и даже заранее ими прогнозируемы, но могут возникать и внезапно.

Итак, мы имеем последовательную цепочку явлений: общество, уровень его культуры создают условия, с которыми человеку приходится иметь дело, их понимание открывает для человека возможность действовать в целях приобретения индивидуального опыта, сопрягающего его с культурой общества; возникшие образовательные потребности имеют личностный характер, они определяют поведение человека в обществе и стимулируют приобретение им культуры как поведенческой, так и профессиональной. Студент должен быть поставлен в условия, обязывающие принять их. Однако в качестве условий выдвигаются только критерии аттестации и контроля, а не технологические приемы, стимулирующие проявление активности и инициативы студентов, способствующие рефлексии образовательных потребностей, задач овладения общей и профессиональной культурой. Как создать такие условия? Построить проблемные учебные ситуации, вывести студентов на социально напряженное содержание целей образования, повысить личностную значимость образования, вызвать опасение за свою судьбу.

Ввиду того, что отсутствует единая модель программы и технологии обучения студента профессиональному поведению на уроке, не разработан единый первоначальный проект обучения студентов профессиональной деятельности, теоретическая информация, полученная студентами на лекциях, остается невостребованной. Этот процесс отрицательно сказывается на формировании профессиональной культуры будущего учителя, на его интеллектуальной и практической деятельности, а методические указания и советы неизменно приобретают императивный характер. В результате тормозится, блокируется перевод теоретических концепций в реальное профессиональное поведение.

Необходима единая программа по руководству студентами во время педагогической практики. Ее центральный раздел – обучение студентов управлению учебной деятельностью на уроке. В программе следует предусмотреть:

· анализ многофункциональности педагогического процесса;

· обучение различным технологическим процедурам и приемам;

· обучение проблемы коммуникативных связей;

· техническое оснащение педагогического процесса;

· логический и семантический анализ процесса обучения;

· изучение уровней организации учебного процесса;

· выявление факторов, благоприятствующих и блокирующих развитие учебного процесса;

· изучение процесса обучения, как информационного процесса;

· проблемы прогнозирования (проектирования и планирования) урока;

· способы педагогической интерпретации полученных результатов в свете проблемы эффективности;

· ознакомление студентов с диагностическими методиками;

· решение задач адаптации педагогического управления к персонализированным условиям обучения;

· изучение проблем педагогической инженерии, ориентированных на конкретные цели и условия;

· различные стратегии и тактики обучения и многие другие вопросы.

Цель определяет общую ориентацию на психолого-педагогический результат, получение которого становится возможным, если имеется модель будущего объекта, информация о состоянии сущего и технология управления движением объекта из одного состояния в другое. Цель выступает как перспектива изменения состояния педагогической системы, ее развития.

Общая задача педагогического образования – приобщение к педагогической деятельности через рефлексию методологии педагогики. Студент формируется как учитель в системе актуализации ценностей, рефлексии и воли. Опорой в этом вопросе служит культура сознания.

Индивидуальная культура педагога – это мир личности.

Профессиональная культура – результат труда и продукт общей культуры человека. Личностная культура формируется через участие в различных формах социальной деятельности, профессиональная культура строится по нормам соответствия способов самореализации социальным условиям, в системе образования – адекватно функциональному статусу педагога. Социальная ценность учителя-профессионала представляет собой интеграцию этих культур, их целостность. Культура формируется и развивается на основе саморегуляции в социально-профессиональной среде. Особенно это касается педагога, который как бы творит социальный мир, определяет культуру самосознания человека.

2.2 Нормативные требования к технологическим умениям педагога

Достижение нормативных показателей в области формирования технологических умений у студентов зависит от многих условий:

1. уровня обучаемости и воспитуемости учащихся;

2. слаженности и гармоничности процесса обучения;

4. стратегии и технологии обучения;

5. информационной емкости процесса обучения;

6. последовательности формирования ориентационной основы действий;

7. выработки алгоритмов учебно-профессиональной деятельности;

8. гибкости и многофункциональности педагогических действий и многих других условий, основанных на грамотности и корректности принимаемых педагогических решений и учете имеющихся возможностей.

В действующем педагогическом процессе наиболее ярко проявляются умения, которые характеризуют структуру педагогической деятельности, функциональные группы технологических умений: операционально-методические, психолого-педагогические, диагностические, оценочные, экспертные и научно-исследовательские. Каждая из них может быть представлена в виде совокупности конкретных профессиональных умений.

Первая группа (комплекс (блок) операционально-методических умений) основан на понимании процесса обучения как управления, предполагающего информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и афферентно-коммуникативную деятельность педагога , в основе которой лежит информационный процесс .

Вторая группа профессиональных технологических умений (комплекс психолого-педагогических умений) связана с управлением психическим развитием учащихся;

Третья группа (диагностических) умений связана, во-первых, с осуществлением диагностических процедур в форме обратных связей в целях поддержания равновесного состояния педагогической системы и, во-вторых, с контрольным анализом результативности процесса обучения в виде образовательного, развивающего и воспитательного эффекта. Эти умения отражают рефлексивную деятельность педагога, самооценку, понимание и принятие педагогом нормативных требований к профессионально выполняемой деятельности, оценку на основе анализа цели осуществляемого педагогического управления педагогической деятельностью.

Четвертая группа профессиональных умений (комплекс умений оценивать и контролировать учащихся) связана с осуществлением системного принципа анализа и проектирования процесса обучения, с выявлением структурных единиц этого процесса и функциональным подходом к его анализу.

Пятая (комплекс умений, основанных на выполнении экспертных функций в области образовательных процессов) – с профессиональным системным оцениванием состояния учебно-педагогического процесса.

Шестая группа умений (комплекс умений, необходимых преподавателю для научно-исследовательской работы) связана с исследовательской практикой.

Выделение функций педагога подчеркивает интегративность действий, осуществляемых педагогом, а также их адаптивность целям и взаимодополняемость. Все основные блоки действий имеют сложный состав, могут быть представлены конкретными действиями, составляющие разные структуры технологических процедур, целенаправленность которых определяется в зависимости от их состава и сферы влияния.

Классификацию профессиональных технологических умений можно расписать на основе предметной методики – получим методический перечень профессиональных умений.

Нам представляется возможным стандартизировать профессиональные действия педагога: по функциональным признакам, комплексному составу действий, а также по критериям успешности решения педагогических задач.

Такими задачами могут быть следующие:

· способы организации информационно-коммуникативных структур в процессе обучения;

· способы и средства осуществления стимулирующего влияния на формирование и развитие мотивации;

· применение технологий обучения, воспитывающих понимание ценности образования;

· использование технологий, обеспечивающих интеграцию социальных и образовательных стратегий обучения;

· осуществление преемственности в организации обучения конкретной учебной группы и многие другие задачи, которые составляют условия, требующиеся как для формирования. Так и для тестирования профессиональных умений в области технологий обучения.

Анализ решения таких задач – предмет специального разговора.

Компетентность педагога – вечная проблема всех систем образования. Для молодого учителя она всегда стоит намного актуальнее и острее. С чем это связано? Только ли с отсутствием у него опыта? Что делать, чтобы профессиональный уровень молодого педагога позволял ему включаться в работу на равных?

III . Пути формирования профессиональной компетентности

3.1 Повышения профессионального мастерства

Принято выделять несколько направлений повышения профессионального мастерства.

1. Углубление научных знаний. Это направление порождается недостатками вузовской подготовки. Поэтому повышением квалификации молодых учителей надо заниматься с первых дней их работы в школе. Другая сторона этого вопроса: научная мысль непрерывно развивается, и учитель независимо от своего стажа чаще всего вынужден самостоятельно осваивать новое содержание обучения, не дожидаясь корректив свыше. Надо мотивировать и стимулировать такую деятельность молодого специалиста.

2. Повышение психолого-педагогического уровня. По психологии и педагогике, как и по основам наук, составляющим содержание учебных предметов, молодые учителя тоже имеют разную подготовку. Появляются новые технологии, модернизируются используемые. Поэтому, учитель должен еще и систематически обновлять свои знания в этих областях.

3. Повышение научно-методического уровня. Это направление будет востребовано даже в том случае, если вуз начнет выпускать всех студентов с «красным дипломом». Начиная использовать методику в своей постоянной работе, молодой учитель сильно нуждается в помощи методистов, руководителей школ, учителей-новаторов.

4. Формирование профессионально значимых умений и навыков. Задача извечная и актуальная не только для молодых учителей. В школе можно встретить и немолодого учителя, не умеющего планировать уроки, не способного доступно объяснить учебный материал.

5. Освоение культуры педагогического общения. Деловому этикету должен следовать представитель любой профессии. Но вуз дает только представление о нормах общения, а навыки формируются в реальной профессиональной деятельности. Вопреки этому, в школе сегодня много педагогов, грубо обращающихся с детьми, оскорбляющих их.

6. Развитие способностей работать в коллективе. У студентов накапливается определенный опыт такой работы. В школе это умение приобретает особое значение. Эффективность учебного процесса зависит здесь от того, насколько педагог заинтересован в результативности труда партнеров, от умения принимать решения коллектива как свои личностные, участвовать в деятельности профессиональных организаций.

7. Освоение корпоративных норм поведения. Учитель – образец для подражания. Уже само его поведение является средством воспитания. На стиль его поведения реагируют и родители учеников – они воспринимают, тиражируют или отвергают его.

Деятельность педагога – объект интереса множества людей и организаций (родители, управление образованием, общественные организации, правоохранительные органы). Авторитетность педагога зависит от соблюдения некоторых корпоративных правил – например, от закрытости информации о его личной жизни.

8. Овладение научным стилем речи. Речь педагога – инструмент его деятельности. Насколько грамотно говорит учитель – настолько грамотно будет говорить и его ученик. Насколько полно педагог владеет терминологией изучаемой науки – настолько же освоят ее и школьники.

9. Освоение методики научно-исследовательской деятельности. Новые методики и технологии требуют от учителя умения находить, анализировать и обобщать научную информацию, экспериментально проверять эффективность нововведений, диагностировать уровень развития ученика, помогать ему в развитии элементарных навыков научной деятельности, требуемых вузом от выпускника школы. Методическая работа эффективна настолько, насколько педагог владеет рефлексией, способен объективно оценить свою работу.

3.2 Профессиональная пригодность и профессиональная готовность

В педагогике требования к педагогу выражаются разными терминами: «профессиональная пригодность», «профессиональная готовность». Названные понятия имеют особые смысловые оттенки и употребляются в разных контекстах.

Так, под «профессиональной пригодностью» понимается совокупность психических и психофизиологических особенностей человека, необходимых для достижения успеха в выбранной профессии.

Понятие «профессиональная готовность» более емкое и подвижное. Профессиональная готовность в педагогической деятельности кроме профпригодности включает в себя и уровень умений и навыков. В ее составе правомерно выделить, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой – научно-теоретическую и практическую подготовку педагога. Так, студент по своим психофизиологическим качествам может быть пригоден к работе в качестве педагога, но в силу недостаточной теоретической или практической подготовки еще не готов к ней.

Идеализированные личностные и профессиональные качества, составляющие понятие профессиональной готовности педагога, можно представить в виде профессиограммы. Профессиограмма – своего рода паспорт, включающий в себя совокупность личностных качеств, педагогических и специальных знаний и умений, необходимых учителю.

Е. В. Кузьмина(1967), подвергнув тщательному анализу деятельность учителя, выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный, о которых мы говорили ранее. Эффективность педагогического процесса обусловлена наличием обратной связи. В силу этого в структуре педагогической деятельности необходимо выделить и контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент, который также был нами рассмотрен, как необходимый в педагогической деятельности.

В профессиограмме ведущее место занимает позиция педагога – система его интеллектуально-волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру. Различают социальную и профессиональую позицию педагога. Социальная позиция педагога складывается из системы его взглядов, убеждений и ценностных ориентаций. Профессиональная позиция – отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Педагог может выступать в качестве информатора, друга, диктора, советчика, просителя, вдохновителя и т. д. Каждая из этих профессиональных позиций может давать и положительный, и отрицательный эффект в зависимости от личности педагога, от его социальных позиций. Наиболее глубокой, фундаментальной характеристикой личности педагога по праву считается убежденность. Лицо педагога определяют гуманистическая позиция, стремление нести знания, нетерпимое отношение к недостаткам и нравственным порокам, унижающим достоинство человеческой личности, обостренное чувство долга и ответственности; стремление к повышению своей педагогической компетентности и к тому, чтобы стать образцом для воспитанников, способность нести культуру.

Следующая важнейшая характеристика педагога – направленность личности. Основой педагогической направленности является интерес к профессии учителя. Профессионально-педагогическая направленность личности проявляется и в таких качествах, как педагогический долг и ответственность. Необходимым качеством для учителя является педагогический такт – интуитивное чувство меры, помогающее дозировать воздействия и уравновешивать одно средство другим. Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важны особая внимательность и справедливость.

В. А. Сухомлинский писал: «Справедливость – это основа доверия ребенка воспитателю. Но нет какой-то абстрактной справедливости – вне индивидуальности, вне личных интересов, страстей, порывов. Чтобы стать справедливым, надо до тонкости знать духовный мир каждого ребенка» .(Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. – Киев, 1969. – С.83).

Проявлением индивидуальной духовной культуры педагога является творческая самоотдача , в которой собственное самоутверждение неразрыво связано со служением обществу. Одним из проявлений духовных сил и культурных потребностей личности являются потребность в знаниях и признание их самоценности.

Опираясь на все теоретические основы, требования к педагогической деятельности и к личности педагога, определим, какие люди приходят в профессию «учитель», можно ли им доверить ребенка, как опору нашего будущего? Для этого проведем небольшие опросы среди студентов, которые представлены ниже.

3.3 Профессиография

Для оптимизации профессионального отбора специалистов необходимо:

· принять решение о необходимости отбора специалистов по специальности;

· оценить методические подходы к оценке профессиональной пригодности специалиста;

· выбрать критерии, которые позволили бы эффективно прогнозировать успешную деятельность(обучение) по специальности.

Данная работа невозможна без психологического анализа деятельности, цель которого – выявление требований, предъявляемых профессиональной деятельностью к психофизиологическим и личностным характеристикам человека, т. е. профессионально важным качествам данной специальности. Они составляют основу ролевых характеристик специалиста. Изучением этой области занимается один из разделов психологии труда – профессиография.

Цель профессиографии – выявление особенностей взаимодействия специалиста в процессе профессиональной деятельности с предметами, средствами и продуктами труда, с окружающими людьми и другими явлениями, сопровождающими эту деятельность. Акмеография, кроме того, связывает эту цель с определением возможного достижения человеком собственных профессиональных вершин в избранном виде деятельности.

Для успешного решения вопроса о профессиональной пригодности необходим системный подход. При анализе психологического содержания профессиональной деятельности выделяют несколько компонентов, где критическими являются следующие профессиональные качества:

1. Личностный компонент деятельности, т. е. характеристики эмоциональной, волевой и мотивационной сфер, организаторские способности;

2. Сенсорно-перцептивный компонент деятельности, т. е. характеристики восприятия и внимания;

3. Гностический или интеллектуальный компонент деятельности, т. е. характеристики процесса обработки информации, принятия решения;

4. Моторный компонент деятельности, т.е. характеристики психомоторных качеств и речи.

Для практического психолога важно понять, что успешная деятельность специалиста системы «человек-человек» в решающей степени обусловлена сформированностью у него качеств, востребованных именно этой системой.

Вот качества, предъявляемые специалисту системы «человек-человек»:

· стремление к общению;

· умение легко вступать в контакт с незнакомыми людьми;

· устойчивое, хорошее самочувствие при работе с людьми;

· доброжелательность, отзывчивость;

· выдержка, умение сдерживать эмоции;

· способность анализировать поведение окружающих, понимать намерения и настроение других людей, способность разбираться во взаимоотношениях других людей, умение улаживать разногласия между ними, организовывать их взаимодействие;

· умение слушать, учитывать мнение другого человека;

· способность владеть речью, мимикой, жестами;

· аккуратность, пунктуальность, собранность;

· знание психологии людей; хорошая оперативная, механическая и зрительная память;

· логическое мышление;

· усидчивость, терпение.

В качестве методик для оценки уровня развития этих качеств могут быть использованы различные тесты, например:

1. «Методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей». (Приложение № 2.)

2. «Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (МЛО-АМ). (Приложение № 1.)

3. Матрица разнообразия. (Новаторское исследование В.Гузеевой.)

3.4 Выводы и пожелания по проведенному опросу

Опрос проводился среди студентов педагогического университета города Челябинска. Вопросе участвовало 20 человек различного возраста (от 19 до 36 лет), образованием от среднего до высшего.

Были предложены два опросника, целью которых было выявить, какие люди приходят в профессию «учитель», достаточно ли у них развиты те свойства и качества, которые необходимы учителю в первую очередь. Проанализируем результаты по каждому из опросов.

Итак, первый опрос нес в себе цель - выявить, достаточно ли сформированы свойства, необходимые учителю. Они представлены в опроснике. Проведенный нами опрос показал, что в профессию «учитель» приходят достаточно развитые и целеустремленные люди. У большинства из них -14 человек (70%) достаточно развиты те качества и свойства, которые необходимы будущему педагогу в первую очередь. Они достаточно ответственны, выдержанны, внимательны. Им присуще чувство самосохранения. Также, они умеют сосредоточиться, что не маловажно в данной профессии.

Второй опросник имел цель - оценить коммуникативные и организаторские склонности будущего педагога. Это одни из составляющих профессии педагога. Анализ проводился в несколько этапов, в результате которых подсчитывалась сумма баллов. В итоге по дешифратору, который также представлен в опроснике, были сделаны выводы в соответствии со шкалой оценки коммуникативных и организаторских склонностей.(представлен в приложении №2.)

По результатам проведенных опросов выявлено, что коммуникативными склонностями в отличие от организаторских, обладают большее количество опрошенных.

Оценку «1» получили 2 человека – 10%.

Оценку «2» получили 4 человека - 20%.

Оценку «3» получили 9 человек - 45%.

Оценку «5» получили 2 человека - 10%.

Из вышеизложенного сделаем вывод; большинство опрошенных обладают средним уровнем коммуникативных и организаторских склонностей, что подтверждает необходимость развития этих склонностей у большинства опрошенных, и конкретно, у будущих педагогов по причинам, изложенным выше.

Но хочу отметить, что было бы очень интересно провести тот же опрос по завершению их учебы в университете, и посмотреть, насколько изменятся результаты, представленные на сегодняшний день. Но и данный результат я не считаю негативным, т. к. студенты пришли учиться этому ремеслу, значит у них все еще впереди. А средний показатель для будущего, целеустремленного учителя (по первому опросу будущие педагоги достаточно целеустремленные) можно условно назвать достаточно хорошим.

Заключение

В заключении отмечу один из важных аспектов использования молодых специалистов для решения проблем совершенствования учебно-воспитательного процесса. Выпускник вуза обладает более свежими знаниями по педагогике и психологии. Он знаком с самыми последними достижениями науки и. как правило, мыслит в более современных категориях, чем давно работающий учитель. И наконец, выпускник вуза еще не заражен консерватизмом образовательной системы. Он и по возрасту ближе к учащимся, ему легче понять и объяснить себе поведение подростков. Все это говорит в пользу использования молодых педагогов в качестве экспертов при определении путей совершенствования образовательной практики. Важно учитывать их мнение и при выборе инновационных технологий для внедрения в школе.

В подтверждение моих слов хочу привести разработки по формированию компетентности у учащихся, представленных на грант в 2007году и получивших первое место. Это лаборатория модернизации образовательных ресурсов Самарской области. Разработки представлены в приложении № 3.

Акмеология – (от греч. аcme – пик, вершина, высшая степень чего-либо) – междисциплинарная наука, возникшая на стыке естественных, общественных и гуманитарных дисциплин. Изучает закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости и при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии – acme.

Гуманитарный – относящийся к человеческому обществу, к человеку и его культуре.

Деятельность – форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека. Д. включает в себя цель, мотив, способы, условия, результат.

Диагностика – обследование человека в целях определения индивидуальных особенностей его психики: способностей, личностных черт, мотивов, отклонений от нормы и т. д.

Здоровье – состояние организма, характеризующееся его уравновешенностью с окружающей средой и отсутствием каких-либо болезненных изменений; представляет собой не только биологическую, но и социальную категорию.

Интроверсия – (от лат. intro- движение внутрь и verto- обращать, поворачивать) – свойство человека, характеризующееся доминирующей ориентацией на собственный внутренний мир. (Юнг.)

Качество образования – определенный уровень знаний и умений, умственного, нравственного и физического развития, которого достигают обучаемые на определенном этапе в соответствии с планируемыми целями.

Коммуникативное поведение учителя – процесс передачи педагогом информации посредством речи и соответствующего поведения, способствующий установлению контактов с классом, влияющий на его настроение, готовящий к восприятию учебного материала.

Компетентность учителя профессиональная – владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его пед. деятельности, пед. общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и пед. сознания.

Компетенция социальная – соц. навыки (обязанности), позволяющие человеку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе.

Личность – человек как представитель общества, свободно и ответственно определяющий свою позицию среди людей.

Направленность педагогическая – стремление личности стать, быть и оставаться учителем, помогающее ей преодолевать препятствия и трудности в своей работе.

Объект исследования (в пед.) – пед. пространство, область, в рамках которой находится (содержится) то, что будет изучаться. Объектом исследования пед. науки является сфера обучения и воспитания людей, а предметом – закономерности процессов, происходящих в этой сфере. В рамках объекта исследования можно говорить о различных предметах исследования.

Профессиограмма учителя – документ, в котором дана полная квалификационная характеристика учителя с позиции требований, предъявляемых к его знаниям, умениям и навыкам; к его личности, способностям, психофизиологическим возможностям и уровню подготовки.

Профессиональная пригодность – совокупность психических и психофизиологических особенностей человека, необходимых для достижения успеха в выбранной профессии.

Профессиональная готовность – профпригодность + уровень умений и навыков.

Рефлексия педагогическая – способность учителя дать себе и своим поступкам объективную оценку, понять, как его воспринимают дети, др. люди, прежде всего те, с кем учитель взаимодействует в процессе пед. общения.

Самосознание учителя профессиональное – комплекс представлений учителя о себе как профессионале, включающий оценку себя как профессионала со стороны др. людей- учеников, коллег, руководства, ожиданий со стороны др.; самооценку учителем своих отдельных сторон и становления профессиональной Я-концепции, придающей ему чувство профессиональной уверенности или неуверенности.

Склонность – устойчивая расположенность к определенной деятельности, стремление ею заниматься.

Субъект – (от лат.subjectum-подлежащее) – носитель предметно-практической активности и познания, осуществляющий изменения в др. людях и в себе самом.

Уровень психологического развития – совокупность способностей, знаний, умений и навыков, имеющихся у данного человека в сравнении с достаточно большой, представительной группой др. людей или самим собой в иной период жизни.

Учебная деятельность – процесс приобретения человеком новых знаний, умений, навыков или изменения старых; деятельность по решению учебных задач.

Литература

1. Гузеев В. Матрица разнообразия – способ определения компетентности педагогов. «Директор школы», №8, 2006.

2. Истратова О. Н. Психодиагностика. Коллекция лучших тестов. Ростов-на-Дону. Феникс. 2005.

3. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь. Москва. Академа. 2005.

4. Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования. Москва. Академия. 2001.

5. Метаева В. А. Рефлексия как метакомпетентность. «Педагогика», № 3, 2006.

6. Педагогический энциклопедический словарь. Москва. « Большая Российская энциклопедия». 2003.

7. Печерикина Л. Какой учитель нужен нынешним школьникам? «Директор школы»,№ 2, 2007.

8. Подласый И. П. Педагогика. Москва. Владос. 2002.

9. . Самигуллин И. Профессиональное становление молодого учителя. «Директор школы», №8, 2006.

10. Смирнов С. А. Педагогика. Москва. Академа. 1999.

11. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1969.

Приложение

Диагностический опросник № 1

Диагностическая цель:

· выявить физическое развитие, состояние здоровья;

· определить усидчивость, внимание, чувство самосохранения, реакцию, выдержку, ответственность;

· умение сосредоточиться при наличии внешних раздражителей.

Процедура тестирования.

Время обследования испытуемого не ограничено, но следует предупредить о необходимости работать в течение 30-40 минут.

Инструкция.

«Перед вами вопросы, которые помогут вам оценить выбор профессии. На вопросы нужно отвечать «ДА» или «НЕТ», проставляя ответы в листе ответов под цифрой соответствующего вопроса. Подумайте перед тем, как ответить на каждый вопрос. Отвечайте на каждый вопрос, не пропуская ни одного. Если у вас возникают сомнения или затруднения с выбором ответа, спрашивайте сразу же. Время заполнения листа ответов не ограничивается. Укажите свою фамилию, имя, отчество и дату заполнения.

Желаем успехов в работе.

Стимульный материал.

1. Всегда ли вы доводите начатое дело до конца?

2. Существуют ли у вас боли (тяжесть) в пояснице (спине)?

3. Часто ли вы ругаетесь с кем- либо в общественных местах?

4. Любите ли вы работать самостоятельно?

5. Вы человек обязательный?

6. Может ли вас шокировать неожиданная ситуация?

7. Легко ли вас вывести из равновесия?

8. Можете ли вы нормально выполнять работу, когда включен приемник, магнитофон?

9. Нравится ли вам однообразная работа?

10. Любите ли вы заниматься спортом?

11. Умеете ли вы полностью расслабляться?

12. Хорошее ли у вас зрение?

13. Умеете ли вы сосредоточиться на одном деле?

14. Вы человек выдержанный?

15. Умеете ли вы вовремя себя остановить, когда видите, что у вас ничего не получается?

17. Вы быстро выполняете порученную работу?

18. Легко ли вас отвлечь от какого-либо занятия?

19. Вы часто ссоритесь по пустякам?

20. Вы часто отвлекаетесь на посторонние дела?

