Основные идеи культурно - исторической концепции психического развития Л.С. Выготского. Л.С. Выготский – выдающийся отечественный психолог, основоположник культурно-исторической концепции психического развития. Теоретический и практический вклад Выготского в становление отечественной психологии . Учение Л.С. Выготского о высших психических функциях. Понятие о высших и низших функциях, основные признаки высших, культурных, искусственных функций (преднамеренность, осознанность, опосредованность), примеры. Закон становления высших психических функций. Интериоризация как путь становления высших психических функций. Орудийный характер психических средств. Знаково-символическое опосредование высших психических функций. Соотношение обучения и развития в теории Выготского. Понятие о зоне ближайшего и зоне актуального развития как двух параметрах психического развития ребенка. Роль взрослого в психическом развитии. Понятие о «хорошем обучении». Обучение как особым образом организованное общение, ориентированное на зону ближайшего развития. Учение о конкретно-исторической природе детства. Культура как источник развития. Учение о возрасте, его структуре и динамике. Закон метаморфозы, закон анализа развития по единицам, закон неравномерности и неустойчивости в развитии. Понятие о социальной ситуации развития как отправной точке и о психических новообразованиях как показателях развития.
Сознание как одна из основных психологических категорий (природа сознания, структура сознания, онтогенез сознания), самосознание, его структурные звенья и генезис. Понятие о сознании. Природа сознания, структура сознания: чувственная ткань образа, значение и личностный смысл как структурные компоненты сознания. Понятие о самосознании, его структурные звенья. Уровень притязаний как реализация самооценки человека в деятельности и во взаимоотношениях с другими. «Образ Я» как результат самопознания и как система представлений человека о самом себе. Понятие о Я-концепции, ее структуре и генезисе. Становление представлений человека о себе самом на различных возрастных этапах. Закономерности становления и проявления самосознания в дошкольном , школьном, подростковом и юношеском возрастах. Категория сознания в различных психологических направлениях: бихевиоризме, психоанализе, гуманистической психологии, психологии деятельности и в культурно-исторической психологии. Онтогенез сознания и самосознания. Роль языка и речи в становлении самосознания. Роль деятельности и общения в становлении сознания и самосознания. Особенности формирования понятий у дошкольников, младших школьников, подростков. Житейские и научные понятия, специфика картины мира в детских возрастах.
Деятельность как условие и источник развития психики. Структура деятельности, психологическая характеристика ведущих видов деятельности в отногенезе. Многомерность категории «деятельность»: субъектность, социальность, предметность, сознательность деятельности. Деятельностный подход к психологии. Деятельность как объяснительный принцип и как предмет исследования. Совместная – индивидуальная деятельность, внешняя и внутренняя деятельность. Процесс интериоризации – экстериоризации в деятельности. Человек как субъект деятельности. Психологическое строение индивидуальной деятельности: потребности, мотивы, цели (мотивационно-потребностный аспект); действия, операции, психо-физиологические функции (операционно-технический аспект). Процессы деятельности: мотивирование, целеполагание, проектирование, программирование, планирование, реализация, контроль, коррекция, оценка. Психология освоения деятельности человеком. Знания, умения, навыки как продукты освоения деятельности. Основные виды деятельности и их роль становлении сознания и личности. Понятие ведущей деятельности, ее признаки и роль в психическом развитии. Ведущая деятельность как один из параметров стабильных возрастов, наряду с социальной ситуацией развития, генетической задачей и психологическими новообразованиями. Периодизация психического развития на основе ведущей деятельности. Механизм влияния ведущей деятельности на психическое развитие ребенка. Характеристика ведущих деятельностей в онтогенезе: ситуативно-личностного общения с матерью, предметной, игровой, учебной деятельности, общения со сверстниками и учебно-профессиональной деятельности. Благоприятные психолого-педагогические условия формирования каждого вида деятельности (особые требования к организации общения и предметной среды).
Личность, ее структура и проявления в интерпретации различных психологических школ, психологические механизмы формирования личности в онтогенезе и роль педагога-психолога в обеспечении личностного подхода в образовании. Общее представление о личности в психологии. Эволюция понятия личность в истории психологии . Представление о человеке в основных направлениях психологии. Поиск источников человеческого поведения и действия в психоанализе. Гештальтпсихология как течение в психологии, ориентированное на целостное изучение человеческой психики. Представление об изначальной целостности, структурной организованности психического в гештальтпсихологии. Гуманистическая психология как направление психологии, ориентированное на уникальную личность человека. Понятие самоактуализации. Человек, познающий в когнитивной психологии. А.Н.Леонтьев о психологической категории личности: социальные роли как исходный пункт в понимании сущности личности. Личность как социокультурная реальность. Личность как особый способ существования человека как члена общества, как представителя определенной социальной группы. Соотношение понятий личности и индивидуальности, личности и субъекта. Соотношение понятия личность с понятиями социальной роли и социального статуса. Личность как процесс, а не как раз навсегда сформированное качество, состояние, структура или уровень. Пространство личности как пространство социального поведения человека. Роль поступка как результата (критерия) и условия развития личности. Личностные свойства человека. Понятие личностной направленности. Роль иерархизации мотивов в процессе становления личности. Понятие личностных ценностей. Эмоциональная и волевая сферы как яркие характеристики личностного строя человека. Понятие психологически развитой, зрелой личности. Критерии зрелости. Возрастные особенности личности и психолого-педагогические условия полноценного развития личности в онтогенезе. Роль педагога-психолога в сопровождении процесса становления психологических структур личности учащихся.