21. Вас усыпляет монотонная работа?

22. Часто ли вы опаздываете на работу(занятия, встречу)?

23. Вы человек внимательный?

24. Умеете ли вы сдерживать свои эмоции?

25. Присуще ли вам чувство самосохранения?

26. Вы человек усидчивый?

Обработка результатов.

Обработка результатов сводится к подсчету ответов «ДА» или НЕТ».

За каждый ответ, совпадающий с ключом, начисляется 1 балл. Если ответ не совпал с ключом, баллы не начисляются.

При ответах «ДА» на вопросы: 1, 4, 5, 8, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 17, 23, 25 и «НЕТ» на вопросы: 3, 6, 7, 16, 18, 19, 20, 21, 22 – присваивается 1 балл.

Диагностический опросник № 2

Диагностическая цель:

· Оценить уровень развития эмоционально-волевой сферы;

· Оценить коммуникативные и организаторские способности.

Инструкция: «Вам нужно ответить на все предложенные вопросы. Свободно выражайте свое мнение по каждому вопросу и отвечайте так: если ваш ответ на вопрос положителен (вы согласны), то в соответствующей клетке листа ответов поставьте плюс, если же ваш ответ отрицателен (вы не согласны) – поставьте знак минус. Следите, чтобы номер вопроса и номер клетки, куда вы запишите ответ, совпадали. Имейте в виду, что вопросы носят общий характер и не могут содержать всех необходимых подробностей. Поэтому представьте себе типичные ситуации и не задумывайтесь над деталями. Не

следует тратить много времени на обдумывание, отвечайте быстро. Возможно, на некоторые вопросы вам будет трудно ответить. Тогда постарайтесь дать тот ответ, который вы считаете предпочтительным. При ответе на любой из этих вопросов обращайте внимание на его первые слова. Ваш ответ должен быть точно согласован с ними. Отвечая на вопросы, не стремитесь произвести заведомо приятное впечатление. Нам важен не конкретный ответ, а суммарный балл по серии вопросов».

1. Трудно ли вы включаетесь в новую для вас компанию?

2. Часто ли вы откладываете на другие дни те дела, которые нужно было бы выполнить сегодня?

3. Легко ли вам удается устанавливать контакты с незнакомыми людьми?

4. Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе?

5. Верно ли, что у вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обязанностей, обязательств?

6. Часто ли в решении важных дел вы принимаете инициативу на себя?

7. Раздражают ли вас окружающие люди, и хочется ли вам побыть одному?

8. Правда ли, что вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для вас обстановке?

9. Нравится ли вам постоянно находиться среди людей?

10. Возникает ли у вас раздражение, если вам не удается закончить начатое дело?

11. Испытываете ли вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходится проявить инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?

12. Правда ли, что вы утомляетесь от частого общения с товарищами?

13. Любите ли вы участвовать в коллективных играх?

14. Принимаете ли вы участие в общественной работе в школы?

15. Верно ли, что вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не было сразу принято вашими товарищами.

16. Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в незнакомую компанию?

17. Правда ли, что вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей?

18. Часто ли вы опаздываете на деловые встречи, свидания.

19. Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с незнакомыми людьми?

20. Правда ли, что вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?

Обработка результатов.

Сопоставить ответы испытуемого с дешифратором и подсчитать количество совпадений отдельно по коммуникативным и организаторским склонностям.

Дешифратор.

Коммуникативные склонности:

· Положительные ответы - № 3, 9, 13, 16.

· Отрицательные ответы - № 1, 4, 7, 11, 17, 19.

Организаторские склонности:

· Положительные ответы - № 6, 10, 14.

· Отрицательные ответы - № 2, 5. 8, 12, 15, 18, 20.

Вычислить оценочные коэффициенты коммуникативных (Кк) и организаторских (Ко) склонностей как отношения количества совпадающих ответов по коммуникативным склонностям (Кх) и организаторским склонностям (Ох) к максимально возможному числу совпадений(10) по формулам:

Ко=Ох/10

Для качественной оценки результатов необходимо сопоставить полученные коэффициенты со шкальными оценками (см. табл.1.)

Шкала оценок коммуникативных и организаторских склонностей.

Интерпретация результатов.

При анализе полученных данных необходимо учитывать следующие параметры:

1. Испытуемые, получившие оценку 1, характеризуются низким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей.

2. Испытуемым, получившим оценку 2, коммуникативные и организаторские склонности присущи на уровне ниже среднего. Они не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новой компании, коллективе, предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства, испытывают трудности в установлении контактов с людьми и, выступая перед аудиторией, плохо ориентируются в незнакомой ситуации. Не отстаивают свое мнение, тяжело переживают обиды; проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено, во многих делах они предпочитают избегать принятия самостоятельных решений.

3. Для испытуемых, получивших оценку 3, характерен средний уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они стремятся к контактам с людьми, не ограничивают круг своих знакомств, отстаивают свое мнение, планируют свою работу, однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью. Эта группа испытуемых нуждается в дальнейшей серьезной и планомерной воспитательной работе по формированию и развитию коммуникативных и организаторских склонностей.

4. Испытуемые, получившие оценку 4, относятся к группе с высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, занимаются общественной деятельностью, помогают близким, друзьям, проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий, способны принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Все это они делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям.

Испытуемые, получившие высшую оценку – 5, обладают очень высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они испытывают потребность в коммуникативной и организаторской деятельности и активно стремятся к ней, быстро ориентируются в трудных ситуациях. Непринужденно ведут себя в новом коллективе, инициативны, предпочитают в важном деле или в создавшейся сложной ситуации принимать самостоятельные решения, отстаивают свое мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами. Могут внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать всякие игры, мероприятия, настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Они сами ищут такие дела, которые бы удовлетворяли их потребности в коммуникации и организаторской деятельности.

Педагогическая культура является частью обще человеческой культуры. В ней воплощены духовные ценности образования и воспитания (педагогические знания, теории, концепции, накопленный педагогический опыт, профессиональные этические нормы) и материальные (средства обучения и воспитания), а также способы творческой педагогической деятельности, которые служат социализации личности в конкретных исторических условиях. Педагогическая культура учителя является системным образованием. ее главными структурными компонентами являются: педагогические ценности, творческие способы педагогической деятельности, опыт создания учителем образцов педагогической практики с позиций гуманизма.

Показателями высокого уровня сформированности педагогической культуры следует считать:

Гуманистическую направленность личности педагога;

Психолого-педагогическую компетентность и развитое педагогическое мышление;

Образованность в области предмета, учитель преподает, и владение педагогическими технологиями;

Опыт творческой деятельности, умение обосновать собственную педагогическую деятельность как систему (дидактическую, воспитательную, методическую);

Культуру профессионального поведения (педагогического общения, языка, внешнего вида).

Личностно-ориентированное обучение и воспитание младших школьников возможно лишь при условии сформированности у современного учителя высокого уровня педагогической культуры и ее этики. В основе этики учителя лежат гуманистические ценности. Любовь к людям, доброта, доверие, понимание позиции другого, стремление к саморазвитию и самоактуализации, открытость к новому опыту и т.д. Гуманистическая природа педагогической этики имеет значение для правильной постановки учителем задач, выбор форм и методов обучения, помогает отыскать правильную линию в каждой уникальной ситуации деятельности.

На основе указанных показателей установлены уровни сформированности профессионально-педагогической культуры: высокий, средний, низкий.

Педагогическая культура в реальном педагогическом процессе проявляется в единстве с общекультурным и нравственными проявлениями личности педагога.

Культура внешнего вида идеального учителя - это его неотъемлемая часть. Она исполняющая функцию: способствует воспитанию художественно-эстетических вкусов учащихся и гармонично олицетворяет профессиональную деятельность учителя.

Еще одной важной характеристикой деятельности учителя является его речевая культура. Язык - важнейшее средство общения учителя с учениками, главный инструмент педагогического труда. Она является средством непосредственного воздействия на сознание и поведение учащихся. Важными в речи педагога является постановка голоса, его тон. С учениками нужно разговаривать так, чтобы они чувствовали в языке педагога его волю, душу и культуру.

Взыскательный к проявлению деловой этики учителя является именно младшие школьники, как показали результаты опроса. Дети этой возрастной группы высоко ценят моральные качества учителя, практически игнорируя профессиональные. Ученики подчеркнули, что они уважают учителя за его доброту, кротость, справедливость, умение хорошо учить и понять проблемы ученика. Такие высокие требования к учителю начальных классов со стороны детей объясняются их возрастными потребностями и особенностями.

Но учителя начальных классов имеют трудности в сфере взаимодействия с учащимися. Осложнения чаще всего возникают при следующих обстоятельствах: нарушение учениками дисциплины на уроке отвлечение внимания детей во время урока; драка на переменах; детская зависть; неряшливость некоторых детей и т.д.

Неправильная этико-педагогическая поведение в таких случаях может провоцировать возникновение конфликтов. На основе вышесказанного можно удалить такие ошибочные действия учителя:

Манипулирования восприятием ситуации - свидетельство неправильного осознания, искажения фактов. О таком восприятия ситуации учителем свидетельствуют его фразы: «Ты никогда не выполняешь домашнее задание», «Ты всегда забываешь свой дневник дома», «В твоем диктанте множество ошибок» и другие. Категоричность высказываний усиливает их негативное содержание, вызывает у воспитанника образа, желание отомстить, неверие в собственные возможности. Итак, в результате таких действий учитель достигает результата, противоположный ожидаемому.

Актуализация неприятных воспоминаний характерна тогда, когда учитель напоминает ученику о прошлых проблемах, которые еще болезненно отзываются. Лишенные воспитательного воздействия фразы учителя вроде: «Я думала, это был единичный случай, а это, оказывается, твой характер», «Я тебя защищала от нападок одноклассников, а теперь понимаю, что этого не следовало делать» разрушают личность,на бессознательном уровне актуализируют негативные чувства и воспоминания.

Прямое противопоставление сторон типичное для ситуаций, когда учитель стремится продемонстрировать свое превосходство, но делает это неумело, унижая достоинство воспитанников, их право на самостоятельность и самоопределение. Такова его позиция прячется за словами: «Я учитель, а вы - только ученики», «Я человек взрослый и поэтому знаю лучше» и др.

Расхождение во мнениях - зачастую оказывается в случаях оценки знаний и поведения учащихся, когда оценка за поведение переносится на знания учеников или безосновательно занижается без необходимых объяснений.

Неправильная оценка ситуации учителем нередко является причиной недоразумения с учениками. Например, во время урока кто-то громко засмеялся, дети отвлеклись, внимание переключилось на весельчака. Подобная ситуация - вызов педагогу как профессионалу. Ее можно включить в контекст урока, а можно, вопреки этике, начать морализировать, делать замечания, задавать звонки за поведение и т.д.

Стереотипность поведения - в ситуациях, требующих нравственного выбора, нередко выражается в унижении учащихся, попытке манипулировать ими, запугать или вызвать тревогу перед возможным наказанием.

Перенос норм поведения взрослых на взаимоотношения с воспитанниками - нарушение логики и динамики развития ребенка, чрезмерная требовательность способствует утверждению авторитарного стиля общения с ними. Осознание собственной право-
ты - провоцирует педагога во взаимодействии с учениками на использование приемов торможения их поведения запугивания, угрозы, осуждение и т.п.

Итак, этико-педагогические ошибки учителя должны не только ситуативный, случайный характер, но и закрепляются на уровне сознания. Умений и навыков молодого педагога, влияющих на его профессиональную карьеру, последующую педагогическую деятельность. В общем, они негативно влияют на выработку стратегии педагогической деятельности, тактики профессионального педагогического воздействия. Такие учителя недовольны результатами своего труда, но причины этого ищут не в себе, а в объектах внешнего окружения.

В условиях личностно-ориентированного обучения возникает необходимость в основу критериев эффективной педагогической деятельности ввести не только оценки успехов в учебе ребенка, но и соответствующие измерения усилий учителя по мотивации этой деятельности, педагогической культуры, этической компетентности.

Эффективность профессиональной подготовки будущих учителей существенно зависит от организационных форм учебной работы. Основными формами организации учебного процесса в вузе являются: лекции, практические, семинарские, лабораторные занятия, спецкурсы, спецсеминары, факультативы, педагогическая практика, консультации, коллоквиумы, контрольные, курсовые и дипломные работы. Особое значение в получении профессиональных умений должно педагогическая практика и спецкурсы и семинары.

Профессия учителя всегда была одной из самых почетных в нашей стране. Она наполнена большим идейным содержанием, ибо тесно связана с решением главных задач общества.

Именно поэтому, профессиональная подготовка учителей начальных классов, осуществляемая в вузы, предполагает свободное владение способами методической деятельности, готовность к полноценной реализации образовательно-воспитательного и развивающего эффекта действующей школьной программы.

Список литературы

Логаческая С.П. Дойти до каждого ученика / под ред. А.Я. Савченко. - Киев: Радянська школа, 1990.
Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. - М.: Педагогика, 1983. - 144 с.
Психолого-педагогічніфакторипідвищенняпрофесійноїмайстерностівчителя-вихователя: тезиВсеукраїнськоїнауково-практичноїконференції 16-17 листопада 1995 року / О.А. Дубасенюкта ін. - Житомир: ЖДПІ, 1995. - 328 с.
Формуваннявиховнихуміньмайбутніхпедагогів / за ред. О.А. Дубасенюк, А.В. Іванченка. - Житомир, 1996.

Библиографическая ссылка

Кучеренко М. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ В ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ // Успехи современного естествознания. – 2011. – № 8. – С. 179-180;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=27809 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Пояснительная записка

Радикальные преобразования в нашем обществе, обусловленные становлением рыночной экономики и переходом к демократическому обществу, не могли не затронуть педагогическую науку и практику. Результатом этих преобразований стали введение Федерального закона № 273-ФЗ от 29.12.2012 «Об образовании в Российской Федерации» и Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС). Необходимость в принятии нового основополагающего нормативного правового акта, регулирующего сферу образования, появилась уже давно. В пояснительной записке к проекту федерального закона № 121965-6 «Об образовании в Российской Федерации» отмечалось, что в последние годы возник явный разрыв между потребностями образовательной практики и ее законодательным обеспечением, обусловленный динамичным развитием и процессами модернизации системы образования. В этой ситуации важно определить те проблемы, которые сопутствуют данному процессу, и одновременно проясняют возможные направления оптимизации процесса освоения нового в образовательном процессе.

Сегодня сложилась парадоксальная ситуация, когда проблемы образовательной практики вызваны не сопротивлением старой системы, а стремлением форсировать нововведения. Исследователи отмечают несоответствие образовательных процессов внутри учебных заведений декларируемым целям, порой происходит тиражирование заимствованных образцов. Если принять во внимание и другие негативные явления, которые отмечаются в системе образования (нехватка педагогических кадров, и как следствие их перегруженность, потеря интереса к учебе со стороны учащихся и т.д.), то можно считать сегодняшнее положение в образовании кризисным.

Розин выделяет три основные тенденции изменений в сфере образования. Во-первых, мировую тенденцию смены основной парадигмы образования (кризис классической модели, разработка новых фундаментальных идей в философии и социологии образования, в гуманитарной науке, создание экспериментальных и альтернативных школ). Во-вторых, в движении нашей школы и образования в направлении интеграции в мировую культуру (демократизация школы, гуманитаризация образования). Третья тенденция состоит в восстановлении традиций русской школы и образования. В условиях девальвации образования, его невостребованности, отсутствии необходимого финансирования и антигуманного отношения к учителю эти тенденции и проявляются в форме кризиса образования .

Кризисное состояние системы образования, помимо перечисленного, обусловлено и отсутствием механизма саморазвития, неготовности ее к интенсификации инновационных процессов. В прежние годы в инновационных поисках главную роль играли субъективные факторы: чувство ответственности учителя, его стремление к самосовершенствованию, интерес к исследованию и т.д. Основная же масса учительства не нуждалась в овладении навыками педагогического исследования, педагогического творчества. Сегодня положение изменилось и одной из основных особенностей нынешнего состояния общества является объективная потребность в творчестве. Модернизация содержания современного образования, быстрый рост научных знаний, развитие способов познания повышают требования, предъявляемые к профессионально-личностным качествам преподавателей-практиков и их деятельности. Ведущим в современном образовании является переход от информационно-когнитивной к личностной парадигме. Личностная парадигма предполагает ориентацию образования на развитие качеств личности, которые позволяют педагогу продуктивно действовать в постоянно меняющейся среде, находить выход в сложных ситуациях, дающих возможность осуществлять оптимальный выбор в профессиональных ситуациях. Образование призвано обеспечить готовность при усвоении знаний искать их смысл, развивать способность к изменению технологии собственной деятельности, самосовершенствованию в течение жизни, решению социальных и профессиональных задач с высоким уровнем неопределенности. Наше учительство оказалось неготовым к новому социальному вызову. Основная причина этого кроется в низком уровне методологической культуры педагогических кадров. В свою очередь, низкий уровень методологической культуры обусловлен причинами:

Социальными (отсутствие условий для овладения учителем методологической культурой из-за невнимания со стороны органов управления образованием к этому компоненту подготовки будущих педагогов, невозможности самостоятельного приобретения необходимых знаний и навыков в следствие перегруженности учителя),

Субъективными, психологическими (нежелание и неспособность),

Теоретико-познавательными (неразработанность концепции методологической культуры и механизмов ее формирования).

Указанные причины усугубляются тем, что они проявляются на фоне глобального кризиса образования, связанного с кризисом научной рациональности, утратой единой картины мира, с поиском новых онтологических оснований педагогической деятельности.

Формированию методологической культуры учителя в профессиональной деятельности принадлежит особая роль, поскольку методологическая культура учителя – это особая форма методологического педагогического сознания, управляющего мышлением педагога и проявляющегося в методологических умениях целеполагания, определения ведущих принципов, отбора и перестройки содержания, моделирования и конструирования условий и средств, формирующих и развивающих личностные структуры учащихся.

Основными задачами Федерального закона № 273-ФЗ от 29.12.2012 «Об образовании в Российской Федерации» являются создание правовых условий для обновления и развития системы образования в соответствии с современными запросами человека, общества и государства, потребностями развития инновационной экономики; расширение образовательных возможностей граждан; обеспечение стабильности и преемственности в развитии системы образования и ее законодательных основ. Необходимое условие реализации этих задач – освоение самими педагогами новых целевых ориентаций образовательного процесса, развитие и преобразование профессиональной компетентности педагогических работников. Помочь педагогам отойти от старых методов обучения и продвинуться на новый уровень, призван профессиональным стандартом «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начальногообщего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», утвержденный Приказом Минтруда от 18.10.2013 г.

Вышеперечисленные новые нормативно-правовые акты ориентированы на высокий уровень методологической культуры педагога. Так, среди требований ФГОСов, предъявляемых к работникам образования, – готовность к переменам, мобильность, способность к нестандартным трудовым действиям, ответственность и самостоятельность в принятии решений. Профессиональный стандарт педагога определяет модель-образ педагога с высоким уровнем методологической культуры, способного не только организовывать собственную профессиональную деятельность, но и самостоятельно создавать необходимые условия для этой деятельности. Профессиональная деятельность учителя – это педагогическое и психологическое проектирование образовательных процессов, обеспечивающих становление личности ребенка. Особенности образовательного процесса, в свою очередь, зависят от уровня методологической культуры педагога, которая является результатом диалектического развития личностного потенциала, позиции, системы ценностей, формирования методологических знаний, творческого опыта деятельности преподавателя.

Научные, методологические и методические основания программы

Методологическая культура учителя и проблема ее формирования изучаются философией, психологией, педагогикой. В философии вопросы методологической культуры личности рассматриваются во взаимосвязи с ее мировоззренческим, социально-аксиологическим, логико-гносеологическим потенциалом (М.М. Бахтин, М.С. Каган, В. Франкл). Современные исследователи считают, что методологическая культура – это философская культура мышления, значимость которой заключается в обеспечении мировоззренческого фундамента личности и собственного философского самопознания (И.С. Ладенко, В.С. Лукашов и др.)

В психологической науке значимость методологической культуры учителя определяется необходимостью знания закономерностей психологического развития школьника, мотивов его поступка с целью определения целесообразного метода воздействия (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, А.Г. Ковалев и др.)

В педагогике методологическая культура учителя рассматривается как предпосылка формирования его профессионализма (В.В. Краевский); высший показатель профессиональной готовности (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов); целостное многоуровневое образование, включающее в себя педагогическую философию, методологическую рефлексию, самосознание педагога (А.Н. Ходусов).

Условия ее формирования раскрывают совокупность приемов, средств, способствующих освоению методологического знания, развитию методологического мышления, активизации методологической деятельности учителя, составляющих внутреннюю структуру его методологической культуры (Е.В. Бережнова, Н.Б. Крылова, В.А. Сластенин и др.).

Появление у образовательных организаций в последние годы исследовательско-поисковой функции, обусловило усиление внимания исследователей к проблеме формирования методологической культуры, которая представляет собой особую форму методологического педагогического сознания, управляющего мышлением педагога и проявляющегося в методологических умениях целеполагания, определения ведущих принципов, отбора и перестройки содержания, моделирования и конструирования условий и средств, формирующих и развивающих личностные структуры учащихся. Специфика функционирования методологической культуры обусловлена тем, что в процессе методологического поиска формируется субъектность, соавторство, сотворение учебного материала и педагогических явлений, что является неотъемлемым условием последующего формирования учителем субъектности и востребования деятельности, личностных структур его учеников .

Все это делает чрезвычайно актуальным внедрение программы «Формирование методологической культуры учителя в профессиональной деятельности» в общеобразовательные школы, как главное условие совершенствования профессиональных и личностных качеств педагога, а также влияния методологической культуры на характер педагогического труда, нравственно-этические и мотивационно-волевые особенности личности преподавателя.

Методологическую основупрограммы составили личностно деятельностный, аксиологический, культурологический подходы (Е.В. Андриенко, М.М. Бахтин, В.С. Библер, М.С. Каган, М.К. Мамардашвили, В.А. Сластенин и др.).

Теоретическая основа программы представлена:

Для достижения поставленной цели и решения выдвинутых задач применялся комплекс методов исследования:

Описание участников программы

Опытно- экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ «Гимназия», г. Черногорск (экспериментальная группа составила 45 человек; контрольная группа составила 45 человек). В исследовании приняли участие учителя-предметники, учителя начальных классов.

Общая выборка составила 90 человек в возрасте от 28 до 52 лет. Из них 36 педагогов (49%) имеют высшую квалификационную категорию, 29 (38%) и 9 (10%) педагогов первой и второй категории соответственно, 6 педагогов (3%) являются молодыми специалистами. Все педагоги один раз в 5 лет проходят курсы повышения квалификации, ежегодно посещают тематические курсы по различным педагогическим технологиям и альтернативным программам и учебникам.

При отборе респондентов использовались следующие принципы:

2. Критерий эквивалентности испытуемых (критерий внутренней валидности) – результаты, полученные при исследовании экспериментальной выборки должны распространяться на каждую из ее членов.

3. Критерий репрезентативности (критерий внешней валидности) – группа лиц, участвовавших в эксперименте, должна представлять всю часть популяции, по отношению к которой применяются данные, полученные в эксперименте.

Структура и содержание программы

Цель программы «Формирование методологической культуры учителя» – совершенствование у учителей знаний в области личностно ориентированного подхода в обучении и основ методологической культуры как основного фактора становления личности специалиста, а также формирование навыков у учителей в данной области профессиональной деятельности.

В задачи программы входила выработка у учителей навыков самостоятельного анализа сложных и разнообразных явлений общей и профессиональной деятельности. При этом акцент ставился на самообразовательную активность, имеющую исключительное значение для повышения методологической культуры учителя. В связи с этим не только познавательный процесс, но и сама профессиональная деятельность наполнилась новым содержанием и стала более сложной.

Степень успешности обучения по данной программе оценивается по критериям, вытекающим из цели, и, кроме того, может быть признано успешным, если учитель будет знать:

а также если учитель будет владеть :

Программа состоит из: пояснительной записки, тематического плана и содержания программы, включающего лекционный курс, семинарские, практические занятия итренинг.

Продолжительность реализации программы 12 недель. Программа рассчитана на цикл из 24 занятий. Частота занятий 2 раза в неделю, частота каждого занятия – от 60 до 90 минут.

Изучение курса предполагает два уровня: теоретический и практический.

На первом уровне учителя знакомятся сметодологическими аспектами изучаемой проблематики, на втором – с прикладными, практическими аспектами организации методологической культуры учителя.

Формирование практических навыков учителей в области методологической культуры при личностно ориентированном подходе осуществлялось на семинарских, практических занятиях и тренингах, включенных в программу «Формирование методологической культуры учителя».

Педагогический процесс реализации программы проходил в определенных организационных формах (индивидуальных, групповых, фронтальных), с привлечением самых разнообразных средств образования – учебных и методических текстов, наглядных пособий, технических видеосредств.

Реализация названных этапов основывалась на следующих принципах:

– принцип активности участников, который предусматривал вовлечение учителей в ходе занятий в различные действия: выполнение устных и письменных упражнений и заданий, обсуждение поставленных педагогом вопросов о методологической культуре учителя;

– принцип исследовательской позиции, который создавал такие ситуации, когда учителям необходимо было самим осуществить постановку проблемы и найти ее решение, самостоятельно сформулировать понятия, имеющие отношение к методологической культуре педагогов определить их признаки, критерии сформированности и т.д.;

– принцип партнерского (субъект-субъектного) общения, который предполагал признание ценности мнения и опыта другого человека, а также принятия решения с максимально возможным учетом интересов участников общения .

Названные принципы рассматривались как базовая основа деятельности по актуализации знаний о методологической культуре педагогов, включающей в себя обучающую и реализующую составляющие в их единстве и взаимосвязи.

В процессе актуализации знаний о методологической культуре шло включение учителей в различные виды деятельности: поисковую (исследовательскую), творческую, рефлексивную и др.

Процесс обучения по программе сопровождался и завершался различными формами контроля.

Ведущей организационной формой и методом обучения является лекция, это с нее начинается первое знакомство учителя с предметом.

При использовании того или иного типа лекций шла опора на принцип целесообразности, обеспечивающий целостность в построении программы. При подготовке и чтении лекции выполнялись следующие требования: учебный материал носил научный и информативный характер, соответствовал современному научному уровню, был изложен доказательно и информативно, форма изложения эмоциональна, активизировала познавательные процессы учителей; имелись четкая структура и логика раскрытия последовательно излагаемых вопросов; велась методическая разработка – выведение главных мыслей и положений, подчеркивание выводов; учебный материал излагался доступным и ясным языком, разъяснялись вновь вводимые термины и категории; использовались, по возможности, аудиовизуальные, наглядные дидактические материалы.

Реализация программы предусматривала проведение следующих видов лекций:

1) Вводная – она знакомила учителей с целью и назначением курса, его ролью и местом в системе учебных дисциплин. Во вводной лекции происходило связывание теоретического материала с практикой профессиональной деятельности специалистов, раскрытие общей методики работы над курсом, ознакомление учителей с обязательным списком литературы, ознакомление с формой контроля.

Подобное введение помогло учителям получить общее представление о предмете, ориентировало их на систематическую работу над конспектами и литературой.

2) В рамках обзорной лекции систематизировались знания учителей, рассматривались особо трудные вопросы.

3) Также была проведена лекция-визуализация. Психолого-педагогические исследования показывают, что наглядность не только способствует более успешному восприятию и запоминанию учебного материала, но и позволяет проникнуть глубже в существо познавательных явлений. Это происходит за счет работы обоих полушарий, а не одного левого, логического, привычно работающего при освоении теоретических знаний. Правое полушарие, отвечающее за образно-эмоциональное восприятие предъявленной информации, начинает активно работать именно при ее визуализации. Подготовка к такой лекции состояла в перекодировании ее части содержания в визуальную форму для предъявления педагогическому коллективу через схемы и средства ТСО, видеозапись.

Для углубленного изучения материала курса программой были предусмотрены практические занятия. Именно практические занятия играют важную роль в выработке у учителей профессиональных навыков, применения полученных знаний в их профессиональной деятельности.

В ходе изучения материал излагался по принципу от простого к сложному (от изучения сущности общей культуры, до знания актуальных проблем методологической культуры педагогов).

Таким образом, использование различных видов лекций способствовало активизации мыслительной деятельности учителей, выявлению исходных представлений и знаний о методологической культуре учителя, ее роли и значимости в профессиональной деятельности, привлечению внимания к личности учителя.

Поскольку при реализации программы было важно актуализировать знания педагогического коллектива о методологической культуре учителя и ее ценностях, вырабатывая у них ценностное отношение, стимулируя стремление к систематическому совершенствованию знаний о методологической культуре, то программа была построена таким образом, чтобы она включала в себя углубленную работу учителей на семинарских и практических занятиях. Практические занятия призваны углублять, расширять, детализировать знания, полученные на лекции в обобщенной форме, и содействовать в выработке навыков профессиональной деятельности.

В рамках этих занятий преследовалась цель актуализировать знания учителей о методологической культуре и ее ценностях путем углубления и закрепления у них знаний, полученных на лекциях и в ходе самостоятельной работы; проверки эффективности и результативности самостоятельной работы над учебным материалом; привития навыков поиска, обобщения и изложения учебного материала; выработки умений формулировать, обосновывать и излагать собственные суждения, отстаивать взгляды, осуществлять контроль содержательности, глубины и систематичности самостоятельной подготовки. Действительно, на семинарских и практических занятиях учителя обсуждали лекционный материал, занимались поиском дополнительных источников информации, учились сопоставлять различные мнения, выделяли проблемы, находили пути их решения, формулировали и обосновывали собственные суждения по обсуждаемым вопросам.

Темы семинарских и практических занятий были заявлены разные. Для создания интеллектуального напряжения организовывалась работа в мини-группах, участники которых выполняли различные ролевые действия: формулировали проблему, обосновывали способы ее решения, задавали вопросы на ее уточнение, высказывали замечания. Эксперты оценивали работу каждой группы.

Практические занятия проводились через 2-3 лекции и логически продолжали работу, начатую на лекции. Большое значение на практических занятиях уделялось индивидуальному, личностному подходу к учителям. Обучаемые получили возможность раскрыть свой личностный потенциал, раскрыть и проявить свои способности.

В качестве основного вида проведения практических занятий был выбран семинар. Главная цель семинарских занятий – обеспечить учителям возможность овладеть навыками и умениями использовать теоретические знания применительно к особенностям изучаемой проблемы.

Семинарские занятия проводились в следующих формах:

а) развернутая беседа по заранее известному плану;

б) небольшие доклады педагогов с последующим обсуждением на семинаре;

в) заключительный семинар с использованием активных методов обучения (мозговой штурм, проблемно-деловая игра) (ПРИЛОЖЕНИЕ А) .

Организация семинарских занятий проводилась по принципу «круглого стола». На таком семинаре осуществляется сотрудничество и взаимопомощь, каждый учитель имеет право на личностную активность, заинтересован в достижении общей цели семинаров, в условиях совместной работы занимает активную позицию.

В программу курса «Формирование методологической культуры учителя» включен тренинг «Личностного роста» (ПРИЛОЖЕНИЕ Б) , направленный на достижение внутренней уверенности в себе; самораскрытия; формирование навыков саморегуляции. Данные направления очень важны в профессиональной деятельности педагога.

Технология обучения по программе предполагает организацию, управление и контроль процесса обучения. Контроль процесса обучения выполнял три основные взаимосвязанные функции: диагностическую, обучающую и воспитывающую.

Проводились следующие виды педагогического контроля:

а) текущий контроль в форме успешного опроса, рефератов на семинарских занятиях;

б) тематический контроль как оценка результатов определенной темы программы, проводился в форме письменных контрольных работ;

в) рубежный контроль проводится с целью проверки учебных достижений каждого учителя перед тем, как перейти к следующей части учебного материала, изучение которого невозможно без усвоения предыдущей части. Данный вид контроля проводился в форме коллоквиума;

г) итоговый контроль как итог изучения пройденного курса проводился в форме тестирования, которое позволило определить уровень знаний, умений и навыков учителей в области методологической культуры.

В реализации программы были использованы современные педагогические технологии.

Критерии ограничения и противопоказания на участие в освоении программы

К участию в освоении программы допускаются все педагогические работники образовательного учреждения.

Способы, обеспечивающие гарантию прав участника программы

Гарантия прав участников программы обеспечивается “Правилами работы группы”, которые вырабатываются на практических занятиях.

Сферы ответственности участников программы и тренера (педагога-психолога)

Участники несут ответственность за:

– соблюдение правил групповой работы;
– свое поведение.

Ответственность за происходящее возлагается на педагога-психолога в пределах своей компетенции.

Ресурсы, которые необходимы для эффективной реализации программы

Специалисты, реализующие программу, должны иметь опыт тренинговой работы.

Уметь оценивать навыки группового взаимодействия, направлять ход обсуждения.

Проводить занятия на высоком эмоциональном подъеме.

Наблюдать за стилем поведения участников группы.

Требования к материально-технической оснащенности занятий

Размер помещения должен позволять поставить стулья в круг и проводить подвижные игры, то есть допускать быструю перестановку мебели, содержать рабочую зону, и чистую зону (для обсуждения). Стулья должны передвигаться свободно, и их должно быть достаточное количество.

В помещении должны отсутствовать препятствия, отгораживающие участников друг от друга (столы, лишние стулья).

Необходимо учитывать освещенность, возможность проветривания помещения до начала занятий, во время перерывов, так как работа в шумном, мало освещенном и душном помещении значительно снижают внимание и повышают утомляемость.

Технические средства

Комплекс специализированного диагностического и коррекционного оборудования. Музыкальный центр для проведения упражнений, музыкального сопровождения. Копировальный аппарат для размножения раздаточных материалов, диагностических методик, и материалов, нарабатываемых в ходе тренинговых занятий.

Значимость и ожидаемые результаты реализации программы

Теоретическая значимость данной программы заключается в том, что результаты анализа позволяют уточнить структуру методологической культуры учителя, выявить научно обоснованные особенности профессиональной деятельности учителя, что обогащает педагогическую теорию и способствует дальнейшему развитию аксиологической направленности отечественного образования.

Практическая значимость программы обусловлена тем, что полученные результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности при разработке методических материалов по формированию методологической культуры педагогических кадров.

Методологическая культуры учителя в профессиональной деятельности будет сформирована, если будет реализована программа формирования методологической культуры учителя в профессиональной деятельности в единстве и взаимосвязи ее компонентов (когнитивного, коммуникативного и рефлексивно-оценочного).

Система организации контроля за реализацией программы

Контроль за реализацией программы осуществляет педагог-психолог по данным наблюдений в ходе занятий, а также срезовой и итоговой диагностики.

Критерии оценки достижения планируемых результатов

Качественные и количественные критерии оценки контроля за реализацией программы нашли свое отражение в контрольном эксперименте.

Надежность и достоверность данных

Надежность и достоверность данных, полученных в ходе работы, обеспечивается применением методик, адекватных цели и объекту исследования, методологического аппарата психолого-педагогического исследования, количественным анализом эмпирического материала, репрезентативностью данных.

ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН

Наименование раздела, темы

Количество часов

Понятие о личности в отечественной и зарубежной психолого-педагогической мысли

Психолого-педагогический аспект личностно-ориентированного подхода в современном образовательном процессе

Особенности личностной и базовой культуры личности в практике профессиональной подготовки специалиста

Методологическая культура, как основной фактор становления личности педагога

Основы формирования методологической культуры педагога, ее структурные компоненты

Основные этапы формирования методологической культуры педагога

ИТОГО

Лекционный курс

Введение

Предмет и задачи курса. Место курса в системе профессиональной подготовки специалистов психолого-педагогического образования.

Межпредметные связи проблематики курса. Актуальные проблемы вопроса формирования методологической культуры будущих педагогов с учетом их личностных особенностей.

1. Понятие о личности в отечественной и зарубежной психолого-педагогической мысли.

Основные теории личности в отечественной и зарубежной психолого-педагогической мысли.

Соотношение объектов понятий: личность; индивид; человек; индивидуальность. Структура личности. Направленность личности. Развитие личности.

2. Психолого-педагогический аспект личностно – ориентированного подхода в современном образовательном процессе.

Понятие личностного подхода в психологии. Современные исследования личностного подхода в процессе обучения и воспитания.

Личностно – ориентированный подход, как основа гуманистического образования.

3. Особенности личностной и базовой культуры личности, в практике профессиональной подготовки специалистов.

Понятие культуры в сфере человеческой жизнедеятельности. Компоненты базовой культуры личности. Особенности личностной культуры специалиста.

4. Методологическая культура, как основной фактор становления личности педагога.

Понятие методологической особенности, методологической культуры специалиста в современных педагогических исследованиях.

5. Основы формирования методологической культуры педагога, ее структуры, компоненты.

Основные факторы формирования методологической культуры педагога. Содержание структурных компонентов методологической культуры специалиста.

6. Основные этапы формирования методологической культуры педагога.

Необходимые критерии формирования методологической культуры специалиста.

Семинарские занятия

Тема №1. « Психолого-педагогический аспект личностно-ориентированного подхода в современном образовательном процессе».

1. Понятие о личности в отечественной и зарубежной психолого-педагогической

мысли; основные теории.

2. Принципы личностного подхода с точки зрения педагогики и психологии.

3. Особенности личностно – ориентированного подхода в практике подготовки будущих специалистов.

4. Личностно – ориентированный подход, как основа гуманистического

образования.

1. На основании материала лекции составить опорную схему по данной теме и вопросам № 1.2,3.

2. Подготовить доклады на темы: «Основные теории личности в отечественной и зарубежной психолого-педагогической мысли». «Характерные особенности личностно-ориентированного подхода в практике подготовки будущих специалистов»

3. Составить модель личностно-ориентированного подхода в образовании

Тема №2. «Методологическая культура, как основной фактор становления личности педагога.

1. Понятие методологической культуры.

2. Основные факторы формирования методологической культуры педагога.

3. Критерии формирования методологической культуры специалиста.

4. Этапы формирования методологической культуры педагога.

Задания для самостоятельной работы.

1. Изучить и тезисно законспектировать статью «Личностно – ориентированные основы методологической культуры учителя» //С.В.Кульневич Личностно – ориентированная педагогика: выпуск 1. – Воронеж, 1997

2. Составить модель методологической культуры педагога.

Перечень учебных и методических материалов, необходимых для реализации программы

Асмолов, А. Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества [Текст] / А.Г. Асмолов // Вопросы образования. – 2008. – № 1. – С. 65–86.

Асмолов, А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения [Текст] / А.Г. Асмолов // Педагогика. – 2009. – № 4. – С. 18–22.

Бахтин, М. М. Собрание сочинений [Текст] / М. М. Бахтин. – М.: Русские словари, 1997. – Т. 5. – 517 с.

Бережнова, Е.В. Прикладное исследование в педагогике [Текст]: монография / Е.В. Бережнова. – М.-Волгоград: Перемена, 2003. – 164 с.

Берн, Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы [Текст] / Э. Берн. – М.: Эксмо, 2008. – 397 с.

Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений [Текст] / В.К. Вилюнас. – М.: Просвещение, 2006. – 142 с.

Возрастная и педагогическая психология [Текст]: учебное пособие / Под ред. А.В. Петровского. – М.:Аст-Астрель, 2007. – 288 с.

Выготский, Л.С. Собрание сочинений [Текст] / Л.С. Выготский. – В 6 т. – М.: Просвещение, 1982. – Т. 6. – 487 с.

Гозман, Л.Я. Психология эмоциональных отношений [Текст] / Л.Я. Гозман. – М.:Эксмо, 2007. – 174с.

Гоноболин, Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя [Текст] / Ф.Н. Гоноблин // Вопросы психологии. – 2005. – № 1. – С. 100 – 111.

Диагностика уровня эмпатических способностей В.В.Бойко [Текст] / Практическая психодиагностика. Методики и тесты: учебное пособие. / Ред. и сост. Райгородский Д.Я. – Самара, 2001. – С. 486-490.

Забродин, Ю.М. и др. Проблемы психологии труда и профессии [Текст] / Ю.М. Забродин, В.Г. Зазыкин, О.И. Зотова и др. //Психологический журнал. – 2001. – №2. – С. 4-7.

Занюк С. Психология мотивации [Текст] / С. Занюк. – К.: Эльга-Н.; Ника-Центр, 2002. –352 с.

Каган, М.С . Мир общения: Проблема межсубъектных отношений [Текст]/ М.С. Каган. – М.: Политиздат, 1998. – 319 с.

Карпов, А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики [Текст]/ А.В. Карпов // Психологический журнал. – 2003. – №5. – С. 45-57.

Кириллов, В.К. Методологическая культура учителя, ее формирование в учебном процессе педвуза [Текст] / В.К. Кириллов // Новые исследования в педагогических науках. – М., 1991. – Вып. I. – С. 29-34.

Киселева, Р.В. Методологическая культура как условие совершенствования профессиональной деятельности и личностных качеств преподавателя [Текст]/ Р.В. Киселева // Человек и образование. – 2012. – №2. – С. 63-68.

Кондратьева, С. В. Понимание учителем личности учащегося [Текст] / С.В. Кондратьева // Вопросы психологии – 2006. – № 5. – С. 143 – 148.

Краевский, В.В., Полонский В.М. Методология для педагога: теория и практика [Текст] / В.В. Краевский, В.М. Полонский. – Волгоград: Перемена, 2001. – 248 с.

Краевский, В.В. Качество педагогики и методологическая культура педагога [Текст] / В.В. Краевский // Магистр. – 1991. – №1. – С. 4-16.

Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников [Текст] / В.А. Крутецкий. – М.: Академия, 2006. – 303 с.

Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности педагога и мастера производственного обучения [Текст] / Н.В. Кузьмина. – М.: Высшая школа, 1990. – 119 с.

Кузьмина, Н.В. Психологическая структура деятельности учителя [Текст] / Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев. – Гомель, 2003. – 237 с.

Кульневич, С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя [Текст] / С.В. Кульневич //Педагогика – 1997. – № 5. – С. 12-19.

Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Л.М. Митина. – М.: Академия, 2004. – 320 с.

Михайлова, (Алешина) Е.С. Тест Гилфорда диагностика социального интеллекта: методическое руководство [Текст] / Е.С. Михайлова (Алешина). – СПб.: ИМАТОН, 2006. – 56 с.

Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Центр образовательного законодательства [Электронный ресурс]. URL: (дата обращения 06.11.2013).

Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» // Министерство образования и науки России [Электронный ресурс]. URL : (дата обращения 09.11.2013).

Петровский, А.В. О совершенствовании психологического образования учителя [Текст] / А.В. Петровский. – Вопросы психологии – 2008. – № 3. – С. 3 – 8.

Приказ Минтруда России от 18.10.2013 N 544н "Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)" (Зарегистрировано в Минюсте России 06.12.2013 №30550) [Текст] // Российская газета. – 18 декабря 2013 – № 285. – С. 1.

Сластенин, В.А. Методологическая культура исследователя [Текст] / B.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. – 2005. – № 4. – C. 4-11.

Феденко, Л.Н. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования: особенности и порядок введения [Текст] / Л.Н. Феденко // Управление образованием. – 2011. – № 5. – С. 20–25.

Федеральная целевая программа развития образования на 2011–2015 гг. [Электронный ресурс]. URL: (дата обращения 11.11.2013).

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Текст] / Министерство образования и науки РФ. – М.: Просвещение, 2012. – 48 с.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

На правах рукописи

КРАЙНИК Виктор Леонидович

Формирование культуры учебной деятельности будущего педагога

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

Барнаул - 2008

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Барнаульский государственный педагогический университет»

Научный консультант - доктор педагогических наук, профессор ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет» КОЗЛОВ Николай Степанович.

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор «Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования» СИНЕНКО Василий Яковлевич; доктор педагогических наук, профессор ГОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет» РЕВЯКИНА Валентина Ивановна; доктор педагогических наук, профессор ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет» ЛАЗАРЕНКО Ирина Рудольфовна.

Ведущая организация - Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена».

Защита состоится 29 октября 2008 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного Совета Д 212.011.01 при ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет» по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодёжная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в научно-педагогической библиотеке ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет». Текст автореферата размещён на официальном сайте ВАК Минобрнауки РФ по адресу: http://vak.ed.gov.ru.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, ШЕПТЕНКО профессор Полина Андреевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога обусловлена процессами интеграции, происходящими в современном мире и образовании. Личность осознала себя как микрокосм, как часть мировой культуры, где на основе признания ценности других культур она познает себя в своей культуре, приумножая культуротворческий опыт человечества. Именно в данном контексте становится возможным диалог человека и природы, личности и общества, человека и человека.

Учебная деятельность является одной из важнейших сфер культурной жизни общества. С содержательной стороны педагогический процесс есть процесс социокультурной коммуникации. Следовательно, учебная деятельность выступает определённым социокультурным феноменом, обеспечивающим данный процесс. При этом она не только предполагает передачу накопленного человечеством опыта от поколения к поколению и вносит стабилизирующий момент в развитие культуры общества, но и предопределяет культурное обновление, поскольку изменение самой учебной деятельности оказывает значительное влияние на сознание и поведение людей.

Сущность взаимодействия культуры и учебной деятельности обусловливается процессами гуманизации и гуманитаризации. Она заключается в воспитании человека культуры и нравственности, его ориентации на сохранение и воспроизводство культурных ценностей. Культурологическая составляющая деятельности педагога не является какой-либо предметной деятельностью, а выступает как некая метадеятельность, как своеобразный внутренний план любой другой деятельности.

Важнейшей тенденцией профессиональной подготовки педагога выступает восприятие культуры личности как фактора учебной деятельности. В соответствии с этим приоритетом в большинстве современных педагогических исследований говорится не только о формировании отдельных качеств и свойств личности, что часто противоречит закономерностям её развития, а о создании условий, обеспечивающих полноценное проявление и развитие личностных функций человека (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, В. А. Сластёнин и др.). При этом происходит реформирование традиционной знаниевой модели учебной деятельности и становление новой парадигмы культуросообразности, подразумевающей поворот от абсолютизации рационального знания к признанию гуманитарных ценностей культуры.

Ведущими целями профессиональной подготовки будущего педагога являются освоение культуротворческого опыта человечества и создание на данной основе целостной системы условий, способствующих его социокультурному развитию. Обучение в высшей школе должно быть направлено на осознание педагогом своей роли в трансляции культуры будущему поколению, что делает его ответственным за свой личностный облик не только как человека образованного, но и как человека культурного. Решение этой задачи во многом достигается совершенствованием системы профессиональной подготовки специалистов, её ориентацией на всемерное развитие индивидуальности и самостоятельности студентов, их активное вовлечение в педагогический процесс в качестве субъектов культурно-образовательного пространства вуза. Это становится возможным при условии достижения студентами такого уровня сформированности учебной деятельности, который обеспечивает её продуктивность и способствует их культурной идентификации. Речь идёт о необходимости формирования культуры учебной деятельности как неотъемлемой части общекультурного развития будущего педагога.

Другим немаловажным аспектом заявленной проблемы является прикладное значение учебной деятельности. Именно поэтому часто подчёркивается актуальность задачи - научить студентов учиться - решение которой рассматривается как существенное условие повышения качества обучения и важный компонент воспитания. Особую заострённость данная проблема приобретает на начальном этапе профессиональной подготовки педагога, где возникает несоответствие между новым учебным статусом и объективными возможностями студентов для его подтверждения. В этой ситуации низкий уровень культуры учебной деятельности становится одной из главных причин неуспеваемости студентов младших курсов, которые имеют идеализированное представление об учёбе в вузе, теряются перед необходимостью освоения возросшего объёма учебной информации в регламентированные программой сроки, не готовы к самостоятельному преодолению возникающих трудностей. В большинстве случаев они остаются самоучками в вопросах овладения культурой учебной деятельности, формирующейся в данном случае в основном путём «проб и ошибок», то есть самым неэффективным способом. Привыкшие к репродуктивным методам обучения, рассчитанным на достижение поставленной учителем цели в ходе классно-урочной организации работы учащихся, многие студенты по инерции оперируют школьными стереотипами учения. Будучи перенесёнными в новую ситуацию, они не только не дают желаемого результата, но и тормозят формирование новых, более продуктивных навыков учебной деятельности.

Как показали наблюдения, переход студентов к обучению на старших курсах педагогического вуза не приводит к решению проблемы повышения культуры учебной деятельности. Она трансформируется, принимает иные формы, но продолжает устойчиво снижать успешность обучения старшекурсников. На завершающем этапе обучения в высшей школе учебная деятельность осуществляется в контексте предстоящей профессиональной деятельности, что предъявляет к студентам дополнительные требования, подразумевающие высокий уровень самостоятельности и общекультурного развития. В данных условиях несформированность культуры учебной деятельности, обусловленная недостаточностью специальной работы на младших курсах, становится фактором, серьёзно осложняющим профессиональную подготовку будущего педагога.

Степень разработанности проблемы. Мысль о том, что система организованного обучения не только должна вооружать студентов знаниями того или иного предмета, но и развивать способы их эффективного усвоения, а также обеспечивать становление личности учащегося как субъекта культуры не является принципиально новой для вузовской педагогики. Проблема формирования культуры учебной деятельности традиционно привлекает пристальное внимание специалистов в области социологии, культурологии, психологии и педагогики высшей школы. Разработке теоретико-методологических основ данной проблемы посвящено значительное количество фундаментальных трудов отечественных и зарубежных авторов (С. И. Архангельский, А. А. Вербицкий, М. Г. Гарунов, М. И. Дьяченко, В. И. Загвязинский, И. И. Ильясов, И. Ф. Исаев, Л. А. Кандыбович, Н. В. Кузьмина, В. Я. Ляудис, М. И. Махмутов, Н. М. Пейсахов, П. И. Пидкасистый, В. В. Сериков, В. А. Сластёнин, Е. Н. Шиянов, И. Байер, А. Вальтер, Х. Варнеке, В. Граф, П. Мэтьюз, Д. Нисбет, Р. Ньютон, Р. Табберер, Д. Хамблин, Д. Шаксмит, Д. Эллман и др.).