Познавательные процессы, особенности их проявления в онтогенезе. Благоприятные психолого-педагогические условия развития познавательной сферы у детей, подростков и юношей. Понятие о познавательных процессах , познавательной сфере личности. Значение познавательных процессов в целом в жизнедеятельности человека. Виды познавательных процессов. Роль и функции каждого из процессов познания. Внимание как познавательная функция человека и как условие продуктивности познавательной деятельности. Познавательные процессы как высшие психические функции: преднамеренность, осознанность и опосредованность как важнейшие характеристики высших психических функций. Познавательная деятельность субъекта, которая обеспечивает становление и активное функционирование свойств и качеств личности. Развитие познавательной сферы в онтогенезе: общие закономерности и основные линии развития. Характеристика одного познавательного процесса (по выбору студента):
общая характеристика, свойства, виды, типы;
этапы развития;
особенности проявления в дошкольном детстве, младшем школьном, подростковом и юношеских возрастах.
Внимание как условие успешности учебно-познавательной деятельности. Развитие внимания в онтогенезе, тренировка и коррекция. Внимание как специфическая познавательная функция или процесс, как направленность и сосредоточенность психической активности на объектах, значимых для организма и личности. Основные функции внимания: селекция, игнорирование незначимой информации, контроля и регуляции деятельности. Непроизвольное и произвольное внимание, их характеристика. Специфика послепроизвольного внимания человека. Характеристика основных качеств внимания: концентрированности, устойчивости, распределения, сосредоточения, объема. Природа непроизвольного и произвольного внимания. Условия организации и поддержания непроизвольного внимания в учебном процессе. Понятие о возможностях тренировки свойств внимания. Роль здоровья, отдыха, состояния нервной системы ребенка в осуществлении внимания в учебном процессе. Условия развития произвольного внимания в онтогенезе. Становление характера и воли, развитие интересов и мотивации, развитие личностных функций: целеполагания, самоорганизации и других.
Мышление как познавательный процесс, возрастные особенности мыслительной деятельности и психологические условия ее активизации в процессе дошкольного, школьного и профессионального образования. Мышление как обобщенная и опосредованная форма психического отражения, направленная на познание закономерностей отражаемого мира. Функции мышления, его связь с другими познавательными процессами . Виды мышления и их краткая характеристика: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Теоретическое и практическое, репродуктивное и творческое, интуитивное и рациональное мышление. Особенности психологического мышления, его гетерономность. Мышление как процесс решения умственных задач. Понятие о мыслительной деятельности. Основные мыслительные операции (анализ, синтез, абстрагирование и т.д.). Понятие, суждение и умозаключения как основные формы логического мышления. Человек как субъект мышления. Личностные и индивидуальные различия мыслительной деятельности человека: самостоятельность, гибкость, глубина, критичность ума. Понятие об уровнях умственного развития. Развитие мышления в онтогенезе. Стадии развития интеллекта по Ж. Пиаже. Особенности умственной деятельности дошкольников, младших школьников, подростков и взрослых. Понятие о кристализованном интеллекте и мудрости в пожилом возрасте и в старости. Возможности развития мышления в образовательном процессе (на примере любого возраста). Роль педагога, возможности учебного материала, специфика дидактических средств, направленных на развитие мышления. Психолого-педагогические условия, стимулирующие умственную активность и инициирующие интеллектуальную деятельность. Характеристика развивающих образовательных технологий (любой, по выбору), методов и приемов развития мышления.
Развитие воображения и творческих качеств личности как приоритетная психолого-педагогическая задача. Определение и виды воображения, его функции. Роль воображения в личностном развитии и жизнедеятельности человека. Связь воображения с творчеством. Возможности развития творческого воображения в подростковом и юношеском возрастах. Применение креативных методов обучения и формирование опыта творческой деятельности в процессе профессионального обучения.