Она изучается не только как предмет самостоятельного рассмотрения (Т. Н. Болдышева, М. М. Гарифуллина, Е. В. Дугина, В. В. Елизаров, Ж. О. Каневская), но и, в той или иной степени, решается в рамках исследования смежных проблем:

ѕ преемственности высшей и средней школы (Г. Н. Александров, Н. Х. Байчекуева, А. В. Батаршев, С. М. Годник, Л.И. Лурье, А. П. Сманцер, С. А. Фадеев и др.);

ѕ адаптации выпускников средних школ к вузовским условиям обучения (О. Ф. Алексеева, И. А. Аливердиева, Н. А. Богачкина, Е. В. Бузина, В. М. Дугинец, Е. В. Иванова, С. Ю. Полуйкова, В. Т. Хорошко и др.);

ѕ формирования дисциплины и различных компонентов учебного труда студентов (С. А. Алферьева, Н. В. Барышева, Л. П. Безуглова, А. А. Епифанцев, Н. С. Козлов, Л. Л. Лузянина, Л. В. Мизинова, А. И. Синицына и др.);

ѕ организации самостоятельной работы студентов и формирования их готовности к самообразованию, саморазвитию (А. В. Баранников, А. И. Бондаревская, Н. Г. Григорьева, Е. А. Евсецова, В. А. Казаков, Н. П. Ким, А. Курбанов, С. И. Михаэлис, Т. А. Нечаева, Г. М. Сеитова, И. Б. Соколова и др.);

ѕ формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя (В. А. Адольф, А. В. Барабанщиков, В. Л. Бенин, З. М. Большакова, И. Ф. Исаев, И. П. Клемантович, Н. И. Лифинцева, О. П. Морозова, Н. Н. Никитина, А. Н. Орлов, И. Н. Пашковская, В. В. Филанковский, Е. А. Юринова, И. Э. Ярмакаев и др.);

ѕ индивидуализации обучения в высшей школе и формирования индивидуального стиля учебной деятельности (Н. А. Веригина, Т. Н. Гордеева, Т. Б. Гребенюк, Н. Г. Григорьева, А. С. Запесоцкий, Е. А. Крюкова, О. А. Лапина, А. М. Митяева, Г. Н. Неустроев, Е. Н. Устюгова и др.);

ѕ культурологической подготовки учителя (Е. В. Бондаревская, Е. А. Бурдуковская, И. Е. Видт, Г. И. Гайсина, Н. Ю. Гусевская, Т. В. Иванова, В. С. Лукашов, Ю. М. Пименов, Л. И. Хасанова и др.);

ѕ развития творческих способностей будущих педагогов (Р. У. Богданова, Л. А. Даринская, Н. Ю. Посталюк и др.);

ѕ формирования духовной (Е. И. Артамонова, Р. С. Гарифуллина, Г. Н. Непомнящая, А. Д. Солдатенков, И. В. Юстус и др.), исследовательской (В. И. Богословский, А. А. Глушенко, Е. С. Казанцева, Л. И. Лурье, В. И. Мареев, А. В. Ястребов и др.), методологической (Л. Г. Викторова, О. В. Кузнецов, В. С. Лукашов, В. А. Сластёнин, В. Э. Тамарин, О. В. Тупилко и др.), организационной (Е. П. Бочарова М. В. Судакова, Е. Г. Хрисанова и др.), технологической (Г. Г. Сучок, И. А. Колесникова и др.) культуры и многих других.

Кроме того, накоплен богатый потенциал по проблематике, связанной с формированием культуры учебной деятельности школьников (Ю. К. Бабанский, В. В. Давыдов, Л. В. Жарова, Л. В. Занков, Е. Н. Кабанова-Меллер, В. А. Кулько, А. К. Маркова, Т. Д. Цехмистрова, Г. И. Щукина, Д. Б. Эльконин и др.). Столь значительное количество трудов, с одной стороны говорит о глубине проработки обсуждаемой проблемы, с другой - свидетельствует о её актуальности. В настоящее время, когда осознана потребность в переориентации системы профессиональной подготовки на парадигму культуросообразности, формирование культуры учебной деятельности будущего педагога выступило в качестве самостоятельной задачи вузовского обучения, поэтому целесообразно продолжить разработку поднятой проблемы. Такая необходимость обусловлена рядом объективных причин. Во-первых, в существующих теории и практике педагогического образования перечисленные выше проблемы ещё не исследованы комплексно и целостно, не учтены все условия современного культурного жизнеустройства, а формирование личности будущего специалиста, его «профессиональная состоятельность» оцениваются в основном через внешние атрибуты. Во-вторых, исходя из анализа научно-исследовательской литературы, можно констатировать, что учебная деятельность редко рассматривается в качестве социокультурного феномена. В-третьих, в работах, посвящённых формированию культуры учебной деятельности, не поставлен достаточно внятный акцент на личностном развитии студентов, мало говорится о сопряжённости данных процессов. В-четвёртых, положения о стимулировании творческих, креативных способностей студентов чаще всего носят декларативный характер и имеют низкие показатели практического воплощения. В-пятых, большинству исследований по близкой тематике присущ излишне узкий подход, обусловливающий сведение культуры учебной деятельности к самой учебной деятельности, что нарушает целостность объекта и создаёт методологическую путаницу.

Традиционные вузовские структуры далеко не всегда способны помочь студентам в преодолении их трудностей. Психологические службы и центры культуры созданы не во всех вузах, научно-методическая литература культурологического и общеучебного характера маловостребована, а эпизодически практикуемые спецкурсы типа «Технология учебного труда студентов» не отличаются целостностью и последовательностью. Зачастую эти меры не объединены общей целью, что препятствует разработке проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога и лишь незначительно снижает её остроту.

В связи с вышеизложенным актуализируется ряд противоречий, среди которых необходимо выделить основное, обусловливающее общее состояние кризиса современного образования, и частное, непосредственно определяющее проблему настоящего исследования. Ведущим является противоречие между необходимостью приведения современной системы образования в соответствие с признаками постиндустриальной культуры и господством рациональной парадигмы, исчерпавшей свою культурную адекватность. К локальному мы относим противоречие между потребностью высшей педагогической школы в студентах с высоким уровнем сформированности культуры учебной деятельности и инертностью вузовских структур в решении этого вопроса, обусловленной недостаточной степенью разработанности данного аспекта в теории и практике профессиональной подготовки будущего педагога.

Исходя из указанных противоречий, проблема исследования состоит в необходимости теоретического и эмпирического обоснования процесса формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.

Множественность существующих точек зрения, отсутствие целостной теории решения обозначенной проблемы определили цель исследования, которая заключается в разработке концептуальных основ и технологической реализации совокупности средств, форм и методов, обеспечивающих эффективность процесса формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.

Необходимость достижения поставленной цели обусловила выбор темы исследования: «Формирование культуры учебной деятельности будущего педагога».

Объект исследования - учебная деятельность будущего педагога.

Предмет исследования - процесс формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.

В соответствии с объектом, предметом и целью сформулированы следующие задачи исследования:

Провести научно-педагогический анализ взаимосвязи культуры и учебной деятельности как условия личностного и профессионального развития студентов в процессе вузовского обучения.

Определить теоретико-методологические основы и практические предпосылки формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.

Выявить состояние культуры учебной деятельности будущего педагога на довузовском этапе и в процессе его профессиональной подготовки.

Разработать и реализовать в образовательной практике модель и технологию формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.

Подготовить и внедрить научно-методические рекомендации в системе профессиональной подготовки будущего педагога.

Ведущая идея исследования состоит в том, что формирование культуры учебной деятельности осуществляется в ходе реализации совокупности теоретико-методологических положений и организационно-педагогических условий, предусматривающих построение профессиональной подготовки будущего педагога как процесса освоения им социального культуротворческого опыта.

Гипотеза исследования коррелирует с ведущей идеей и заключается в том, что эффективное формирование культуры учебной деятельности будущего педагога обеспечивается, если:

ѕ разработаны концептуальные основы данного процесса (введение учебной деятельности в контекст культуры, восприятие её как личностно-значимой ценности, соотнесение её результатов со смысловыми установками культуры; обеспечение личностного развития студентов, их становления как субъектов культуры; раскрытие культурологического потенциала всех учебных дисциплин; направленность учебной деятельности на преобразование внешнего и внутреннего мира студентов, стимулирование их творческой активности; ориентация на целостность учебной деятельности, системность её свойств), предопределяющие выбор научно обоснованных средств, форм и методов решения стоящей задачи;

ѕ практическая реализация теоретически выведенных положений базируется на построенной и внедрённой в педагогический процесс средних и высших учебных заведений модели формирования культуры учебной деятельности будущего педагога, определяющей целевые, содержательные, технологические и результативные ориентиры его профессиональной подготовки, а также критериально-уровневые характеристики культуры учебной деятельности;

ѕ процесс внедрения разработанной модели опирается на результаты логико-методологического анализа культуры учебной деятельности, учитывает изменение условий формирования культуры учебной деятельности, что проявляется в выделении этапов, отражающих динамику её актуального состояния и имеющих соответствующие ему цели, задачи и содержание, предполагает систему усложняющихся учебных задач логико-аналитического, вариативно-моделирующего и рефлексивно-творческого характера, охватывает весь период обучения в вузе;

ѕ критически переосмыслена существующая система профессиональной подготовки педагога с точки зрения её соответствия культурологической парадигме, что выражается в соблюдении совокупности условий: ориентация довузовской подготовки студентов на специфику учебной деятельности в вузе; включение в учебный процесс педагогических вузов спецкурса, посвящённого культуре учебной деятельности; координация занятий по основным дисциплинам учебного плана с программой спецкурса; актуализация культурологической составляющей учебной деятельности посредством раскрытия духовно-нравственного потенциала учебных дисциплин; мониторинг сформированности культуры учебной деятельности; консультативная помощь и коррекция текущего состояния; моделирование учебной деятельности как процесса научного творчества; разработка программы саморазвития в учебной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составляли:

ѕ на общефилософском уровне: диалектические положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, о социальной детерминированности деятельности и творческой сущности личности, выступающей субъектом культурно-исторического процесса;

ѕ на общенаучном уровне: культурологический (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Л. П. Буева, Г. И. Ильин, М. С. Каган, А. Ф. Лосев и др.), личностный (К. А. Абульханова-Славская, А. А. Белик, В. Т. Лисовский, Е. В. Бондаревская и др.), системный (Л. фон Берталанфи, И. В. Блауберг, М. С. Каган, Э. С. Маркарян, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.), деятельностный (М. Я. Басов, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн и др.) подходы; идеи гуманизации и гуманитаризации педагогического образования (М. Н. Берулава, Б. С. Гершунский, Э. Д. Днепров, В. П. Зинченко, А. А. Касьян, А. В. Петровский, Ю. В. Сенько, В. А. Сластёнин и др.); теоретические основы моделирования как метода научного исследования (С. И. Архангельский, М. Вартофский, И. Б. Новик, Г. В. Суходольский, А. И. Уемов, В. А. Штофф и др.);

ѕ на конкретно-научном уровне: методология педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, А. Я. Найн, М. Н. Скаткин, В. А. Сластёнин и др.); преломление культурологического (И. Ф. Исаев, Н. Б. Крылова, С. В. Кульневич, Е. Н. Шиянов и др.), личностного (Н. И. Алексеев, С. В. Кульневич, И. Б. Котова, В. В. Сериков, С. А. Смирнов и др.), системного (В. П. Беспалько, Ф. Ф. Королёв, Н. В. Кузьмина, В. Д. Шадриков и др.), деятельностного (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.) подходов в теории и практике образования; основы моделирования процессов обучения (В. А. Веников, В. М. Выдрин, Л. Б. Ительсон, В. А. Кан-Калик, Ю. О. Овакимян, Е. А. Ямбург и др.).

В работе использовались следующие методы исследования:

ѕ теоретические: анализ философской, культурологической, социологической, психолого-педагогической литературы, изучение нормативно-методических документов в сфере образования, моделирование, прогнозирование, интерпретация;

ѕ эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического опыта, анализ продуктов деятельности, контент-анализ, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседа, экспертная оценка, тестирование, педагогический эксперимент.

Экспериментальной базой исследования выступали факультеты физической культуры, педагогический и филологический Барнаульского государственного педагогического университета, ряд педагогических вузов Западно-Сибирского (Томский государственный педагогический университет, Новосибирский государственный педагогический университет, Кузбасская государственная педагогическая академия) и Уральского (Уральский государственный педагогический университет) регионов, а также Алтайский краевой центре Олимпийского резерва, Каменский педагогический колледж, средние школы № 42, 55, 110 г. Барнаула, средняя школа № 8 г. Бийска, Комсомольская средняя школа № 1 Павловского района и в другие школы Алтайского края. За период с сентября 1997 года по июнь 2007 года в эксперименте приняли участие 3245 студентов, 212 преподавателей, 187 учащихся и 24 учителя.

Логика и основные этапы исследования:

Поисковый этап (1995-1997 гг.). Осмыслены теоретико-методологические основы исследования; изучено состояние проблемы в теории и практике высшего педагогического образования; конкретизирован предмет и уточнена гипотеза исследования; подготовлен его инструментарий; спроектирована теоретическая модель формирования культуры учебной деятельности будущего педагога; определены средства, формы и методы реализации модели; созданы критериально-диагностические методики оценки результатов исследования.

Экспериментальный этап (1997-2006 гг.). Осуществлена опытно-экспериментальная работа по исследованию эффективности модели формирования культуры учебной деятельности будущего педагога; проанализированы промежуточные результаты; произведена корректировка реализуемой модели.

Обобщающий этап (2006-2008 гг.). Проведены систематизация, интерпретация, математико-статистическая обработка и итоговый анализ полученных в ходе теоретического исследования и экспериментальной работы данных; сформулированы основные выводы и рекомендации; осуществлено их внедрение в процесс профессиональной подготовки будущего педагога путём издания учебных, учебно-методических пособий и монографии; завершено литературное оформление диссертации; определены дальнейшие перспективы исследования.

Научная новизна исследования:

ѕ учебная деятельность будущего педагога рассмотрена как социокультурный феномен, базирующийся на понимании сущностных механизмов взаимовлияния культуры и учебной деятельности, заключающийся в том, что культура предопределяет новое содержание учебной деятельности, а учебная деятельность обусловливает генерацию новых форм культуры;

ѕ дано авторское определение культуры учебной деятельности, согласно которому она является интегративной характеристикой личности будущего педагога, отражающей его способность осуществлять профессиональную подготовку в контексте современной культуры и определяющей ценностно-смысловые ориентиры данного процесса, а также предполагающей высокий уровень развития и взаимодействия структурных компонентов учебной деятельности;

ѕ расширено представление о культуре учебной деятельности будущего педагога как о базовом компоненте общей культуры личности посредством интеграции культурологического и деятельностного аспектов, оптимизации их динамического взаимодействия, что позволило наполнить процесс профессиональной подготовки будущего педагога культурными смыслами, способствующими развитию личности студента;

ѕ установлено, что реальное состояние культуры учебной деятельности будущего педагога, несмотря на обеспечение существующей системой профессиональной подготовки степени развития, дающей студентам возможность формального соответствия выдвигаемым стандартам, в целом является недостаточным для оптимального становления личности как субъекта культуры и существенно различается по использованным критериям (высокий уровень мотивированности и технологической готовности; низкий уровень общекультурного развития, когнитивности и рефлексивности);

ѕ обосновано методологическое решение проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога через реализацию культурологического, личностного, системного и деятельностного подходов, что даёт возможность введения студентов в социокультурный контекст, активизирует их личностное саморазвитие, обеспечивает целостность учебной деятельности и стимулирует творческий потенциал обучаемых;

ѕ создан критериальный аппарат и диагностические средства, позволяющие проводить оценку и самооценку различных аспектов учебной деятельности будущего педагога (общекультурный, мотивационный, технологический, рефлексивный и др.), совокупное развитие которых говорит об уровне её культуры;

ѕ доказано, что реализация разработанных в исследовании модели и технологии формирования культуры учебной деятельности будущего педагога способствует организации профессиональной подготовки, позволяющей статистически значимо улучшать показатели общекультурного развития студентов, их мотивированности, когнитивности, технологической готовности, рефлексивности, академической успеваемости, личностной тревожности и удовлетворённости учебной деятельностью.

Теоретическая значимость исследования:

ѕ уточнено содержание профессиональной подготовки будущего педагога с учётом природы гуманитарного знания, что предполагает качественное преобразование учебного материала с позиции культуросообразности, раскрывающей духовно-нравственный потенциал учебных дисциплин, который содержится в них имплицитно, в виде возможности, реализуемой при соответствующем способе преподавания;

ѕ обеспечено развитие теории педагогического образования в разработке основ культурологической подготовки, благодаря чему созданы предпосылки для расширения исследовательского поля в области актуальных проблем, связанных с необходимостью повышения качества учебной деятельности и становления личности будущего педагога в контексте культуры;

ѕ сформулирован комплекс принципов формирования культуры учебной деятельности (субъектность, поликультурность, самоопределение, открытость, креативность), раскрывающих внутренний механизм диверсификации её культурологического компонента, актуализирующих и реализующих её культурологический потенциал, обусловливающих влияние общекультурного развития личности на эффективность учебной деятельности с точки зрения её творческой и гуманистической направленности;

ѕ теоретически обоснована модель формирования культуры учебной деятельности педагога, в которой установлены целевые, содержательные, процессуальные и результативные доминанты его профессиональной подготовки, разработана совокупность критериев (общекультурный уровень, мотивированность, когнитивность, технологическая готовность, рефлексивность) и определены уровни (репродуктивный, продуктивный, креативный) формируемого качества личности студентов;

ѕ выявлена ведущая тенденция, заключающаяся в становлении поликультурного образования, дающего возможность полилога множества культур, сохранения их самобытности и взаимного обогащения, и дана оценка перспективности направлений дальнейшего изучения процесса формирования культуры учебной деятельности будущего педагога, в том числе: определение меры влияния различных критериев сформированности культуры учебной деятельности на общий уровень её развития; учёт и рациональное использование личностно-типологических особенностей студентов; экстраполяция результатов исследования в систему профессиональной подготовки педагогов и др.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано методическое обеспечение процесса реализации модели формирования культуры учебной деятельности будущего педагога, доводящее теоретический анализ проблемы до конкретных программных продуктов: учебная программа спецкурса, направленного на формирование культуры учебной деятельности будущего педагога; учебное пособие «Культура учебной деятельности студентов», раскрывающее специфику вузовского обучения и содержащее дидактический материал, способствующий воспитанию высокоразвитого умения учиться; практико-ориентированные методические рекомендации для различных групп респондентов (старшеклассников, абитуриентов, студентов, учителей и преподавателей).

Учебная программа, пособие и методические рекомендации нашли применение в управленческом и педагогическом процессах ряда образовательных и муниципальных учреждений Алтайского края, Западно-Сибирского и Уральского регионов, выступавших экспериментальной базой настоящего исследования.

Основные идеи, полученные результаты и разработанные материалы, представленные в диссертации, могут быть использованы педагогами и студентами, ориентированными на общекультурное личностное саморазвитие в процессе профессионально-педагогической и учебной деятельности, а также реализованы для достижения цели совершенствования педагогической системы в целом, создания новых образовательных продуктов (учебных планов, программ, пособий и других материалов).

Разработанные теоретические и практические основы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога могут быть адаптированы и использованы в практике системы профессиональной подготовки специалистов, что создаёт предпосылки для дальнейшей организации научных исследований различных аспектов поставленной проблемы.

Таким образом, исходя из научной новизны, теоретической и практической значимости результатов исследования, на защиту выносятся следующие положения:

Изученность культурологического (доказанность неизбежности становления и развития новой культуросообразной парадигмы, соответствующей реалиям постиндустриального общества, необходимости последовательной опоры на культурологический потенциал учебной деятельности, содержащийся в ней перманентно, но не востребованный в эпоху безусловного приоритета рациональных знаний) и деятельностного (раскрытие роли мотивационного, содержательного, действенно-операционального, контрольно-оценочного компонентов, входящих в структуру учебной деятельности, создание различных технологий их формирования) аспектов педагогического образования обусловливает необходимость разработки теоретико-методологических основ и практического решения проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога как целостного феномена.

Культура и учебная деятельность - две стороны генетически единого процесса антропо- и социогенеза. Посредством приобщения к миру культуры человек развивается как общественно значимая личность. Являясь важнейшей составной частью культуры, учебная деятельность обеспечивает наследование, сохранение и распространение культурных ценностей, формируя человека в качестве субъекта культуры. Учебная деятельность - это феномен, воспроизводящий многообразие культур и создающий условия для культуротворчества обучаемых. При этом культура определяет новое содержание учебной деятельности, а учебная деятельность, в свою очередь, становится механизмом генерации новых форм культуры. Понимание взаимосвязи культуры и учебной деятельности значимо для теории и практики построения культурологических образовательных моделей. Основным условием реализации данного положения выступает пересмотр содержания профессиональной подготовки будущего педагога, культурное ядро которого должны составлять универсальные общечеловеческие ценности.

Сформированность культуры учебной деятельности не является закономерным результатом традиционной организации профессиональной подготовки будущего педагога. Поиск резервов осуществляется преимущественно в действенно-операциональной сфере, что ведёт к предельной интенсификации учебного процесса, но не позволяет в полной мере раскрывать культурологическую составляющую учебной деятельности, содержащую значительный потенциал личностного и профессионального развития студентов. При этом попытки разработки данной проблемы не объединены общей целью и остаются разрозненными фрагментами, а не целостной системой логичных и последовательных действий. Необходимо внедрение в образовательную практику специально разработанных модели и технологии, направленных на формирование культуры учебной деятельности будущего педагога и предполагающих единый комплекс научно-обоснованных решений.

Модель формирования культуры учебной деятельности будущего педагога имеет теоретическое и прикладное значение. Она предопределяет логику и специфику практических действий и представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов (мотивационный, содержательный, процессуальный и результативный), наполненных функциональным (регулятивная, ориентационная, исполнительная, творческая) и концептуальным (культурологический, личностный, деятельностный, системный подходы) содержанием, принципами (субъектность, поликультурность, самоопределение, открытость, креативность), критериями (общекультурное развитие, мотивированность, когнитивность, технологическая готовность, рефлексивность), уровнями (репродуктивный, продуктивный, креативный) сформированности культуры учебной деятельности.

Условием результативности модели является реализация технологии формирования культуры учебной деятельности будущего педагога в образовательной практике, предполагающая разработку: предварительного, основного и заключительного этапов, отражающих соответствующие им стадии становления формируемого свойства личности; целей, определяющих количественные и качественные изменения в характере учебной деятельности; задач, конкретизирующих целевые установки; форм, средств и методов, позволяющих достигать поставленные цели и решать сформулированные задачи; способов контроля, призванных осуществлять диагностику и своевременную коррекцию применяемых средств. Характер реализация технологии обусловлен логикой развёртывания субъектности будущего педагога в последовательности к учебному статусу - учебным функциям - вузовскому педагогическому процессу - культуре учебной деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены:

ѕ непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, предполагающей обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии, культурологии, социологии и др. наукам);

ѕ логичностью и последовательностью общей структуры исследования - его цели, задач, подходов к их решению;

ѕ корректным применением комплекса методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования;

ѕ оптимальным сочетанием теоретического и эмпирического аспектов исследования;

ѕ всесторонней качественно-количественной экспериментальной проверкой основных теоретических положений и выводов;

ѕ репрезентативностью выборки при осуществлении эксперимента.

Апробация результатов исследования осуществлялась на 10 международных (Барнаул, 1995, 1999, 2008; Калининград, 2001; Тула, 1997; Томск, 1998, 1999, 2000, 2004; Шуя, 2002), 26 всероссийских (Анжеро-Судженск, 2001; Барнаул, 1996, 1997, 1999, 2003, 2004, 2005; Волгоград, 1997; Горно-Алтайск, 1996, 2005; Екатеринбург, 2005; Ижевск, 1996; Калининград, 2002; Новосибирск, 1997; Омск, 1998, 2002; Саратов, 2004, 2005; Томск, 2004; Тула, 1997; Тюмень, 1996, 2002, 2005; Чайковский, 2002; Чебоксары, 2005; Якутск, 1999) и 3 региональных (Барнаул, 1995, 1996, 1998) научно-практических конференциях. Основные теоретические положения и выводы обсуждены и одобрены на Совете факультета физической культуры, заседаниях кафедры теоретических основ физического воспитания, кафедры спортивных дисциплин, кафедры педагогики и лаборатории «Проблемы и перспективы развития непрерывного профессионального педагогического образования» Барнаульского государственного педагогического университета.

По проблеме исследования опубликованы 2 монографии, учебное пособие, 3 учебно-методических пособия, более 60 научных статей в сборниках материалов конференций и периодической печати. Принято участие в подготовке коллективной монографии.

Внедрение результатов исследования осуществлялось по следующим направлениям:

ѕ непосредственная профессиональная деятельность диссертанта в системе высшего педагогического образования в должностях ассистента, старшего преподавателя, доцента, председателя научно-методического совета, заместителя декана, заведующего кафедрой спортивных дисциплин факультета физической культуры Барнаульского государственного педагогического университета (ФФК БГПУ);

ѕ систематическое проведение методологических семинаров, тренингов, лекций по проблемам общекультурного роста, личностного развития студентов, самопознания, самоорганизации и самокоррекции, культуре педагогического общения с педагогами образовательных учреждений, работающих с ФФК БГПУ по сопряжённым учебным планам (Алтайский краевой центр Олимпийского резерва, Каменский педагогический колледж);

ѕ консультирование преподавателей и студентов по проблеме исследования в экспериментальных учреждениях;

ѕ организация и проведение под общим руководством диссертанта двух Всероссийских научно-практических конференций с выпуском сборников научных статей: «Культура учебной деятельности студентов: теория и практика формирования» (2003 г.); «Актуальные проблемы учебной деятельности студентов в процессе профессионального образования» (2005 г.);

ѕ научное руководство диссертационными исследованиями аспирантов и соискателей по проблемам, совокупность которых в перспективе может представлять научную школу, основанную на методологических идеях настоящей работы.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объём диссертации составляет 375 страниц, в том числе 13 таблиц и 10 рисунков, список литературы включает 456 источников, приложения представлены на 36 страницах.

Во введении обоснованы актуальность темы исследования и проблема; определены объект и предмет; поставлены цель и задачи; выдвинута гипотеза; раскрыты методология, методы и организация этапов исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту, представлены апробация и внедрение результатов исследования в систему профессиональной подготовки будущего педагога.

В первой главе - «Культура учебной деятельности как объект научно-педагогического анализа» - раскрыты сущность, структура и функции учебной деятельности, показана её роль в культурно-историческом процессе, обоснована взаимосвязь культуры и учебной деятельности, понятие культуры учебной деятельности рассмотрено как педагогический феномен.

Учебная деятельность является одной из ключевых категорий современной гуманитарной науки, наиболее часто выступающих предметом психолого-педагогических исследований. Благодаря важнейшей роли учебной деятельности в педагогическом процессе, связанные с ней актуальные проблемы создают настолько обширное исследовательское поле, что практически все научные изыскания в области педагогики так или иначе встают перед необходимостью обращения к анализу данной категории. При этом в общем потоке исследований, в которых рассматривается учебная деятельность, можно выделить ряд приоритетных направлений, раскрывающих наиболее важные её аспекты. Помимо сущностных характеристик в структуре учебной деятельности принято выделять мотивационный, содержательный, технологический и рефлексивный компоненты. Обобщение литературных источников показало, что большинство локальных исследований посвящается изучению данных аспектов.

Для понимания сущности учебной деятельности определяющее значение имеет философское и психолого-педагогическое толкования категории «деятельность». Среди философов, изучавших деятельность, следует назвать таких, как Р. Декарт, И. Кант, Г. Гегель, И. Фихте, С. Киркегор, А. Шопенгауэр, Ф. Ницше, Э. Кассирер, З. Фрейд, К. Маркс, Д. Дьюи, М. Вебер, Ж. Пиаже. Из отечественных философов необходимо отметить работы Э. В. Ильенкова, М. С. Кагана, П. В. Копнина, Э. Г. Юдина и др. В психологической науке создана общая теория деятельности, в разработке которой принимали участие Л. С. Выготский, М. Я. Басов, А. Р. Лурия, П. И. Зинченко, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др. Психолого-педагогическое понимание деятельности во многом основывается на данной теории. Об этом свидетельствует анализ трудов Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, А. К. Марковой, П. Я. Гальперина, Ю. К. Бабанского, Н. Ф. Талызиной, Г. И. Щукиной и др. Несмотря на различие философских и психолого-педагогических подходов к дефиниции человеческой деятельности, остается неизменным одно принципиальное положение - деятельность есть основное сущностное свойство человека, отличающее его от всех других форм жизни, и именно в ходе деятельности человек реализует свое отношение к окружающему миру, творчески преобразуя его и обогащая при этом свой социальный опыт.

Учебная деятельность является производной от деятельности и поэтому сохраняет все её сущностные свойства (целеполагание, преобразующий характер, субъектность, осознанность, предметность и др.). Вместе с тем ей присущи и специфические черты, отличающие её от других видов деятельности. Прежде всего следует отметить особую направленность учебной деятельности на обеспечение культурно-исторической преемственности людей. Реализуя ряд ведущих функций (образовательную, воспитательную, познавательную, организационную и др.), учебная деятельность рассматривается как основа педагогического процесса, делающая возможной передачу накопленного человечеством социокультурного опыта от поколения к поколению. Организованная обществом, учебная деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью приобретения такого опыта и его трансформации в личное достояние обучающегося.

Мотивация - важнейший компонент учебной деятельности, лежащий в основе её оптимального становления, и являющийся тем внутренним стимулом, без которого невозможно формирование цели, придающей деятельности определённые смысл и направленность. Высокий уровень мотивации является залогом успешности формирования как отдельно взятых структурных компонентов, так и учебной деятельности в целом. Наиболее ценны мотивы, обусловливающие личностно значимое отношение к учебной деятельности. Мотивация выполняет регулятивную функцию, содействующую всестороннему развитию личности и проявляющуюся в убеждённости в необходимости самосовершенствования.

Наряду с мотивационным, в управляющую часть действия входит содержательный компонент, характеризующийся объёмом, глубиной системы базовых знаний и соответствующим стилем мышления личности. Однако, эта система сама по себе ещё не обеспечивает функционирование содержательного компонента. Неотъемлемой частью учебной деятельности является отражение её содержания, выступающее в виде выработки программы или плана деятельности. Соответственно в учебной деятельности имеются акты, создающие данное отражение и называемые ориентировочными действиями, которые возможно совершать лишь владея содержательной стороной учебной деятельности. Поэтому содержательный компонент учебной деятельности выполняет ориентационную функцию, стимулирующую освоение новых знаний и поиск рациональных способов решения учебных задач.

Учебная деятельность предполагает наличие набора действий, каждое из которых, в свою очередь, имеет определённый операциональный состав. Подобный подход даёт основание говорить об учебной деятельности как о своеобразной технологии учения, осуществляемой посредством конкретных учебных действий и операций. Их выбор зависит от условий деятельности, то есть от характера учебной задачи и оценки результатов её решения. При этом важную роль играют не только умения, связанные с обработкой информации, но и организационные умения. В совокупности они выполняют программу деятельности, выработанную на основе имеющейся предварительной информации, на предыдущем мысленном этапе учебной деятельности. Таким образом, технологический компонент реализует исполнительную функцию, способствует активизации и организации учебной деятельности.

Одной из главных целей, выдвигаемых исследователями учебной деятельности, является не только воспроизводство студентами полученных знаний, но и творческое их использование в педагогическом процессе. Это актуализирует задачу развития рефлексивной позиции личности, обеспечивающей анализ собственного сознания и деятельности (взгляд на собственную мысль и действия со стороны). Рефлексия «пронизывает» учебную деятельность в каждый отдельно взятый момент времени и наполняет её различными смыслами, делает деятельность осознанной и регулируемой. Осуществляя обратную связь и замыкая логическую цепочку структуры учебной деятельности, рефлексия позволяет своевременно вносить обоснованные коррективы в процесс обучения студентов и активно участвует в их личностном саморазвитии. Именно рефлексия характеризует учебную деятельность как самоуправляемый произвольный процесс. Произвольность учебной деятельности, в свою очередь, обеспечивает выполнение творческой функции рефлексии, создавая благоприятные условия для проявления и реализации креативных способностей учащихся.

Анализ научно-исследовательских работ по проблеме формирования учебной деятельности показал, что значительное количество трудов в основном посвящается развитию отдельно взятых структурных компонентов учебной деятельности. Ориентация на такое видение заведомо обречена на узость подхода к исследуемому вопросу. Выделенные компоненты не являются обособленными и статичными, а находятся в постоянном движении и взаимодействии друг с другом. Учебную деятельность нельзя свести ни к одной из её составляющих, полноценная учебная деятельность всегда подразумевает структурное единство и взаимопроникновение. Своеобразие, отличительная особенность учебной деятельности состоит в том, что она всегда связана с «вхождением» в новую действительность, овладением каждым из её компонентов, переходов от одного компонента к другому, что обогащает личность, преобразует её психику, формирует сознание.

Другой существенной особенностью предшествующих педагогических исследований учебной деятельности является то, что их подавляющее большинство выполнено в рамках знаниевой парадигмы. Традиционная система образования придерживается утилитарного подхода к учебной деятельности, которая рассматривается как способ воспроизводства рабочей силы, как любой процесс приобретения знаний, умений и навыков. Исполнительность, трудолюбие, способность запоминать являются главными чертами классической модели учебной деятельности. Однако подобная концепция порождает целый ряд трудноразрешимых проблем. Становится очевидной необходимость поиска таких подходов к исследованию учебной деятельности, которые обеспечивают подготовку специалистов, способных к самообучению, саморазвитию, самоопределению, творческой реализации тех или иных решений.

Проведя анализ научно-методической литературы, диссертационных работ по проблемам учебной деятельности, мы пришли к выводу, что последняя редко рассматривается как культурный феномен, как часть общей культуры личности. Технократический подход к учебной деятельности будущего педагога порождает драматическую ситуацию, при которой он, оказываясь вне контекста культуры, остаётся не подготовленным к реализации культурообразующей функции системы образования. Культурологическая подготовка в широком смысле слова не считается профессиональной.

Одна из ключевых тенденций развития высшего педагогического образования состоит в том, что в центр внимания перемещается личность будущего педагога, его культура, а знания и умения, которыми он обладает, превращаются из самоцели подготовки в средство его профессионального развития и самосовершенствования. Критерием знания как феномена культуры становится не столько соответствие его действительности, сколько согласование данной формы знания с общими ценностно-смысловыми установками культуры.

Вышесказанное, в свою очередь, с особой остротой выдвигает на первый план проблему подготовки педагога, способного осуществлять профессиональную деятельность в контексте культуры. Речь идёт о смене парадигмы рационального знания на парадигму культуросообразности и культуротворчества, о смене основного смыслового знака образования «рационализм» на знак «культура». При этом постепенно происходит поворот от абсолютизации ценности рациональных научных знаний (знаниецентризм) к осознанию, освоению и реализации в образовательной практике гуманитарных и культурных ценностей (культуроцентризм).

Учебная деятельность, рассматриваемая с общекультурного ракурса, занимает особое место в историческом контексте. Она направлена на систематизацию культурного содержания и имеет своей конечной целью формирование способности человека «оживлять» культурные смыслы. Учебная деятельность и культура не могут быть обособлены друг от друга. Являясь важнейшей составной частью культуры, учебная деятельность реализует процесс наследования, сохранения, распространения и приобщения человека к ценностям культуры, процесс формирования его как субъекта культуры. Последнее осуществляется как передача культуры, трансляция из поколения в поколение и закрепление в каждом последующем из них исторически сложившихся культурных ценностей.

Подобные документы

Педагогическая деятельность педагога профессионального образования. Профессиональные качества педагога профессионального обучения по направлению "Технологическое оборудование". Анализ содержания подготовки педагога для формирования значимых качеств.

курсовая работа , добавлен 05.05.2013

дипломная работа , добавлен 02.07.2015

Изучение сути учебной деятельности, как целостной системы. Мотивационная основа и возрастные особенности формирования учебной деятельности. Принцип содержательного обобщения, самоконтроль и самооценка как основа процесса формирования учебной деятельности.

курсовая работа , добавлен 30.05.2013

Психологические особенности студентов-первокурсников, условия развития мотивации учебной деятельности. Соотношение мотивации и мотива. Выявление связи между мотивацией учебной деятельности студентов и их профессиональной и личной направленностью.

магистерская работа , добавлен 22.06.2011

Научная организация учебной деятельности: понятие, технологии, роль в деятельности студента. Исследование организации учебной деятельности, оценка динамики успеваемости, уровня потребности в достижении и познавательной активности студентов группы БУП-311.

курсовая работа , добавлен 30.05.2015

Общие задачи педагогической деятельности. Оценка совместимости учебной и воспитательной деятельности учителя. Анализ профессиональных и личностных качеств педагога. Значение культуры речи в педагогической деятельности, личностно-гуманная модель общения.

курсовая работа , добавлен 31.05.2014

Теоретические вопросы изучения педагогической компетентности. Особенности рефлексии, как метакомпетентности. Этапы формирования педагогической компетентности в области рациональной организации учебной деятельности. Повышение профессионального мастерства.

курсовая работа , добавлен 18.06.2010

Сущность умений учебной деятельности и особенности развития младших школьников. Психологические условия и организация начального обучения. Общая характеристика учебной деятельности. Комплекс педагогических условий формирования умений младших школьников.

дипломная работа , добавлен 03.06.2010

История развития программы Intel "Обучение для будущего". Программа Интел в учебной деятельности студентов и преподавателей оршанского колледжа им. Глушкова. Систематизация проектов и создания простейшего образовательного ресурса в виде HTML сайта.

курсовая работа , добавлен 05.06.2012

Теоретические основы мотивации учебной деятельности. Пути формирования учебной мотивации. Исследование мотивов учебной деятельности учащихся начальных классов. Методика проведения исследования. Коррекционная работа.

На правах рукописи

КРАЙНИК Виктор еонидович

ФОРМИРОВАНИЕ

КУЛЬТУРЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

на соискание учёной степени доктора педагогических наук

Барнаул - 2008

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении

Барнаульский государственный педагогический университет

Научный консультант Ц	педагогический университет КОЗЛОВ Николай Степанович.

Официальные оппоненты:	член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования СИНЕНКО Василий Яковлевич;

	доктор педагогических наук, профессор ГОУ ВПО Томский государственный педагогический университет РЕВЯКИНА Валентина Ивановна;

	доктор педагогических наук, профессор ГОУ ВПО Барнаульский государственный педагогический университет АЗАРЕНКО Ирина Рудольфовна.

Ведущая организация Ц	Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена.

Защита состоится 29 октября 2008 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного Совета Д 212.011.01 при ГОУ ВПО Барнаульский государственный педагогический университет по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодёжная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в научно-педагогической библиотеке ГОУ ВПО Барнаульский государственный педагогический университет. Текст автореферата размещён на официальном сайте ВАК Минобрнауки РФ по адресу: разослан....... .................... 2008 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, аШЕПТЕНКО

профессораа аПолина Андреевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога обусловлена процессами интеграции, происходящими в современном мире и образовании. ичность осознала себя как микрокосм, как часть мировой культуры, где на основе признания ценности других культур она познает себя в своей культуре, приумножая культуротворческий опыт человечества. Именно в данном контексте становится возможным диалог человека и природы, ичности и общества, человека и человека.

Важнейшей тенденцией профессиональной подготовки педагога выступает восприятие культуры ичности как фактора учебной деятельности. В соответствии с этим приоритетом в большинстве современных педагогических исследований говорится не только о формировании отдельных качеств и свойств ичности, что часто противоречит закономерностям её развития, а о создании условий, обеспечивающих полноценное проявление и развитие ичностных функций человека (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, В. А. Сластёнин и др.). При этом происходит реформирование традиционной знаниевой модели учебной деятельности и становление новой парадигмы культуросообразности, подразумевающей поворот от абсолютизации рационального знания к признанию гуманитарных ценностей культуры.

Ведущими целями профессиональной подготовки будущего педагога являются освоение культуротворческого опыта человечества и создание на данной основе целостной системы условий, способствующих его социокультурному развитию. Обучение в высшей школе должно быть направлено на осознание педагогом своей роли в трансляции культуры будущему поколению, что делает его ответственным за свой ичностный облик не только как человека образованного, но и как человека культурного. Решение этой задачи во многом достигается совершенствованием системы профессиональной подготовки специалистов, её ориентацией на всемерное развитие индивидуальности и самостоятельности студентов, их активное вовлечение в педагогический процесс в качестве субъектов культурно-образовательного пространства вуза. Это становится возможным при условии достижения студентами такого уровня сформированности учебной деятельности, который обеспечивает её продуктивность и способствует их культурной идентификации. Речь идёт о необходимости формирования культуры учебной деятельности как неотъемлемой части общекультурного развития будущего педагога.

Другим немаловажным аспектом заявленной проблемы является прикладное значение учебной деятельности. Именно поэтому часто подчёркивается актуальность задачи - научить студентов учиться - решение которой рассматривается как существенное условие повышения качества обучения и важный компонент воспитания. Особую заострённость данная проблема приобретает на начальном этапе профессиональной подготовки педагога, где возникает несоответствие между новым учебным статусом и объективными возможностями студентов для его подтверждения. В этой ситуации низкий уровень культуры учебной деятельности становится одной из главных причин неуспеваемости студентов младших курсов, которые имеют идеализированное представление об учёбе в вузе, теряются перед необходимостью освоения возросшего объёма учебной информации в регламентированные программой сроки, не готовы к самостоятельному преодолению возникающих трудностей. В большинстве случаев они остаются самоучками в вопросах овладения культурой учебной деятельности, формирующейся в данном случае в основном путём проб и ошибок, то есть самым неэффективным способом. Привыкшие к репродуктивным методам обучения, рассчитанным на достижение поставленной учителем цели в ходе классно-урочной организации работы учащихся, многие студенты по инерции оперируют школьными стереотипами учения. Будучи перенесёнными в новую ситуацию, они не только не дают желаемого результата, но и тормозят формирование новых, более продуктивных навыков учебной деятельности.

Степень разработанности проблемы. Мысль о том, что система организованного обучения не только должна вооружать студентов знаниями того или иного предмета, но и развивать способы их эффективного усвоения, а также обеспечивать становление ичности учащегося как субъекта культуры не является принципиально новой для вузовской педагогики. Проблема формирования культуры учебной деятельности традиционно привлекает пристальное внимание специалистов в области социологии, культурологии, психологии и педагогики высшей школы. Разработке теоретико-методологических основ данной проблемы посвящено значительное количество фундаментальных трудов отечественных и зарубежных авторов (С. И. Архангельский, А. А. Вербицкий, М. Г. Гарунов, М. И. Дьяченко, В. И. Загвязинский, И. И. Ильясов, И. Ф. Исаев, . А. Кандыбович,

Н. В. Кузьмина, В. Я. яудис, М. И. Махмутов, Н. М. Пейсахов, П. И. Пидкасистый, В. В. Сериков, В. А. Сластёнин, Е. Н. Шиянов, И. Байер, А. Вальтер,

Х. Варнеке, В. Граф, П. Мэтьюз, Д. Нисбет, Р. Ньютон, Р. Табберер, Д. Хамблин, Д. Шаксмит, Д. Эллман и др.). Она изучается не только как предмет самостоятельного рассмотрения (Т. Н. Болдышева, М. М. Гарифуллина, Е. В. Дугина, В. В. Елизаров, Ж. О. Каневская), но и, в той или иной степени, решается в рамках исследования смежных проблем:

преемственности высшей и средней школы (Г. Н. Александров, Н. Х. Байчекуева, А. В. Батаршев, С. М. Годник, . И. урье, А. П. Сманцер, С. А. Фадеев и др.);
адаптации выпускников средних школ к вузовским условиям обучения
(О. Ф. Алексеева, И. А. Аливердиева, Н. А. Богачкина, Е. В. Бузина, В. М. Дугинец, Е. В. Иванова, С. Ю. Полуйкова, В. Т. Хорошко и др.);
формирования дисциплины и различных компонентов учебного труда студентов (С. А. Алферьева, Н. В. Барышева, . П. Безуглова, А. А. Епифанцев, Н. С. Козлов, . . узянина, . В. Мизинова, А. И. Синицына и др.);
организации самостоятельной работы студентов и формирования их готовности к самообразованию, саморазвитию (А. В. Баранников, А. И. Бондаревская, Н. Г. Григорьева, Е. А. Евсецова, В. А. Казаков, Н. П. Ким, А. Курбанов, С. И. Михаэлис, Т. А. Нечаева, Г. М. Сеитова, И. Б. Соколова и др.);
формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя (В. А. Адольф, А. В. Барабанщиков, В. . Бенин, З. М. Большакова, И. Ф. Исаев, И. П. Клемантович, Н. И. ифинцева, О. П. Морозова, Н. Н. Никитина, А. Н. Орлов, И. Н. Пашковская, В. В. Филанковский, Е. А. Юринова, И. Э. Ярмакаев и др.);
индивидуализации обучения в высшей школе и формирования индивидуального стиля учебной деятельности (Н. А. Веригина, Т. Н. Гордеева, Т. Б. Гребенюк, Н. Г. Григорьева, А. С. Запесоцкий, Е. А. Крюкова, О. А. апина, А. М. Митяева, Г. Н. Неустроев, Е. Н. Устюгова и др.);
культурологической подготовки учителя (Е. В. Бондаревская, Е. А. Бурдуковская, И. Е. Видт, Г. И. Гайсина, Н. Ю. Гусевская, Т. В. Иванова, В. С. укашов, Ю. М. Пименов, . И. Хасанова и др.);
развития творческих способностей будущих педагогов (Р. У. Богданова,
А. Даринская, Н. Ю. Посталюк и др.);
формирования духовной (Е. И. Артамонова, Р. С. Гарифуллина, Г. Н. Непомнящая, А. Д. Солдатенков, И. В. Юстус и др.), исследовательской (В. И. Богословский, А. А. Глушенко, Е. С. Казанцева, . И. урье, В. И. Мареев, А. В. Ястребов и др.), методологической (. Г. Викторова, О. В. Кузнецов, В. С. укашов, В. А. Сластёнин, В. Э. Тамарин, О. В. Тупилко и др.), организационной (Е. П. Бочарова М. В. Судакова, Е. Г. Хрисанова и др.), технологической (Г. Г. Сучок,
И. А. Колесникова и др.) культуры и многих других.

Кроме того, накоплен богатый потенциал по проблематике, связанной с формированием культуры учебной деятельности школьников (Ю. К. Бабанский, В. В. Давыдов, . В. Жарова, . В. Занков, Е. Н. Кабанова-Меллер, В. А. Кулько, А. К. Маркова, Т. Д. Цехмистрова, Г. И. Щукина, Д. Б. Эльконин и др.). Столь значительное количество трудов, с одной стороны говорит о глубине проработки обсуждаемой проблемы, с другой - свидетельствует о её актуальности. В настоящее время, когда осознана потребность в переориентации системы профессиональной подготовки на парадигму культуросообразности, формирование культуры учебной деятельности будущего педагога выступило в качестве самостоятельной задачи вузовского обучения, поэтому целесообразно продолжить разработку поднятой проблемы. Такая необходимость обусловлена рядом объективных причин. Во-первых, в существующих теории и практике педагогического образования перечисленные выше проблемы ещё не исследованы комплексно и целостно, не учтены все условия современного культурного жизнеустройства, а формирование ичности будущего специалиста, его профессиональная состоятельность оцениваются в основном через внешние атрибуты. Во-вторых, исходя из анализа научно-исследовательской итературы, можно констатировать, что учебная деятельность редко рассматривается в качестве социокультурного феномена. В-третьих, в работах, посвящённых формированию культуры учебной деятельности, не поставлен достаточно внятный акцент на ичностном развитии студентов, мало говорится о сопряжённости данных процессов. В-четвёртых, положения о стимулировании творческих, креативных способностей студентов чаще всего носят декларативный характер и имеют низкие показатели практического воплощения. В-пятых, большинству исследований по близкой тематике присущ излишне узкий подход, обусловливающий сведение культуры учебной деятельности к самой учебной деятельности, что нарушает целостность объекта и создаёт методологическую путаницу.

Традиционные вузовские структуры далеко не всегда способны помочь студентам в преодолении их трудностей. Психологические службы и центры культуры созданы не во всех вузах, научно-методическая итература культурологического и общеучебного характера маловостребована, а эпизодически практикуемые спецкурсы типа Технология учебного труда студентов не отличаются целостностью и последовательностью. Зачастую эти меры не объединены общей целью, что препятствует разработке проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога и ишь незначительно снижает её остроту.

В связи с вышеизложенным актуализируется ряд противоречий, среди которых необходимо выделить основное, обусловливающее общее состояние кризиса современного образования, и частное, непосредственно определяющее проблему настоящего исследования. Ведущим является противоречие между необходимостью приведения современной системы образования в соответствие с признаками постиндустриальной культуры и господством рациональной парадигмы, исчерпавшей свою культурную адекватность. К окальному мы относим противоречие между потребностью высшей педагогической школы в студентах с высоким уровнем сформированности культуры учебной деятельности и инертностью вузовских структур в решении этого вопроса, обусловленной недостаточной степенью разработанности данного аспекта в теории и практике профессиональной подготовки будущего педагога.

Необходимость достижения поставленной цели обусловила выбор темы исследования: Формирование культуры учебной деятельности будущего педагога.

Объект исследования - учебная деятельность будущего педагога.

Предмет исследования - процесс формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.

В соответствии с объектом, предметом и целью сформулированы следующие задачи исследования:

Провести научно-педагогический анализ взаимосвязи культуры и учебной деятельности как условия ичностного и профессионального развития студентов в процессе вузовского обучения.
Определить теоретико-методологические основы и практические предпосылки формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.
Выявить состояние культуры учебной деятельности будущего педагога на довузовском этапе и в процессе его профессиональной подготовки.
Разработать и реализовать в образовательной практике модель и технологию формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.
Подготовить и внедрить научно-методические рекомендации в системе профессиональной подготовки будущего педагога.

разработаны концептуальные основы данного процесса (введение учебной деятельности в контекст культуры, восприятие её как ичностно-значимой ценности, соотнесение её результатов со смысловыми установками культуры; обеспечение ичностного развития студентов, их становления как субъектов культуры; раскрытие культурологического потенциала всех учебных дисциплин; направленность учебной деятельности на преобразование внешнего и внутреннего мира студентов, стимулирование их творческой активности; ориентация на целостность учебной деятельности, системность её свойств), предопределяющие выбор научно обоснованных средств, форм и методов решения стоящей задачи;
практическая реализация теоретически выведенных положений базируется на построенной и внедрённой в педагогический процесс средних и высших учебных заведений модели формирования культуры учебной деятельности будущего педагога, определяющей целевые, содержательные, технологические и результативные ориентиры его профессиональной подготовки, а также критериально-уровневые характеристики культуры учебной деятельности;
процесс внедрения разработанной модели опирается на результаты огико-методологического анализа культуры учебной деятельности, учитывает изменение условий формирования культуры учебной деятельности, что проявляется в выделении этапов, отражающих динамику её актуального состояния и имеющих соответствующие ему цели, задачи и содержание, предполагает систему усложняющихся учебных задач огико-аналитического, вариативно-моделирующего и рефлексивно-творческого характера, охватывает весь период обучения в вузе;
критически переосмыслена существующая система профессиональной подготовки педагога с точки зрения её соответствия культурологической парадигме, что выражается в соблюдении совокупности условий: ориентация довузовской подготовки студентов на специфику учебной деятельности в вузе; включение в учебный процесс педагогических вузов спецкурса, посвящённого культуре учебной деятельности; координация занятий по основным дисциплинам учебного плана с программой спецкурса; актуализация культурологической составляющей учебной деятельности посредством раскрытия духовно-нравственного потенциала учебных дисциплин; мониторинг сформированности культуры учебной деятельности; консультативная помощь и коррекция текущего состояния; моделирование учебной деятельности как процесса научного творчества; разработка программы саморазвития в учебной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составляли:

на общефилософском уровне: диалектические положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, о социальной детерминированности деятельности и творческой сущности ичности, выступающей субъектом культурно-исторического процесса;
на общенаучном уровне: культурологический (М. М. Бахтин, В. С. Библер, . П. Буева, Г. И. Ильин, М. С. Каган, А. Ф. осев и др.), ичностный (К. А. Абульханова-Славская, А. А. Белик, В. Т. исовский, Е. В. Бондаревская и др.), системный (. фон Берталанфи, И. В. Блауберг, М. С. Каган, Э. С. Маркарян,
В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.), деятельностный (М. Я. Басов, . С. Выготский, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, А. Н. еонтьев, А. Р. урия, С. . Рубинштейн и др.) подходы; идеи гуманизации и гуманитаризации педагогического образования (М. Н. Берулава, Б. С. Гершунский, Э. Д. Днепров, В. П. Зинченко,
А. А. Касьян, А. В. Петровский, Ю. В. Сенько, В. А. Сластёнин и др.); теоретические основы моделирования как метода научного исследования (С. И. Архангельский, М. Вартофский, И. Б. Новик, Г. В. Суходольский, А. И. Уемов, В. А. Штофф и др.);
на конкретно-научном уровне: методология педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, А. Я. Найн, М. Н. Скаткин, В. А. Сластёнин и др.); преломление культурологического (И. Ф. Исаев,
Н. Б. Крылова, С. В. Кульневич, Е. Н. Шиянов и др.), ичностного (Н. И. Алексеев, С. В. Кульневич, И. Б. Котова, В. В. Сериков, С. А. Смирнов и др.), системного (В. П. Беспалько, Ф. Ф. Королёв, Н. В. Кузьмина, В. Д. Шадриков и др.), деятельностного (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Н. Ф. Талызина,
Д. Б. Эльконин и др.) подходов в теории и практике образования; основы моделирования процессов обучения (В. А. Веников, В. М. Выдрин, . Б. Ительсон,
В. А. Кан-Калик, Ю. О. Овакимян, Е. А. Ямбург и др.).

В работе использовались следующие методы исследования:

теоретические: анализ философской, культурологической, социологической, психолого-педагогической итературы, изучение нормативно-методических документов в сфере образования, моделирование, прогнозирование, интерпретация;
эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического опыта, анализ продуктов деятельности, контент-анализ, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседа, экспертная оценка, тестирование, педагогический эксперимент.

огика и основные этапы исследования:

Обобщающий этап (2006-2008 гг.). Проведены систематизация, интерпретация, математико-статистическая обработка и итоговый анализ полученных в ходе теоретического исследования и экспериментальной работы данных; сформулированы основные выводы и рекомендации; осуществлено их внедрение в процесс профессиональной подготовки будущего педагога путём издания учебных, учебно-методических пособий и монографии; завершено итературное оформление диссертации; определены дальнейшие перспективы исследования.

Научная новизна исследования:

учебная деятельность будущего педагога рассмотрена как социокультурный феномен, базирующийся на понимании сущностных механизмов взаимовлияния культуры и учебной деятельности, заключающийся в том, что культура предопределяет новое содержание учебной деятельности, а учебная деятельность обусловливает генерацию новых форм культуры;
дано авторское определение культуры учебной деятельности, согласно которому она является интегративной характеристикой ичности будущего педагога, отражающей его способность осуществлять профессиональную подготовку в контексте современной культуры и определяющей ценностно-смысловые ориентиры данного процесса, а также предполагающей высокий уровень развития и взаимодействия структурных компонентов учебной деятельности;
расширено представление о культуре учебной деятельности будущего педагога как о базовом компоненте общей культуры ичности посредством интеграции культурологического и деятельностного аспектов, оптимизации их динамического взаимодействия, что позволило наполнить процесс профессиональной подготовки будущего педагога культурными смыслами, способствующими развитию ичности студента;
установлено, что реальное состояние культуры учебной деятельности будущего педагога, несмотря на обеспечение существующей системой профессиональной подготовки степени развития, дающей студентам возможность формального соответствия выдвигаемым стандартам, в целом является недостаточным для оптимального становления ичности как субъекта культуры и существенно различается по использованным критериям (высокий уровень мотивированности и технологической готовности; низкий уровень общекультурного развития, когнитивности и рефлексивности);
обосновано методологическое решение проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога через реализацию культурологического, ичностного, системного и деятельностного подходов, что даёт возможность введения студентов в социокультурный контекст, активизирует их ичностное саморазвитие, обеспечивает целостность учебной деятельности и стимулирует творческий потенциал обучаемых;
создан критериальный аппарат и диагностические средства, позволяющие проводить оценку и самооценку различных аспектов учебной деятельности будущего педагога (общекультурный, мотивационный, технологический, рефлексивный и др.), совокупное развитие которых говорит об уровне её культуры;
доказано, что реализация разработанных в исследовании модели и технологии формирования культуры учебной деятельности будущего педагога способствует организации профессиональной подготовки, позволяющей статистически значимо улучшать показатели общекультурного развития студентов, их мотивированности, когнитивности, технологической готовности, рефлексивности, академической успеваемости, ичностной тревожности и удовлетворённости учебной деятельностью.

Теоретическая значимость исследования:

уточнено содержание профессиональной подготовки будущего педагога с учётом природы гуманитарного знания, что предполагает качественное преобразование учебного материала с позиции культуросообразности, раскрывающей духовно-нравственный потенциал учебных дисциплин, который содержится в них имплицитно, в виде возможности, реализуемой при соответствующем способе преподавания;
обеспечено развитие теории педагогического образования в разработке основ культурологической подготовки, благодаря чему созданы предпосылки для расширения исследовательского поля в области актуальных проблем, связанных с необходимостью повышения качества учебной деятельности и становления ичности будущего педагога в контексте культуры;
сформулирован комплекс принципов формирования культуры учебной деятельности (субъектность, поликультурность, самоопределение, открытость, креативность), раскрывающих внутренний механизм диверсификации её культурологического компонента, актуализирующих и реализующих её культурологический потенциал, обусловливающих влияние общекультурного развития ичности на эффективность учебной деятельности с точки зрения её творческой и гуманистической направленности;
атеоретически обоснована модель формирования культуры учебной деятельности педагога, в которой установлены целевые, содержательные, процессуальные и результативные доминанты его профессиональной подготовки, разработана совокупность критериев (общекультурный уровень, мотивированность, когнитивность, технологическая готовность, рефлексивность) и определены уровни (репродуктивный, продуктивный, креативный) формируемого качества ичности студентов;
выявлена ведущая тенденция, заключающаяся в становлении поликультурного образования, дающего возможность полилога множества культур, сохранения их самобытности и взаимного обогащения, и дана оценка перспективности направлений дальнейшего изучения процесса формирования культуры учебной деятельности будущего педагога, в том числе: определение меры влияния различных критериев сформированности культуры учебной деятельности на общий уровень её развития; учёт и рациональное использование ичностно-типологических особенностей студентов; экстраполяция результатов исследования в систему профессиональной подготовки педагогов и др.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано методическое обеспечение процесса реализации модели формирования культуры учебной деятельности будущего педагога, доводящее теоретический анализ проблемы до конкретных программных продуктов: учебная программа спецкурса, направленного на формирование культуры учебной деятельности будущего педагога; учебное пособие Культура учебной деятельности студентов, раскрывающее специфику вузовского обучения и содержащее дидактический материал, способствующий воспитанию высокоразвитого умения учиться; практико-ориентированные методические рекомендации для различных групп респондентов (старшеклассников, абитуриентов, студентов, учителей и преподавателей).

Основные идеи, полученные результаты и разработанные материалы, представленные в диссертации, могут быть использованы педагогами и студентами, ориентированными на общекультурное ичностное саморазвитие в процессе профессионально-педагогической и учебной деятельности, а также реализованы для достижения цели совершенствования педагогической системы в целом, создания новых образовательных продуктов (учебных планов, программ, пособий и других материалов).

Изученность культурологического (доказанность неизбежности становления и развития новой культуросообразной парадигмы, соответствующей реалиям постиндустриального общества, необходимости последовательной опоры на культурологический потенциал учебной деятельности, содержащийся в ней перманентно, но не востребованный в эпоху безусловного приоритета рациональных знаний) и деятельностного (раскрытие роли мотивационного, содержательного, действенно-операционального, контрольно-оценочного компонентов, входящих в структуру учебной деятельности, создание различных технологий их формирования) аспектов педагогического образования обусловливает необходимость разработки теоретико-методологических основ и практического решения проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога как целостного феномена.
Культура и учебная деятельность - две стороны генетически единого процесса антропо- и социогенеза. Посредством приобщения к миру культуры человек развивается как общественно значимая ичность. Являясь важнейшей составной частью культуры, учебная деятельность обеспечивает наследование, сохранение и распространение культурных ценностей, формируя человека в качестве субъекта культуры. Учебная деятельность - это феномен, воспроизводящий многообразие культур и создающий условия для культуротворчества обучаемых. При этом культура определяет новое содержание учебной деятельности, а учебная деятельность, в свою очередь, становится механизмом генерации новых форм культуры. Понимание взаимосвязи культуры и учебной деятельности значимо для теории и практики построения культурологических образовательных моделей. Основным условием реализации данного положения выступает пересмотр содержания профессиональной подготовки будущего педагога, культурное ядро которого должны составлять универсальные общечеловеческие ценности.
Сформированность культуры учебной деятельности не является закономерным результатом традиционной организации профессиональной подготовки будущего педагога. Поиск резервов осуществляется преимущественно в действенно-операциональной сфере, что ведёт к предельной интенсификации учебного процесса, но не позволяет в полной мере раскрывать культурологическую составляющую учебной деятельности, содержащую значительный потенциал ичностного и профессионального развития студентов. При этом попытки разработки данной проблемы не объединены общей целью и остаются разрозненными фрагментами, а не целостной системой огичных и последовательных действий. Необходимо внедрение в образовательную практику специально разработанных модели и технологии, направленных на формирование культуры учебной деятельности будущего педагога и предполагающих единый комплекс научно-обоснованных решений.
Модель формирования культуры учебной деятельности будущего педагога имеет теоретическое и прикладное значение. Она предопределяет огику и специфику практических действий и представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов (мотивационный, содержательный, процессуальный и результативный), наполненных функциональным (регулятивная, ориентационная, исполнительная, творческая) и концептуальным (культурологический, ичностный, деятельностный, системный подходы) содержанием, принципами (субъектность, поликультурность, самоопределение, открытость, креативность), критериями (общекультурное развитие, мотивированность, когнитивность, технологическая готовность, рефлексивность), уровнями (репродуктивный, продуктивный, креативный) сформированности культуры учебной деятельности.
Условием результативности модели является реализация технологии формирования культуры учебной деятельности будущего педагога в образовательной практике, предполагающая разработку: предварительного, основного и заключительного этапов, отражающих соответствующие им стадии становления формируемого свойства ичности; целей, определяющих количественные и качественные изменения в характере учебной деятельности; задач, конкретизирующих целевые установки; форм, средств и методов, позволяющих достигать поставленные цели и решать сформулированные задачи; способов контроля, призванных осуществлять диагностику и своевременную коррекцию применяемых средств. Характер реализация технологии обусловлен огикой развёртывания субъектности будущего педагога в последовательности к учебному статусу - учебным функциям - вузовскому педагогическому процессу - культуре учебной деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены:

непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, предполагающей обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии, культурологии, социологии и др. наукам);
огичностью и последовательностью общей структуры исследования - его цели, задач, подходов к их решению;
корректным применением комплекса методов, адекватных предмету, задачам и огике исследования;
оптимальным сочетанием теоретического и эмпирического аспектов исследования;
всесторонней качественно-количественной экспериментальной проверкой основных теоретических положений и выводов;
репрезентативностью выборки при осуществлении эксперимента.

Апробация результатов исследования осуществлялась на 10 международных (Барнаул, 1995, 1999, 2008; Калининград, 2001; Тула, 1997; Томск, 1998, 1999, 2000, 2004; Шуя, 2002), 26 всероссийских (Анжеро-Судженск, 2001; Барнаул, 1996, 1997, 1999, 2003, 2004, 2005; Волгоград, 1997; Горно-Алтайск, 1996, 2005; Екатеринбург, 2005; Ижевск, 1996; Калининград, 2002; Новосибирск, 1997; Омск, 1998, 2002; Саратов, 2004, 2005; Томск, 2004; Тула, 1997; Тюмень, 1996, 2002, 2005; Чайковский, 2002; Чебоксары, 2005; Якутск, 1999) и 3 региональных (Барнаул, 1995, 1996, 1998) научно-практических конференциях. Основные теоретические положения и выводы обсуждены и одобрены на Совете факультета физической культуры, заседаниях кафедры теоретических основ физического воспитания, кафедры спортивных дисциплин, кафедры педагогики и аборатории Проблемы и перспективы развития непрерывного профессионального педагогического образования Барнаульского государственного педагогического университета.

Внедрение результатов исследования осуществлялось по следующим направлениям:

непосредственная профессиональная деятельность диссертанта в системе высшего педагогического образования в должностях ассистента, старшего преподавателя, доцента, председателя научно-методического совета, заместителя декана, заведующего кафедрой спортивных дисциплин факультета физической культуры Барнаульского государственного педагогического университета (ФФК БГПУ);
систематическое проведение методологических семинаров, тренингов, екций по проблемам общекультурного роста, ичностного развития студентов, самопознания, самоорганизации и самокоррекции, культуре педагогического общения с педагогами образовательных учреждений, работающих с ФФК БГПУ по сопряжённым учебным планам (Алтайский краевой центр Олимпийского резерва, Каменский педагогический колледж);
консультирование преподавателей и студентов по проблеме исследования в экспериментальных учреждениях;
разработка и реализация авторского курса Культура учебной деятельности студентов и методических рекомендаций для студентов педагогических вузов;
публикации научных статей в изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией России для освещения результатов докторских исследований;
организация и проведение под общим руководством диссертанта двух Всероссийских научно-практических конференций с выпуском сборников научных статей: Культура учебной деятельности студентов: теория и практика формирования (2003 г.); Актуальные проблемы учебной деятельности студентов в процессе профессионального образования (2005 г.);
научное руководство диссертационными исследованиями аспирантов и соискателей по проблемам, совокупность которых в перспективе может представлять научную школу, основанную на методологических идеях настоящей работы.

Структура диссертации отражает огику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка итературы и приложений. Общий объём диссертации составляет 375 страниц, в том числе 13 таблиц и 10 рисунков, список итературы включает 456 источников, приложения представлены на 36 страницах.

В первой главе - Культура учебной деятельности как объект научно-педагогического анализа Ц раскрыты сущность, структура и функции учебной деятельности, показана её роль в культурно-историческом процессе, обоснована взаимосвязь культуры и учебной деятельности, понятие культуры учебной деятельности рассмотрено как педагогический феномен.

Учебная деятельность является одной из ключевых категорий современной гуманитарной науки, наиболее часто выступающих предметом психолого-педагогических исследований. Благодаря важнейшей роли учебной деятельности в педагогическом процессе, связанные с ней актуальные проблемы создают настолько обширное исследовательское поле, что практически все научные изыскания в области педагогики так или иначе встают перед необходимостью обращения к анализу данной категории. При этом в общем потоке исследований, в которых рассматривается учебная деятельность, можно выделить ряд приоритетных направлений, раскрывающих наиболее важные её аспекты. Помимо сущностных характеристик в структуре учебной деятельности принято выделять мотивационный, содержательный, технологический и рефлексивный компоненты. Обобщение итературных источников показало, что большинство окальных исследований посвящается изучению данных аспектов.

Для понимания сущности учебной деятельности определяющее значение имеет философское и психолого-педагогическое толкования категории деятельность. Среди философов, изучавших деятельность, следует назвать таких, как

Р. Декарт, И. Кант, Г. Гегель, И. Фихте, С. Киркегор, А. Шопенгауэр, Ф. Ницше, Э. Кассирер, З. Фрейд, К. Маркс, Д. Дьюи, М. Вебер, Ж. Пиаже. Из отечественных философов необходимо отметить работы Э. В. Ильенкова, М. С. Кагана,

П. В. Копнина, Э. Г. Юдина и др. В психологической науке создана общая теория деятельности, в разработке которой принимали участие. С. Выготский, М. Я. Басов, А. Р. урия, П. И. Зинченко, А. В. Запорожец, А. Н. еонтьев, С. . Рубинштейн и др. Психолого-педагогическое понимание деятельности во многом основывается на данной теории. Об этом свидетельствует анализ трудов Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, А. К. Марковой, П. Я. Гальперина, Ю. К. Бабанского, Н. Ф. Талызиной, Г. И. Щукиной и др. Несмотря на различие философских и психолого-педагогических подходов к дефиниции человеческой деятельности, остается неизменным одно принципиальное положение - деятельность есть основное сущностное свойство человека, отличающее его от всех других форм жизни, и именно в ходе деятельности человек реализует свое отношение к окружающему миру, творчески преобразуя его и обогащая при этом свой социальный опыт.

Учебная деятельность является производной от деятельности и поэтому сохраняет все её сущностные свойства (целеполагание, преобразующий характер, субъектность, осознанность, предметность и др.). Вместе с тем ей присущи и специфические черты, отличающие её от других видов деятельности. Прежде всего следует отметить особую направленность учебной деятельности на обеспечение культурно-исторической преемственности юдей. Реализуя ряд ведущих функций (образовательную, воспитательную, познавательную, организационную и др.), учебная деятельность рассматривается как основа педагогического процесса, делающая возможной передачу накопленного человечеством социокультурного опыта от поколения к поколению. Организованная обществом, учебная деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью приобретения такого опыта и его трансформации в ичное достояние обучающегося.

Мотивация - важнейший компонент учебной деятельности, ежащий в основе её оптимального становления, и являющийся тем внутренним стимулом, без которого невозможно формирование цели, придающей деятельности определённые смысл и направленность. Высокий уровень мотивации является залогом успешности формирования как отдельно взятых структурных компонентов, так и учебной деятельности в целом. Наиболее ценны мотивы, обусловливающие ичностно значимое отношение к учебной деятельности. Мотивация выполняет регулятивную функцию, содействующую всестороннему развитию ичности и проявляющуюся в убеждённости в необходимости самосовершенствования.

Наряду с мотивационным, в управляющую часть действия входит содержательный компонент, характеризующийся объёмом, глубиной системы базовых знаний и соответствующим стилем мышления ичности. Однако, эта система сама по себе ещё не обеспечивает функционирование содержательного компонента. Неотъемлемой частью учебной деятельности является отражение её содержания, выступающее в виде выработки программы или плана деятельности. Соответственно в учебной деятельности имеются акты, создающие данное отражение и называемые ориентировочными действиями, которые возможно совершать ишь владея содержательной стороной учебной деятельности. Поэтому содержательный компонент учебной деятельности выполняет ориентационную функцию, стимулирующую освоение новых знаний и поиск рациональных способов решения учебных задач.

Одной из главных целей, выдвигаемых исследователями учебной деятельности, является не только воспроизводство студентами полученных знаний, но и творческое их использование в педагогическом процессе. Это актуализирует задачу развития рефлексивной позиции ичности, обеспечивающей анализ собственного сознания и деятельности (взгляд на собственную мысль и действия со стороны). Рефлексия пронизывает учебную деятельность в каждый отдельно взятый момент времени и наполняет её различными смыслами, делает деятельность осознанной и регулируемой. Осуществляя обратную связь и замыкая огическую цепочку структуры учебной деятельности, рефлексия позволяет своевременно вносить обоснованные коррективы в процесс обучения студентов и активно участвует в их ичностном саморазвитии. Именно рефлексия характеризует учебную деятельность как самоуправляемый произвольный процесс. Произвольность учебной деятельности, в свою очередь, обеспечивает выполнение творческой функции рефлексии, создавая благоприятные условия для проявления и реализации креативных способностей учащихся.

Анализ научно-исследовательских работ по проблеме формирования учебной деятельности показал, что значительное количество трудов в основном посвящается развитию отдельно взятых структурных компонентов учебной деятельности. Ориентация на такое видение заведомо обречена на узость подхода к исследуемому вопросу. Выделенные компоненты не являются обособленными и статичными, а находятся в постоянном движении и взаимодействии друг с другом. Учебную деятельность нельзя свести ни к одной из её составляющих, полноценная учебная деятельность всегда подразумевает структурное единство и взаимопроникновение. Своеобразие, отличительная особенность учебной деятельности состоит в том, что она всегда связана с вхождением в новую действительность, овладением каждым из её компонентов, переходов от одного компонента к другому, что обогащает ичность, преобразует её психику, формирует сознание.

Другой существенной особенностью предшествующих педагогических исследований учебной деятельности является то, что их подавляющее большинство выполнено в рамках знаниевой парадигмы. Традиционная система образования придерживается утилитарного подхода к учебной деятельности, которая рассматривается как способ воспроизводства рабочей силы, как юбой процесс приобретения знаний, умений и навыков. Исполнительность, трудолюбие, способность запоминать являются главными чертами классической модели учебной деятельности. Однако подобная концепция порождает целый ряд трудноразрешимых проблем. Становится очевидной необходимость поиска таких подходов к исследованию учебной деятельности, которые обеспечивают подготовку специалистов, способных к самообучению, саморазвитию, самоопределению, творческой реализации тех или иных решений.

Проведя анализ научно-методической итературы, диссертационных работ по проблемам учебной деятельности, мы пришли к выводу, что последняя редко рассматривается как культурный феномен, как часть общей культуры ичности. Технократический подход к учебной деятельности будущего педагога порождает драматическую ситуацию, при которой он, оказываясь вне контекста культуры, остаётся не подготовленным к реализации культурообразующей функции системы образования. Культурологическая подготовка в широком смысле слова не считается профессиональной.

Одна из ключевых тенденций развития высшего педагогического образования состоит в том, что в центр внимания перемещается ичность будущего педагога, его культура, а знания и умения, которыми он обладает, превращаются из самоцели подготовки в средство его профессионального развития и самосовершенствования. Критерием знания как феномена культуры становится не столько соответствие его действительности, сколько согласование данной формы знания с общими ценностно-смысловыми установками культуры.

Вышесказанное, в свою очередь, с особой остротой выдвигает на первый план проблему подготовки педагога, способного осуществлять профессиональную деятельность в контексте культуры. Речь идёт о смене парадигмы рационального знания на парадигму культуросообразности и культуротворчества, о смене основного смыслового знака образования рационализм на знак культура. При этом постепенно происходит поворот от абсолютизации ценности рациональных научных знаний (знаниецентризм) к осознанию, освоению и реализации в образовательной практике гуманитарных и культурных ценностей (культуроцентризм).

Учебная деятельность, рассматриваемая с общекультурного ракурса, занимает особое место в историческом контексте. Она направлена на систематизацию культурного содержания и имеет своей конечной целью формирование способности человека оживлять культурные смыслы. Учебная деятельность и культура не могут быть обособлены друг от друга. Являясь важнейшей составной частью культуры, учебная деятельность реализует процесс наследования, сохранения, распространения и приобщения человека к ценностям культуры, процесс формирования его как субъекта культуры. Последнее осуществляется как передача культуры, трансляция из поколения в поколение и закрепление в каждом последующем из них исторически сложившихся культурных ценностей.

Вышеизложенные положения выступают основанием для выделения самостоятельной категории - культуры учебной деятельности, рассматриваемой в качестве интегративной характеристики ичности будущего педагога, отражающей его способность осуществлять профессиональную подготовку в контексте современной культуры и определяющей ценностно-смысловые ориентиры данного процесса, а также обеспечивающей высокий уровень развития и взаимодействия структурных компонентов учебной деятельности. Формировать культуру учебной деятельности - значит анализировать ход педагогических событий через призму существующих культурных норм жизни, воспитывать будущего педагога в контексте мировой культуры, принимая её общечеловеческие ценности. Преследуя цель формирования культуры учебной деятельности, профессиональная подготовка будущего педагога должна строиться как процесс введения ичности студента в контекст культуры, обретения им способности жить на её уровне, воссоздания её достижений и созидания новых духовных и материальных ценностей.

В соответствии с одним из основных определений культуры она понимается как высокий уровень развития чего-либо. В речевом обороте достаточно часто встречаются такие понятия как культура речи, культура обслуживания, культура движений и др. При этом подразумевается, что субъект, осуществляющий тот или иной вид деятельности, демонстрирует незаурядные достижения в данной области. Поэтому, говоря о культуре учебной деятельности, мы имеем в виду не только общекультурное развитие будущего педагога. В настоящей работе этот процесс выступает своеобразным фундаментом, на котором происходит взаимодействие структурных компонентов учебной деятельности.

Во второй главе - Теоретико-методологические основы и практические предпосылки формирования культуры учебной деятельности будущего педагога Ц дана оценка состояния проблемы исследования в теории и практике высшего педагогического образования, определены методологические подходы к её разработке, разработана модель формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.

Проведённый анализ состояния культуры учебной деятельности в практике высшего педагогического образования обнаружил противоречивость ситуации. К относительно сильным сторонам традиционной системы профессиональной подготовки будущего педагога следует отнести достаточно высокий уровень его мотивированности и технологической готовности. В основе такой взаимосвязи ежит значимость уровня мотивации и общеучебных умений и навыков для формальной результативности учебной деятельности. Вскрытая особенность является следствием соответствующей психологической установки, определяющей характер учебной деятельности и нацеленной на удовлетворение минимума требований, необходимых для соблюдения наиболее очевидных правил нахождения в стенах учебного заведения в статусе студента. Недостатком традиционной системы профессиональной подготовки является невысокий уровень развития когнитивности и рефлексивности будущего педагога. Данное обстоятельство представляется особенно важным и показательным, т.к. именно эти характеристики в наибольшей мере связаны с культурой учебной деятельности, подразумевающей не только желание и умение учиться, но и наполненность данного процесса смыслами, его ичностно-творческая окрашенность.

Общекультурный уровень, в наибольшей мере определяющий состояние культуры учебной деятельности будущего педагога, имеет восходящую динамику в процессе профессиональной подготовки и достигает на заключительном её этапе приемлемых значений. Однако, для подавляющего большинства студентов общекультурное развитие не становится ведущим процессом совершенствования самой учебной деятельности. Поиск резервов в данной области ибо не ведётся, ибо осуществляется преимущественно в действенно-операциональной сфере. Кроме того, сама система профессиональной подготовки будущего педагога, демонстрируя внутреннее понимание неразрывности связи учебной деятельности с культурой, в то же время не проявляет в этом направлении внешней специфической активности, достаточной для значимого продвижения в решении поднятой проблемы.

Первопричиной вскрытых изъянов является эпизодичность специальной работы, направленной на формирование культуры учебной деятельности. Назрела насущная необходимость переориентации педагогического процесса с точки зрения его соответствия современной культурологической парадигме. Это подразумевает не только развитие у обучаемых высокого уровня умения учиться, но и осознание учебной деятельности как неотъемлемой части общей культуры ичности студента. Эффективность практических действий при этом в значительной мере зависит от правильного выбора общетеоретических подходов, от непротиворечивости исходной концепции. В настоящее время существует широкий спектр научно-обоснованных направлений, в соответствии с которыми может вестись работа по формированию культуры учебной деятельности. На наш взгляд, наиболее полные возможности в обсуждаемом плане предоставляют культурологический, ичностный, деятельностный и системный подходы.

Культурологический подход даёт возможность рассматривать учебную деятельность на широком общекультурном фоне как компонент культуры, являющийся ведущим регулятором жизнедеятельности студента, показателем ичностного развития. В данном контексте формирование культуры учебной деятельности воспринимается сквозь призму культуры, т.е. как процесс, осуществляемый в культуросообразной образовательной среде и наполненный ичностно-ценностными смыслами. При этом раскрытие внутреннего механизма реализации культурологической составляющей учебной деятельности диктует необходимость соблюдения ряда принципов к которым, на основе изучения психолого-педагогической и культурологической итературы, относятся: субъектность, поликультурность, самоопределение, открытость и креативность. В качестве приоритетных направлений практического решения проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога выступают: увеличение удельного веса дисциплин гуманитарного цикла; приведение в движение их духовно-нравственного потенциала; фундаментализация образования; обращение студента к философскому наследию, содержащему широкий спектр собственно человеческой проблематики; культурная идентификация ичности студента; диалогизация учебной деятельности; демократизация учебного пространства; реализация принципа культуросообразности; создание культуросообразной среды образовательного учреждения и др.

Одним из значимых концептуальных оснований, существенно влияющих на процесс формирования культуры учебной деятельности студентов, является ичностный подход - последовательное отношение педагога к воспитаннику как к ичности, как к самосознательному ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия. Однако, ичностно ориентированное образование - это не формирование ичности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и развития ичностных функций воспитанников. Учебная деятельность в контексте ичностно ориентированного обучения рассматривается как доопределяемая субъектом в конкретных условиях обучения и управляемая педагогом с учётом особенностей учащихся и собственных возможностей. Ценностями учебной деятельности признаются жизнетворчество, индивидуализация и творческий характер. При этом учебная деятельность обеспечивает развитие ичности и свободу способов самореализации студентов в культурно-образовательном пространстве.

ичностный подход состоит в определении гуманистической направленности учебной деятельности как целостного комплекса взглядов, убеждений, идеалов, где человек выступает высшей ценностью. Процесс формирования культуры учебной деятельности, ориентированный на ичность студента, достигает своей цели в такой степени, в какой создаёт ситуацию востребованности ичностных сил саморазвития. Речь идёт о возникновении и действии внутренних механизмов развития, создаваемых самим студентом в процессе приобретения субъективного опыта учебной деятельности. Эти механизмы обладают значительно большей эффективностью, чем те, которые возникают под влиянием внешних педагогических воздействий и их интериоризации во внутренний план ичности.

Следующим актуальным научным направлением, на основе которого формируется культура учебной деятельности, выступает деятельностный подход, согласно которому ичность студента изначально развивается и отражается в практической, предметной деятельности и потому должна изучаться через проявления в её ведущем виде - деятельности учебной. Именно в ходе учебной деятельности студент реализует свое отношение к будущей профессии, преобразуя свой внутренний мир. Таким образом, учебная деятельность порождается особой потребностью, направленной на преобразование деятельного субъекта, на его самоизменение в процессе учения.

Согласно В. В. Давыдову, учебную деятельность можно полноправно так называть в том случае, если она, во-первых, содержит все компоненты общего понятия деятельности, во-вторых, эти компоненты имеют специфическое предметное содержание и, в-третьих, в ней присутствует преобразующее начало. Следовательно, ведущим положением деятельностного подхода при практическом решении задачи формирования культуры учебной деятельности будущего педагога выступает её творческий характер. ишь осознанное преобразование студентом в процессе профессиональной подготовки внешнего и внутреннего мира позволяет ему стать действительным субъектом учебной деятельности, способным не только на высоком уровне подобия воспроизводить усвоенные образцы поведения, но и создавать собственные, уникальные приёмы учения.

Многогранность учебной деятельности затрудняет построение единого, целостного представления об объекте исследования, как необходимого инструмента организации практической работы. Нужную ориентацию задаёт системный подход, основные положения которого направлены на интегративные процессы, на синтез целого. Учебной деятельности присущ ряд признаков (целостность, взаимосвязанность компонентов, связь со средой), позволяющих отнести её к системным объектам. Следовательно, формирование культуры учебной деятельности без учёта системности свойств учебной деятельности приводит к перекосам и не обеспечивает гармоничного, сбалансированного её становления. В раздробленности направлений исчезает та целостность, которая изначально свойственна учебной деятельности. Согласно системному подходу, разрозненные компоненты, будучи объединенными в систему, обретают новое свойство - эмерджентность, т.е. способность порождать качество, недоступное каждому из них в отдельности. Это означает, что содержание работы по формированию культуры учебной деятельности будущего педагога должно отражать всю полноту её структуры и быть ориентированным на показ взаимосвязи составляющих её компонентов.

Результаты анализа теоретико-методологических основ и практических предпосылок исследуемой проблемы требуют отражения в конкретном знании и формализации в виде структурно-функциональной модели. Это даёт возможность построения единой концепции и обозначения ориентиров решения задачи формирования культуры учебной деятельности будущего педагога. Сохранение огики изложения материала, выявление внутренних и внешних связей определяет создание модели, отраженной на рис. 1.

Спроектированная модель представляет собой совокупность взаимосвязанных структурных компонентов и функциональных отношений, наличие и взаимодействие которых обеспечивает формирование культуры учебной деятельности будущего педагога. Модель включает:

целевой компонент, выполняющий регулятивную функцию, содержащий генеральную цель, заключающуюся в формировании культуры учебной деятельности, и раскрывающуюся через комплекс задач, каждая из которых решает окальную проблему развития определённой грани культуры учебной деятельности;
содержательный компонент, обеспечивающий выполнение ориентационной функции и определяющий специфическую наполненность процесса формирования культуры учебной деятельности будущего педагога;
процессуальный компонент, определяющий отбор форм и методов формирования культуры учебной деятельности в соответствии с его целевыми и содержательными установками, намечающий рациональные пути и оптимальные средства управления, реализующий исполнительную функцию;

результативный компонент, включающий как сам результат (сформированность культуры учебной деятельности), так и критерии его достижения (общекультурный уровень, являющийся базовым качеством ичности, обязательным фундаментом, на котором формируется культура учебной деятельности; мотивированность, расценивающаяся как основная движущая сила процесса формирования культуры учебной деятельности; когнитивность, отражающая степень осведомлённости студента о процессах и явлениях осваиваемой профессиональной области; технологическая готовность, находящая своё отражение в овладении практической стороной культуры учебной деятельности; рефлексивность, позволяющая судить об аналитических способностях студентов, их готовности к самооцениванию результатов учебной деятельности);
принципы формирования культуры учебной деятельности, раскрывающие внутренний механизм актуализации и реализации культурологического компонента, дающие право говорить именно о культуре учебной деятельности;
методологические подходы, создающие необходимое научное обеспечение процессу формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.

Рис. 1. Модель формирования культуры учебной деятельности будущего педагога

Таким образом, разработанная модель воплощает концептуальные основы (целевые, содержательные, процессуальные, результативные ориентиры и критериально-уровневые характеристики), а также определяет практическую реализацию совокупности средств, форм и методов формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.

В третьей главе - Опытно-экспериментальная работа по формированию культуры учебной деятельности будущего педагога Ц раскрыт процесс внедрения разработанной модели, показана огика эксперимента, проведены анализ и интерпретация его результатов.

Основная часть опытно-экспериментальной работы проводилась на факультетах физической культуры, педагогическом и филологическом Барнаульского государственного педагогического университета. Кроме того в эксперименте принимал участие ряд педагогических вузов Западно-Сибирского (Томский государственный педагогический университет, Новосибирский государственный педагогический университет, Кузбасская государственная педагогическая академия) и Уральского (Уральский государственный педагогический университет) регионов.

Внедрение модели в системе профессиональной подготовки будущего педагога велось посредством экспериментальной технологии (Таблица 1) и предполагало соблюдение следующих условий:

опора на огико-методологические знания о культуре учебной деятельности;
учёт изменения условий формирования культуры учебной деятельности, что проявляется в выделении этапов, отражающих динамику её актуального состояния и имеющих соответствующие ему цели, задачи и содержание;
наличие системы усложняющихся учебных задач огико-аналитического, вариативно-моделирующего и рефлексивно-творческого характера;
охват всего период обучения в вузе, что даёт возможность эффективного управления.

Реализация технологии формирования культуры учебной деятельности выступала как длительный и многоплановый процесс, в ходе которого обучение осуществлялось в определённой огической последовательности. Одной из главных задач явилась разработка последовательно сменяющих друг друга этапов. Под этапом понимался огически завершённый отрезок педагогического процесса, характеризующийся чёткими целевыми установками и соответствующим предметным содержанием. Согласно теории учебной деятельности, каждому уровню знаний посильно решение только определённого рода педагогических задач (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Г. С. Сухобская и др.). Поэтому этапы технологии соотносились с соответствующим уровнем сформированности заданного параметра. Таким образом, практическая работа по реализации технологии в процессе профессиональной подготовки будущего педагога предполагала прохождение трёх последовательных и преемственных этапов, хронологически отражающих изменение условий формирования культуры учебной деятельности. На каждом из этапов ставилась цель, выдвигались задачи, предлагались средства их достижения и решения.

Таблица 1

Технология формирования культуры учебной деятельности будущего педагога

			Средства, формы, методы	Контроль
Подготовительный	Формирование субъектного отношения учащихся и студентов к учебному статусу и учебным функциям	Изучить влияние общекультурного развития ичности на успешность учебной деятельности; Снизить остроту противоречий между требованиями вузовского учебного процесса и уровнем культуры учебной деятельности выпускников сузов; Повысить уровень компетентности выпускников сузов в вопросах учебной деятельности в вузе; Добиться более широкого включения вузовских форм и методов обучения в учебный процесс старшеклассников; Получить информацию, необходимую для совершенствования учебного процесса студентов, с целью его соответствия реальным возможностям вновь поступивших; Сориентировать абитуриентов в методике самостоятельной подготовки к вступительным экзаменам; Исследовать степень информированности студентов о культуре учебной деятельности будущего педагога; Соотнести текущий уровень культуры учебной деятельности студентов с минимумом, необходимым для успешного обучения; Помочь вчерашним школьникам быстрее адаптироваться к новым условиям жизнедеятельности; Сформировать основы общеучебных умений и навыков, позволяющих студентам осуществлять их основные функции; Выработать положительное отношение студентов к культуре учебной деятельности; Сориентировать студентов на нахождение источников общекультурной информации.	Подготовка екторов для сузов из числа студентов-практикантов; Популяризация среди учителей школ вузовских форм и методов обучения; Педагогический анализ довузовского опыта учебной деятельности студентов; Информирующая деятельность приёмной комиссии; Оказание консультативной помощи абитуриентам; Включение в учебный процесс спецкурса Культура учебной деятельности студентов (вводный материал); Решение огико-аналитических учебных задач; Организационно деятельностные и деловые игры; Изучение информационно-методической итературы.	Наблюдение. Анкетирование.
Основ-ной	Формирование субъектного отношения студентов к вузовскому педагогическому процессу	Выявить ичностно-типологические особенности студентов, влияющие на сформированность культуры учебной деятельности; Освоить механизмы построения индивидуальных моделей формирования культуры учебной деятельности; Развить основы общеучебных умений и навыков, заложенные на предыдущем этапе; Отработать развиваемые умения и навыки на занятиях по основным дисциплинам; Подтвердить взаимосвязь общекультурного развития и успешности учебной деятельности; Ввести студентов в культурно-образовательное пространство педагогического вуза; Обеспечить согласованность между материалом, изучаемым по программе спецкурса, и характером преподавания учебных предметов.	Включение в учебный процесс спецкурса Культура учебной деятельности студентов (основной материал); Согласование занятий по основным дисциплинам с программой спецкурса; Текущая диагностика сформированности учебной деятельности студентов; Решение вариативно-творческих учебных задач, незавершённых педагогических ситуаций; Решение вариативно-моделирующих задач; Изучение учебно-методической итературы.	Наблюдение. Анкетирование. Тестирование.
Заклю-чительный	Формирование субъектного отношения студентов к культуре учебной деятельности	Интегрировать полученные теоретические знания и практические навыки учебной деятельности; Построить и реализовать индивидуальные траектории формирования культуры учебной деятельности; Включить студентов в процесс культуротворчества, саморазвития и самоутверждения; Стимулировать процесс культурной идентификации студентов педагогического вуза; Осуществить контроль формирования культуры учебной деятельности; Обеспечить согласованность между динамикой сформированности культуры учебной деятельности и характером преподавания учебных предметов; Провести анализ и в случае необходимости внести коррективы в контролируемый процесс.	Организация постоянно действующего консультационного пункта; Текущая диагностика сформированности учебной деятельности студентов; Самодиагностика; Решение рефлексивно-творческих задач; Составление программы саморазвития в будущей профессиональной деятельности; Моделирование учебной деятельности как процесса научного творчества; Изучение научно-методической итературы.	Наблюдение. Анкетирование. Тестирование Подготовка дипломной работы, интегрирующей комплексное проявление ичностных качеств студентов, определяющих уровень культуры учебной деятельности.

Подобная последовательность сделала возможным не только охват всего периода обучения в высшей школе, но и выход за рамки вуза, что позволило начинать формирование культуры учебной деятельности будущего педагога в среднем учебном заведении. Такая продолжительность, в отличие от разового, кратковременного воздействия, обеспечила эффективное управление, регулярную диагностику, анализ промежуточных результатов и текущую коррекцию.

Выгодной стороной избранного подхода явилось то, что реализация технологии не связана с необходимостью коренной перестройки привычного вузовского учебного процесса. От педагогического коллектива не потребовалось перераспределения нагрузки в течение учебного года. Внедрение технологии включало совокупность специально разработанных средств, форм и методов, корректно дополнивших традиционный вузовский педагогический процесс и сделавших его более эффективным именно в формировании культуры учебной деятельности.

Первый этап технологии - подготовительный. Его главная цель: сформировать субъектное отношение учащихся и студентов к новому учебному статусу и учебным функциям. На этой стадии исследования основная работа, выполнялась независимыми помощниками из числа студентов. В перечень задач их педагогической практики включалось чтение екций на темы Школа и вуз: сходства, различия, проблемы и Культура как средство развития ичности. Кроме того проводился сбор предварительной информации о специфике обучения в конкретных школах, характерных особенностях будущих выпускников, их общекультурном развитии. Таким образом, к началу обучения на младших курсах мы владели исходными данными о вновь поступивших в вуз, что способствовало оптимизации их учебного процесса.

Информация, собранная на подготовительном этапе, помогала изучить влияние общекультурного развития ичности на успешность обучения. Помня тезис о тесной взаимосвязи культуры и учебной деятельности, мы находили его практическое подтверждение. В дальнейшем данный довод использовался для повышения качества обучения студентов через их активное введение в культурно-образовательное пространство высшего учебного заведения.

Одной из задач, решённых на подготовительном этапе, выступала оптимизация самостоятельной подготовки абитуриентов к вступительным экзаменам. Оказание консультативной и методической помощи компенсировало имеющуюся у абитуриентов потребность в актуальной информации. В процессе консультаций неизбежно затрагивались вопросы, касающиеся культуры учебной деятельности в вузе. Значимым средством подготовительного этапа послужило разработанное автором исследования учебно-методическое пособие - Абитуриенту педвуза. Методические рекомендации для поступающих.

Начальный период обучения в вузе является одним из наиболее сложных и важных. От успешности обучения на первом курсе во многом зависит характер дальнейшей учебной деятельности, рост её культуры. Поэтому для нас приоритетной задачей было вооружение начинающих студентов минимальным общеучебным багажом, необходимым для выполнения своих функций. Такой задел ускорял адаптацию и выступал базисом, на котором в дальнейшем достигался более высокий уровень культуры учебной деятельности.

Существенное внимание уделялось изучению мотивации учебной деятельности студентов. Было важно запустить механизм создания предпосылок для формирования активной установки на творческий подход к общекультурному и учебному росту. Осуществлялась опора на мотивы выбора профессии педагога и высокую степень удовлетворённости студентов своим новым учебным статусом. Как показала практика, разработка именно этих оснований позволяла действовать наиболее точно и продуктивно.

Поскольку были получены сведения, доказывающие благотворное влияние общекультурного уровня студентов на их учебную деятельность, то на предварительном этапе вырабатывалось положительное отношение обучаемых к культурной жизни вуза, общечеловеческим культурным ценностям. Учебная деятельность презентовалась как мировое культурное наследие, питающее гуманитарные основы человека и раскрывающее его духовный потенциал. Уделялось особое внимание стимулированию творческих способностей студентов и их ориентации на нахождение источников общекультурной информации.

Учебная деятельность на описываемом этапе строилась на основе решения огико-аналитических учебных задач, требующих от студентов проявления элементарных интеллектуальных способностей. Учитывая недостаточный опыт обучения респондентов в вузе, ставившиеся задачи предполагали однозначные и очевидные решения, выполняя тем самым функцию упрощённого вхождения обучаемых в культурно-образовательное пространство.

Наиболее ёмкий, важный и ответственный этап реализации технологии - основной, охватывающий период со второго по четвёртый год обучения в вузе. Проведённый анализ показал, что именно это время является оптимальным для формирования культуры учебной деятельности, именно здесь целесообразно сделать акцент в экспериментальном обучении. Дальнейший учебный и общекультурный рост студентов старших курсов обусловливается теми мотивационными установками, специальными знаниями и практическими навыками, которые сформированы во время становления студентов в качестве полноправного участника вузовской жизни. Следовательно главная цель данного этапа - обеспечение роста субъектности студентов по отношения к вузовскому педагогическом у процессу.

Основной этап реализации технологии предусматривал развитие общеучебных умений и навыков, заложенных в школе и на предыдущем этапе. Это обеспечивалось и возрастанием объёма специального обучения, и спецификой решаемых учебных задач. При этом ведущую роль начинал играть прикладной характер изучаемого материала. Если на предварительном этапе формируемые умения и навыки воспроизводились преимущественно в рамках специально организованных занятий, то теперь главной задачей становилась их отработка на занятиях по основным учебным дисциплинам на конкретном предметном содержании.

Следуя ведущим положениям ичностного подхода, на основном этапе предусматривалось выявление ичностно-типологических особенностей студентов. В дальнейшем, полученный материал выступал отправной точкой решения задачи построения индивидуальных моделей формирования культуры учебной деятельности будущего педагога. Зная свои сильные и слабые стороны, студенты могли оптимально выстраивать стратегию ичностного развития как субъектов вузовского учебного процесса.

Другой задачей, решённой на основном этапе реализации технологии, выступало подтверждение взаимосвязи общекультурного уровня ичности студента с успешностью его учебной деятельности. На предыдущем этапе было выработано положительное отношение к культуре учебной деятельности. Далее актуализировался ичностный план студента и создавалась активная установка, направленная на стимуляцию рефлексивных процессов. Студенты планомерно и систематически вводились в культурно-образовательное пространство педагогического вуза сначала преимущественно в роли наблюдателей, затем - активных участников культурной жизни вуза.

Ведущим средством реализации технологии на подготовительном и основном этапах выступал спецкурс Культура учебной деятельности студентов, выстроенный не как совокупность готовых знаний, подлежащих освоению слушателями, а как система образовательных ситуаций, в которых студентам предоставлялась возможность влияния на подбор учебного материала. Неизменным оставался ишь ведущий принцип построения - системный подход. Таким образом, программа спецкурса не определяла жёстко его содержания - оно конструировалось совместными усилиями преподавателей и студентов, учитывая ичностные позиции последних. Ежегодно его тематика уточняется с целью соответствия как запросам самих обучающихся, так и изменяющимся требованиям вуза. Для повышения эффективности обучения автором диссертации разработано учебное пособие Культура учебной деятельности студентов, активно использовавшееся при реализации технологии.

Преподавание спецкурса шло параллельно основным занятиям, что обусловило необходимость согласования действий между преподавателями учебных дисциплин и программой спецкурса. Результатом взаимных консультаций служит то, что педагоги не начинали семинарских занятий до тех пор, пока не была изучена соответствующая тема спецкурса. Стиль чтения екций на первых порах также по возможности был ориентирован на слушателей, начинающих овладевать навыками конспектирования и ишь позднее преподавателям рекомендовалось более свободное и привычное для них изложение учебного материала. Таким образом, согласование занятий в рамках спецкурса с занятиями по основным дисциплинам позволяло студентам с большей отдачей и эффективностью отрабатывать формируемые умения и навыки учебной деятельности.

Характер учебной деятельности на основном этапе реализации технологии обусловливался типом решаемых учебных задач, которые можно определить как вариативно-моделирующие. Подобные задачи предполагали, во-первых, незавершённость, множественность возможных решений, что ставило студента в ситуацию необходимости взятия на себя ответственности за сделанный выбор, во-вторых - конкретно-предметное содержание учебной деятельности. Всё это требовало от студентов, уже имеющих определённый опыт обучения в вузе, проявления существенных интеллектуальных способностей и практических умений.

Заключительный этап технологии включал период обучения на выпускном курсе педагогического вуза. Его суть заключалась в анализе сформированности культуры учебной деятельности студентов и осуществлении корректирующих действий. Такой подход позволял устранять пробелы в предшествующей подготовке и создавал благоприятные условия для своеобразного дозревания студентов как субъектов культуры учебной деятельности. При этом особое внимание уделялось интеграции полученных теоретических знаний и практических навыков учебной деятельности, решению рефлексивно-творческих задач.

Бoльшая часть работы, выполненной на данном этапе, проводилась в форме консультаций. Основным поводом для обращения за квалифицированной помощью служили субъективные ощущения трудностей и низкий уровень сформированности культуры учебной деятельности, определяемый студентами методом самооценки, освоенным на предыдущих практических занятиях. Благодаря регулярному тестированию осуществлялся мониторинг формирования культуры учебной деятельности. Если по результатам контроля выявлялась необходимость активного вмешательства педагога в процесс самостоятельного развития студента, то на основании дополнительных методик диагностики определялась главная причина неуспеха и проводилась своевременная коррекция учебной деятельности.

На заключительном этапе получил своё огическое завершение процесс освоения механизмов построения индивидуальных моделей формирования культуры учебной деятельности, начатый на предшествующем этапе. Ранее разработанные модели совместными усилиями студентов и педагогов наполнялись адекватными средствами и доводились до конкретного практического воплощения. ичностное развитие студентов принимало вид своеобразной индивидуальной траектории движения, учитывающей как генеральные целевые установки, так и ичностно-типологические особенности студентов. При этом вектор развития не ограничивался стенами вуза, а выходил за его пределы в профессиональную деятельность. Актуализация в структуре ичности долгосрочных стратегических целей делала процесс учебной деятельности более осмысленным и мотивированным.

Общекультурное развитие студентов на заключительном этапе реализации технологии также вышло на более высокий уровень. Решённая ранее задача введения студентов в культурно-образовательное пространство педагогического вуза допускала некую пассивность обучаемых. Далее студенты включались в процесс культуротворчества, саморазвития и самоутверждения, что возможно при наличии активной жизненной установки и развитой рефлексивной позиции. Именно такой подход обеспечил процесс культурной идентификации, помог студентам осознать свою принадлежность к мировой и национальной культуре. Благодаря этому учебная деятельность осуществлялась в формах культурного бытия родного народа и диалогическом общении с другими культурами. В результате этих изменений была достигнута цель заключительного этапа - сформировано субъектное отношение студентов к культуре учебной деятельности, обеспечен осознанный выбор культуросообразного образа жизни и поведения.

Значимым фактором формирования культуры учебной деятельности будущего педагога выступала научно-исследовательская работа студентов. Выпускная квалификационная работа позиционировалась как своеобразная квинтэссенция учебной деятельности, её абсолютное выражение. Поэтому, учитывая выявленный изоморфизм учебной и научной деятельности, на заключительном этапе педагогический процесс моделировался как процесс научного исследования. Практически все учебные действия студентов оценивались через призму преддипломной подготовки и рассматривались как определённый шаг к защите дипломной работы. При этом активно использовалось учебно-методическое пособие Подготовка и защита студенческих научно-исследовательских работ, разработанное автором диссертации.

Согласование между динамикой сформированности культуры учебной деятельности студентов и характером преподавания учебных дисциплин обеспечивалось посредством организации ежемесячного текущего тестирования студентов. Его результаты обрабатывались и подвергались анализу. По итогам проведённого анализа регулярно подготавливались сообщения для преподавателей, содержащие рекомендации относительно оптимальной организации учебной работы со студентами. Эти сообщения озвучивались как на заседаниях кафедр, так и в индивидуальном порядке при ичных контактах. Таким образом, преподаватели всегда имели в своем распоряжении оперативную информацию и могли адекватно корректировать характер обучения своему предмету.

На всех этапах реализации технологии активно использовалась специальная итература для абитуриентов и студентов. На подготовительном этапе это были информационно-методические брошюры. Их распространение позволило повысить уровень довузовской подготовленности выпускников школ и заметно расширить географию этой части исследования. На основном этапе изучались учебно-методические пособия, работа с которыми в обязательном порядке включалась в задания для самостоятельного выполнения. На завершающем этапе, учитывая его исследовательскую специфику, изучалась научно-методическая итература. Как показала практика, использование специальной итературы является значимым и необходимым условием целенаправленного формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.

Поскольку опытно-экспериментальная работа проводилась в течение десяти ет, то полный цикл технологии реализовывался дважды, каждый раз охватывая новый контингент респондентов. Методика опытной работы подчинена огике параллельного эксперимента. В начале учебного года поток студентов условно делился на две части. Одну из них составляли контрольные группы, обучающиеся традиционно, то есть без целенаправленного создания каких-либо условий для формирования культуры учебной деятельности. Другая часть состояла из студентов экспериментальных групп, в которых учебный процесс дополнялся средствами, формами и методами внедряемой технологии. Перед началом эксперимента снимались исходные показатели по избранным критериям. Далее с помощью методов математической статистики определялась однородность опытных групп. Данное положение является обязательным условием проведения эксперимента, т.е. сравниваемые группы изначально должны быть одинаковы. В конце эксперимента проводилось итоговое тестирование, результаты которого также обрабатывались и подвергались анализу. Выяснялись следующие вопросы:

действительно и в опытных группах к моменту окончания эксперимента произошел прирост результатов по избранным критериям;
превосходит и прирост результатов, наблюдаемый в экспериментальных группах, соответствующий показатель в контрольных группах;
являются и различия между величинами прироста в экспериментальных и контрольных группах статистически достоверными или они обусловлены случайными факторами.

Если различия оказывались статистически достоверными, то эффективность экспериментальной модели подтверждалась. При отсутствии статистической достоверности делался вывод о случайном характере произошедших изменений. Обобщённые итоги экспериментальной работы отражены на рис. 2.

Рис. 2. Уровни сформированности культуры учебной деятельности

до и после эксперимента, %

Сравнение гистограмм по состоянию до и после эксперимента даёт основание для следующих выводов:

характер исходного распределения студентов опытных групп одинаков в обоих циклах формирующего эксперимента;
к моменту окончания эксперимента в опытных группах наблюдается значительное повышение уровня сформированности культуры учебной деятельности будущего педагога;
во всех случаях итогового сравнения фиксируется превосходство экспериментальных групп над контрольными. Так в конце каждого цикла определённая часть студентов экспериментальных групп (от 11,3% до 20,9%) имеет креативный уровень сформированности культуры учебной деятельности, а в контрольных группах фиксируются значительно меньшие значения (2,7% и 3,4% соответственно). В отношении репродуктивного уровня справедливо обратное утверждение, т.е. количество студентов с данным уровнем в контрольных группах (от 43,8% до 48,1%) превосходит количество студентов в экспериментальных группах (от 27,3% до 28,2%). По продуктивному уровню наблюдается незначительное превосходство студентов экспериментальных групп.

Наблюдая в целом учебную обстановку в вузах, участвовавших в эксперименте, следует подчеркнуть, что за годы исследования она стала менее напряжённой и приобрела тенденцию к дальнейшему улучшению (Таблица 2). В частности за последние пять ет ощутимо вырос основной параметр учебной деятельности, характеризующий её результативность, - средний балл академической успеваемости. Как следствие улучшились и другие результаты обучения в высшей школе. Отмечается увеличение количества студентов, получающих стипендии. Также улучшилась ситуация относительно крайнего проявления несформированности культуры учебной деятельности будущего педагога - количества отчислений. Кроме того существенно снизилась степень студенческих трудностей и ичностной тревожности. Удовлетворённость учебной деятельностью, напротив, демонстрирует тенденцию к росту.

Таблица 2

Динамика результатов учебной деятельности студентов

экспериментальных вузов

Учебные годы Показатели
Успеваемость, ср. балл
Удовлетворённость, балл
Тревожность, балл
Стипендии, %
Отчисления, %
Трудности, степень	высокая/средняя	средняя/низкая	средняя/низкая

Таким образом, проведённый анализ итогов эксперимента показал, что при равенстве исходных результатов к концу вузовского обучения экспериментальные группы имеют достоверное статистически значимое (p<0,05) преимущество перед контрольными, т.е. доказано, что наблюдаемые положительные изменения получены именно благодаря реализации разработанных модели и технологии формирования культуры учебной деятельности в процессе профессиональной подготовки будущего педагога.

В заключении подведены итоги исследования, даны рекомендации для различных групп респондентов, сформулированы основные выводы, намечены наиболее вероятные направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

Обобщая результаты всестороннего изучения проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога, можно констатировать, что она настолько актуальна, насколько и сложна. Сложна в силу глобальности и многоаспектности данного понятия, в силу функционирования этого явления как на уровне всей системы профессиональной подготовки специалистов, так и на уровне ичности студента. Актуальна, прежде всего, потому, что сам процесс формирования культуры учебной деятельности несёт в себе потенциальные возможности достижения более высокого уровня развития общества в целом и отдельного индивида в частности.

Проведённое научно-педагогическое исследование обосновало тезис о том, что ичностное развитие студента, детерминированное сущностным содержанием его общей культуры, опосредует характер учебной деятельности будущего педагога. Эта связь, на первый взгляд достаточно априорная, имеет свой механизм реализации, базирующийся на восприятии ичностью явлений окружающего мира через фильтр собственной культурной интерпретации. Анализ результатов осуществлённых изысканий позволяет констатировать факт доказательства утверждаемого. Цель исследования достигнута - решена проблема разработки концептуальных основ и технологической реализации совокупности средств, форм и методов, обеспечивающих повышение эффективности процесса формирования культуры учебной деятельности будущего педагога. В ходе достижения цели решены поставленные задачи и в основном подтверждена первоначально выдвинутая гипотеза. Подводя итоги, считаем, что проведённое исследование свидетельствует о правомерности и состоятельности вынесенных на защиту положений, что позволяет сделать следующие выводы:

Выявлено, что значимым условием, дающим возможность дальнейшего совершенствования качества профессиональной подготовки будущего педагога, является обращение к сущностным основам культуры, понимаемой в данном контексте как накопленный человечеством опыт деятельности, необходимый для её воспроизводства. Система духовных и материальных ценностей, норм поведения и образцов ичностных взаимоотношений выступает своеобразной средой существования и функционирования учебной деятельности, которая является основным способом развития культуры. Без учебной деятельности культура утрачивает свой потенциал, без культуры учебная деятельность теряет свои целевые ориентиры и смысловые установки. В этой связи учебная деятельность трактуется как общественно организуемый и нормируемый процесс общекультурного становления ичности посредством постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта.
Доказано, что культура учебной деятельности будущего педагога - это интегративная характеристика ичности студента, отражающая его способность осуществлять профессиональную подготовку в контексте культуры, определяющая ценностно-смысловые ориентиры данного процесса, а также предполагающая высокий уровень развития и взаимодействия структурных компонентов учебной деятельности. Согласно такому подходу, учебная деятельность наполняется новыми смыслами, способствующими культурному саморазвитию ичности студента, что определяет гуманитарную направленность профессиональной подготовки педагога. При этом раскрытие внутреннего механизма реализации культурологической составляющей учебной деятельности диктует необходимость соблюдения комплекса принципов к которым относятся: субъектность, поликультурность, самоопределение, открытость и креативность. В качестве приоритетных направлений практического решения проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога выступают: увеличение удельного веса дисциплин гуманитарного цикла; раскрытие духовно-нравственного потенциала учебных дисциплин; фундаментализация образования; обращение студента к философскому наследию, содержащему широкий спектр собственно человеческой проблематики; культурная идентификация ичности студента; диалогизация учебной деятельности; демократизация учебного пространства; реализация принципа культуросообразности; создание культуросообразной среды образовательного учреждения и др.
Обоснована необходимость методологической опоры при решении проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога на культурологический, ичностный деятельностный и системный подходы. При этом определяющим является соблюдение следующих положений:
формирование культуры учебной деятельности необходимо осуществлять в контексте культуры , чтобы учебная деятельность воспринималась как общекультурная, ичностно-значимая ценность, а следовательно в качестве критерия получаемых знаний рассматривается не столько их соответствие действительности, сколько согласование со смысловыми установками культуры;
ведущим ориентиром процесса формирования культуры учебной деятельности является ичностное развитие студентов, предполагающее целенаправленное создание условий для всемерного проявления ичностных функций субъектов обучения, их самосознания и самореализации;
юбая деятельность, в том числе и учебная, есть, прежде всего, преобразование, значит процесс формирования учебной деятельности студентов следует организовывать на основе всемерного стимулирования творческой активности учащихся, которая позволяет целенаправленно изменять психику и формировать креативные способности ичности;
системность свойств учебной деятельности предопределяет специфику практических действий по её развитию, заключающуюся в несводимости структуры учебной деятельности к какому-либо ведущему компоненту и формировании культуры учебной деятельности студентов во всей полноте её строения.
аУстановлено, что состояние культуры учебной деятельности на довузовском этапе и в практике высшего педагогического образования существенно различается по использованным критериям. К сильным сторонам системы профессиональной подготовки будущего педагога относится высокий уровень мотивированности и технологической готовности, непосредственно определяющих формальную результативность учебной деятельности. Недостатком является низкий уровень когнитивности, рефлексивности и общекультурного развития студентов, т.е. параметров, определяющих не только желание и умение учиться, но и наполненность данного процесса смыслами, его ичностно-творческую окрашенность. Причина вскрытых изъянов заключается в эпизодичности специальной работы, направленной на формирование культуры учебной деятельности будущего педагога.
Разработана модель, представляющая собой совокупность взаимосвязанных структурных компонентов и функциональных отношений, наличие и взаимодействие которых обеспечило формирование культуры учебной деятельности будущего педагога. Внедрение модели осуществлено посредством технологии, предполагающей наличие: предварительного, основного и заключительного этапов, отражающих соответствующие им стадии становления формируемого свойства ичности; целей, определяющих количественные и качественные изменения в характере совершаемой деятельности; задач, конкретизирующих целевые установки; форм, средств и методов, позволяющих достигать поставленные цели и решать сформулированные задачи; способов контроля, призванных осуществлять диагностику и своевременную коррекцию применяемых средств.
Внедрены практические рекомендации для старшеклассников, абитуриентов, студентов младших и старших курсов, учителей средних учебных заведений и преподавателей высших учебных заведений. Объединяющая их ключевая мысль заключается в признании необходимости создания условий для формирования ичности будущего педагога сквозь призму культуры, восприятии учебной деятельности как культуросообразного процесса, обеспечивающего саморазвитие и самоопределение обучаемых. Кроме того, дана оценка перспектив дальнейшего научного исследования проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога. Показано, что осуществлённая работа расширяет исследовательское поле и вводит в новый круг нерешённых проблем, обусловленных растущими потребностями теории и практики высшего образования. В частности, можно предположить, что проблема настоящей диссертации, решённая на материале высшей педагогической школы, актуальна для всей системы профессиональной подготовки специалистов различных областей народного хозяйства. При этом ведущей тенденцией дальнейших научных изысканий выступает перспектива создания основ образования нового типа - поликультурного образования, дающего возможность полилога множества культур, сохранения их самобытности и взаимного обогащения.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Публикации в журналах, включённых в Перечень ведущих рецензируемых научных

Крайник, В. . Технология формирования культуры учебной деятельности будущего учителя: экспериментальный подход [Текст] / В. . Крайник // Ползуновский вестник. - Барнаул. - 2003. - № 3-4. - С. 32-42.
Крайник, В. . Культурологический подход к профессиональной подготовке педагога [Текст] / В. . Крайник // Вестник ТГПУ. Выпуск 5 (42). Педагогика. - Томск. - 2004. - С. 49-54.
Крайник, В. . Формирование учебной деятельности будущего учителя физической культуры [Текст] / В. . Крайник // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. - М. - 2004. - № 3. - С. 17-20.
Крайник, В. . Культура учебной деятельности школьников как фактор готовности к обучению в вузе [Текст] / В. . Крайник // Вестник Бурятского университета. Серия 7. Педагогика. Выпуск 13. - Улан-Удэ, 2005. - С. 148-161.
Крайник, В. . Приоритетные направления формирования культуры учебной деятельности студентов [Текст] / В. . Крайник // Известия РГПУ им. А. И. Герцена: Психолого-педагогические науки. - СПб. - 2007. - № 7 (28). - С. 48-55.
Крайник, В. . Культура учебной деятельности и преемственность профессионального образования [Текст] / В. . Крайник // Среднее профессиональное образование. - М. - 2007. - № 7. - С. 29-31.
Крайник, В. . Культурологические принципы учебной деятельности будущего педагога [Текст] / В. . Крайник // Философия образования. - Новосибирск. - 2007. - № 2 (19). - С. 237-241.
Крайник, В. . Сущностные аспекты культуры учебной деятельности как педагогического феномена [Текст] / В. . Крайник // Образование и наука. - Екатеринбург. - 2007. - № 2 (44). - С. 27-35.

Монографии, учебные и учебно-методические пособия

Крайник, В. . Абитуриенту педвуза [Текст] : методические рекомендации для поступающих на дневное и заочное отделения / В. . Крайник. - Барнаул: БГПУ, 1997. - 23 с.
Крайник, В. . Математическая статистика в помощь студенту-исследователю [Текст] : методические рекомендации для студентов педагогических вузов / В. . Крайник. - Барнаул: БГПУ, 1999. - 45 с.
Крайник, В. . Культурологический подход - ведущая позиция исследования развития профессионально-педагогической деятельности [Текст] / В. . Крайник // Теоретико-методологические основы развития профессиональной деятельности учителя: монография // О. П. Морозова, В. А. Сластёнин, Ю. В. Сенько и др. - Барнаул: БГПУ, 2004. - С. 91-108.
Крайник, В. ., Кузнецова, Е. Д. Подготовка и защита студенческих научно-исследовательских работ [Текст] : учебно-методическое пособие / В. . Крайник, Е. Д. Кузнецова. - Барнаул: БГПУ, 2004. - 170 с. (75% ичного участия)
Крайник, В. . Культура учебной деятельности студентов [Текст] : учебное пособие / В. . Крайник. - Барнаул: БГПУ, 2005. - 336 с.
Крайник, В. . Теоретические основы культуры учебной деятельности будущего педагога [Текст] : монография / В. . Крайник. - Барнаул: БГПУ, 2006. - 208 с.
Крайник, В. . Технология формирования культуры учебной деятельности будущего педагога [Текст] : монография / В. . Крайник. - Барнаул: БГПУ, 2008. - 173 с.

Сборники научных статей под редакцией автора

Культура учебной деятельности студентов: теория и практика формирования [Текст] : материалы Всероссийской научно-практической конференции / БГПУ. - Барнаул, 2003. - 299 с.
Актуальные проблемы учебной деятельности студентов в процессе профессионального образования [Текст] : материалы Всероссийской научно-практи-ческой конференции / БГПУ. - Барнаул, 2005. - 341 с.

Научные статьи

Крайник, В. . Некоторые особенности организации учебного процесса студентов первого курса факультета физической культуры [Текст] / В. . Крайник // Специалист физической культуры и спорта в условиях социально-экономических реформ: сборник научных статей / - Ижевск: Полиграфия, 1996.
Крайник, В. . Процесс непрерывного формирования учебно-профес-сиональной деятельности будущих педагогов [Текст] / В. . Крайник // Технология педагогической подготовки учителя: инновационный поиск: сборник научных статей / - Волгоград: Перемена, 1997. - С. 101-104.
Крайник, В. ., Козлов, Н. С. Учебная деятельность студентов первого курса: теория и экспериментальная практика формирования [Текст] / В. . Крайник, Н. С. Козлов // Педагог: наука, технология, практика. - Барнаул. - 1998.
- № 2. - С. 76-80. (50% ичного участия)
Крайник, В. . Теоретические основы исследования проблемы формирования учебной деятельности учащихся [Текст] / В. . Крайник // Актуальные вопросы оптимизации совместимости текстов учебников для средней школы: сборник научных статей / АГУ. - Барнаул, 1999. - С. 141-159.
Крайник, В. . К проблеме довузовской подготовленности студентов факультета физической культуры [Текст] / В. . Крайник // Проблемы физической культуры и спорта на Алтае: сборник научных статей / АГТУ. - Барнаул, 2000.
Крайник, В. . Методика определения уровня сформированности учебной деятельности студентов [Текст] / В. . Крайник // Проблемы физической культуры и спорта на Алтае: сборник научных статей / АГТУ. - Барнаул, 2000.
Крайник, В. . ичностно-ориентированный подход к индивидуализации учебной деятельности студентов факультета физической культуры [Текст] / В. . Крайник // Проблемы физкультурного образования детей и учащейся молодёжи: сборник научных статей / - Шуя: Весть, 2002. - С. 82-83.
Крайник, В. . Постановка проблемы формирования индивидуального стиля учебной деятельности студентов факультета физической культуры [Текст] / В. . Крайник // Физическая культура, спорт, здоровье: сборник научных статей / АлтГТУ. - Барнаул, 2002. - С. 156-160.
Крайник, В. . Психолого-педагогические предпосылки исследования проблемы индивидуализации учебной деятельности студентов факультета физической культуры [Текст] / В. . Крайник // Физическая культура, спорт, здоровье: сборник научных статей / АлтГТУ. - Барнаул, 2002. - С. 160-164.
Крайник, В. . Культурологические принципы профессионального педагогического образования [Текст] / В. . Крайник // Вестник БГПУ. Психолого-педагогические науки. Выпуск 2 / - Барнаул. - 2002. - С. 60-70.
Крайник, В. . К вопросу о генезисе и дефинициях культуры [Текст] / В. . Крайник // Вестник БГПУ. Психолого-педагогические науки. Выпуск 3 /
Барнаул. - 2003. - С. 12-21.
Крайник, В. . Профессиональная подготовка учителя на основе культурологического подхода [Текст] / В. . Крайник // Физическая культура, спорт, здоровье: сборник научных статей / АГТУ. - Барнаул, 2004. - С. 117-125.
Крайник, В. . Концептуальные подходы к формированию культуры учебной деятельности студентов [Текст] / В. . Крайник // Вестник БГПУ. Психолого-педагогические науки. Выпуск 4 / - Барнаул. - 2004. - С. 121-130.
Крайник, В. . Культурологический подход как условие продуктивности профессиональной подготовки современного педагога [Текст] / В. . Крайник // Продуктивное образование: Педагогическая деятельность в продуктивном образовании: альманах. Выпуск 3 / - М. : Экшен, 2005. - С. 72-80.
Крайник, В. . Преемственность в обучении школьников и студентов: что можно и нужно сделать ещё в школе [Текст] / В. . Крайник // Директор школы. - М. - 2005. - № 2. - С. 53-58.

Материалы конференций

Крайник, В. . Формирование учебной деятельности студентов как фактор повышения качества высшего образования [Текст] / В. . Крайник // Социально-экономические проблемы образования в западно-сибирском регионе России: материалы конференции / БГПУ. - Барнаул, 1995. - С. 8-11.
Крайник, В. . Довузовский опыт учебной деятельности студентов ФФК как объект педагогического анализа [Текст] / В. . Крайник // Проблемы повышения качества подготовки учителя физической культуры: материалы конференции / БГПУ. - Барнаул, 1995. - С. 32-34.
Крайник, В. ., Мануйлов, С. И. Трудности начального этапа обучения в вузе и их специфика на факультете физической культуры [Текст] / В. . Крайник, С. И. Мануйлов // Проблемы повышения качества подготовки учителя физической культуры: материалы конференции / БГПУ. - Барнаул, 1995. - С. 36-38. (50% ичного участия)
Крайник, В. . Технология формирования основ организации учебной деятельности студентов первого курса / В. . Крайник // Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности: материалы конференции / БВПУК. - Барнаул, 1996. - С. 143-145.
Крайник, В. . Организационно-педагогические аспекты развития общеучебных умений у студентов первого курса / В. . Крайник // Теория и практика развивающего обучения: материалы конференции / ГАГУ. - Горно-Алтайск, 1996. - С. 171-172.
Крайник, В. . Формирование учебной деятельности студентов ФФК как средство совершенствования подготовки специалистов физической культуры [Текст] / В. . Крайник // Физическая культура, спорт и здоровый образ жизни населения Алтайского края: материалы конференции / АКИПКРО. - Барнаул, 1996.
Крайник, В. . Формирование учебной деятельности студентов ФФК в условиях системы многоуровневого физкультурного образования [Текст] / В. . Крайник // Состояние и пути развития многоуровневого физкультурного образования: материалы конференции / СибГАФК. - Тюмень, 1996. - С. 63-67.
Крайник, В. . Переходный период в формировании учебной деятельности студентов на начальном этапе обучения в вузе [Текст] / В. . Крайник // Развитие ичности и проблемы непрерывного образования: материалы конференции / НГТУ. - Новосибирск, 1997. - С. 61.
Крайник, В. . Психолого-педагогические условия формирования учебной деятельности студентов факультета физкультуры [Текст] / В. . Крайник // Актуальные проблемы развития физической культуры и спорта: материалы конференции / БГПУ. - Барнаул, 1997. - С. 67-68.
Крайник, В. . Динамика сформированности учебной деятельности будущих учителей физической культуры [Текст] / В. . Крайник // Актуальные проблемы развития физической культуры и спорта: материалы конференции / БГПУ. - Барнаул, 1997. - С. 69-72.
Крайник, В. . Мотивация учебной деятельности и её динамика в условиях перехода от обучения в средней школе к обучению на факультете физической культуры [Текст] / В. . Крайник // Состояние и перспективы совершенствования физической культуры в системе образования: материалы конференции. Часть II / СибГАФК. - Омск, 1998. - С. 154-158.
Крайник, В. . Адаптация студентов факультета физической культуры к вузовским условиям обучения [Текст] / В. . Крайник // Актуальные проблемы безопасности жизнедеятельности, здоровья при занятиях физической культурой и спортом: материалы конференции / ТГПУ. - Томск, 1998. - С. 41-43.
Крайник, В. . Подготовка будущих учителей к профессиональному самообразованию как средство гуманизации учебного процесса в высшей школе [Текст] / В. . Крайник // Актуальные проблемы безопасности жизнедеятельности, здоровья при занятиях физической культурой и спортом: материалы конференции / ТГПУ. - Томск, 1999. - С. 106-107.
Крайник, В. . Управление учебной деятельностью студентов на начальном этапе обучения в вузе [Текст] / В. . Крайник // Инновации в системе педагогического образования: материалы конференции / БГПУ. - Барнаул, 1999.
Крайник, В. . К проблеме индивидуализации учебной деятельности студентов в вузе [Текст] / В. . Крайник // Новые технологии и комплексные решения: наука, образование, производство: материалы конференции / КемГУ.
Анжеро-Судженск, 2001. - С. 49-51.
Крайник, В. . Информационная культура будущего педагога [Текст] / В. . Крайник // Повышение результативности в спорте, физическом воспитании и оздоровлении населения: материалы конференции / ЧГИФК. - Чайковский, 2002.
Крайник, В. . Методологическая культура будущего педагога [Текст] / В. . Крайник // Методологический подход к решению региональных проблем совершенствования физической культуры и спорта: материалы конференции / КГУ. - Калининград, 2002. - С. 110-114.
Крайник, В. . Взаимосвязь культуры и профессионального педагогического образования [Текст] / В. . Крайник // Культура учебной деятельности студентов: теория и практика формирования: материалы конференции / БГПУ.
Барнаул, 2003. - С. 128-147.
Крайник, В. ., Козлов, Н. С. Воспитание культуры умственного труда студентов [Текст] / В. . Крайник, Н. С. Козлов // Культура учебной деятельности студентов: теория и практика формирования: материалы конференции / БГПУ.
Барнаул, 2003. - С. 119-122. (50% ичного участия)
Крайник, В. . Культурологическое образовательное пространство современной школы [Текст] / В. . Крайник // Построение дополнительного пространства развития дошкольников и младших школьников: интеграция современных подходов: материалы конференции / БГПУ. - Барнаул, 2004. - С. 143-151.
Крайник, В. . Довузовский уровень сформированности учебной деятельности будущего учителя физической культуры [Текст] / В. . Крайник // Актуальные вопросы безопасности, здоровья при занятиях спортом и физической культурой: материалы конференции / ТГПУ. - Томск, 2004. - С. 26-31.
Крайник, В. . Культурологическое содержание процесса профессиональной подготовки учителя [Текст] / В. . Крайник // Совершенствование качества образования в педагогическом университете: материалы конференции / ТГПУ. - Томск, 2004. - С. 147-152.
Крайник, В. . Рефлексивная культура студентов [Текст] / В. . Крайник // Актуальные проблемы учебной деятельности студентов в процессе профессионального образования: материалы конференции / БГПУ. - Барнаул, 2005.
Крайник, В. . Метод моделирования и культура учебной деятельности студентов [Текст] / В. . Крайник // Актуальные проблемы учебной деятельности студентов в процессе профессионального образования: материалы конференции / БГПУ. - Барнаул, 2005. - С. 187-193.
Крайник, В. . Взаимосвязь культуры и образования - основа профессиональной подготовки учителя [Текст] / В. . Крайник // Актуальные проблемы физического воспитания в процессе профессионального образования: материалы конференции / УГПУ. - Екатеринбург, 2005. - С. 61-66.
Крайник, В. . Школьному руководителю о готовности выпускников к учебной деятельности в вузе [Текст] / В. . Крайник // Пути решения проблемы качества образования в XXI веке: материалы конференции / ГАГУ. - Горно-Алтайск, 2005. - С. 59-61.
Крайник, В. . Культурологический подход в профессиональной подготовке педагога как методология нового времени [Текст] / В. . Крайник // Психодидактика высшего и среднего образования: материалы конференции / БГПУ.
Барнаул, 2008. - С. 66-69.
Крайник, В. . Развитие ичности будущего педагога в контексте современной культуры [Текст] / В. . Крайник // Актуальные проблемы физической культуры и спорта: целостный подход к теории и практике: материалы конференции / БГПУ. - Барнаул, 2008. - С. 187-194.
Крайник, В. . Культура учебной деятельности будущего педагога и культура преподавания в вузе [Текст] / В. . Крайник // Актуальные вопросы физической культуры и спорта: материалы конференции / ТГПУ. - Томск, 2008.

Библиографическая ссылка

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Подобные документы

Лучшие статьи по теме