Понятие о потребностях и мотивах, их проявлении и развитии в онтогенезе. Мотивация учебной и профессионально - педагогической деятельности. Направленность личности как интегративный внутренний фактор мотивации поведения и деятельности человека. Общая характеристика мотивационной сферы личности. Понятие о мотивах и потребностях. Побудительные мотивы: установки, влечения желания и притягательные мечты, интересы, идеалы, убеждения. Доминирующие мотивы и мотивы подчиненные. Мотивы-стимулы и мотивы, антиномичные доминирующим мотивам. Смыслообразующие мотивы как главная причина побуждения деятельности, основа постановки цели, выбора средств и способов ее достижения. Личностный смысл деятельности как отражение в сознании субъекта отношения мотивов деятельности к цели действия. Развитие мотивационной сферы личности в онтогенезе: выстраивание иерархических отношений между различными побуждениями человека. Характеристика потребностей и мотивов поведения дошкольника. Особенности учебной мотивации в младшем школьном возрасте . Специфика мотивационно-потребностной сферы подростка и юноши. Становление системы ценностных ориентаций как компонент личностного самоопределения. Характеристика профессиональной направленности личности педагога. Мотивы педагогической деятельности. Типы направленности и их соотношение с уровнями профессионализма и профессионально-педагогической успешностью.
Понятие об эмоциональной сфере личности и психологических условиях ее развития в онтогенезе. Эмоциональная устойчивость как показатель профессиональной компетентности педагога. Понятие о чувствах и эмоциях, их природе, функциях и специфике проявления. Эмоциональные состояния личности, их характеристика (настроение, аффект, фрустрация). Эмоциональные свойства личности. Индивидуально-типические особенности эмоциональной сферы человека. Развитие эмоциональной сферы в онтогенезе: особенности эмоциональной сферы дошкольников, младших школьников, подростков и юношей. Понятие о страхах и тревожности. Личностная и ситуативная тревожность школьника, ее природа, проявления, влияние на учебную деятельность. Возможности профилактики и коррекции страхов и тревожности. Понятие об эмоциональной устойчивости как профессионально важном качестве личности педагога. Эмоциональная гибкость и эмоциональная экспрессивность как компоненты эмоциональной устойчивости. Диагностика, проявления, коррекция и развитие эмоциональной устойчивости в работе психолога с педагогическим коллективом.
Понятие о воле и произвольности, их проявлениях и развитии в онтогенезе. Психолого-педагогические условия волевого развития ребенка в семье и школе. Воля как сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий. Понятие о произвольности как преднамеренности действий и поступков. Структура волевого акта. Понятие о борьбе мотивов, целеполагании, процессе принятия решения. Понятие о морально воспитанной воле. Мозг и волевая регуляция поведения. Воля как стержень характера, волевые черты характера, их становление и развитие в онтогенезе Индивидуально-типические особенности волевого поведения (воля и темперамент). Воля и личность, воля и внутренний мир человека. Становление произвольности и воли в онтогенезе. Характеристика произвольного поведения и воли в дошкольном, младшем школьном и юношеском возрастах. Воспитание воли: психологические условия и факторы. Роль родительских и педагогических требований и эмоциональной поддержки в процессе волевого воспитания детей и подростков. Проблемы выбора и воспитание воли. Проблемы избалованности и детского упрямства в контексте волевого воспитания детей. Роль самостоятельной деятельности и самостоятельной работы в учебном процессе как условий волевого развития.
Психодинамические особенности личности (темперамент), их проявление в образовательном процессе, понятие об индивидуальном стиле учебной и профессиональной деятельности. Темперамент, или формально-динамические, психодинамические особенности психики, как составляющая поведения человека, которая проявляется в активности взаимодействия человека с окружающим миром – предметным и социальным, и в эмоциональности отношения к его процессу и результатам. Активность и эмоциональность как базовые характеристики темперамента. Роль И.П.Павлова, Б.М.Теплова, В.Д.Небылицина в разработке проблемы физиологических основ темперамента. Тип ВНД, свойства нервной системы: сила, подвижность, уравновешенность, динамичность, лабильность, инертность, активированность и как основа темперамента. Понятие о типах темперамента. Понятие о свойствах темперамента. Характеристика основных психодинамических свойств: темп психической деятельности, подвижность, возбудимость, лабильность, работоспособность, интроверсия-экстраверсия им другие. Критерии для отнесения того или иного свойства к темпераменту:
не зависит от содержания психологической деятельности;
характеризует меру энергичности;
универсально в проявлениях;
рано обнаруживается и устойчиво проявляется в онтогенезе;
высоко коррелирует со свойствами нервной системы.
Понятие о характере, его структуре и генезисе, психолого-педагогических условиях нормального становления. Общее представление о характере («печать» - «оценка» - греч), психологическое понятие о характере как совокупности устойчивых индивидуальных свойств человека, которые складываются и проявляются в деятельности и общении и обусловливают типичные способы поведения. Взаимосвязь характера и темперамента. Структура характера, основные подсистемы характера. Понятие об акцентуации характера, типах акцентуаций и их проявлении в подростковом возрасте. Понятие об аномалиях характера, патологическом характере. Понятие о воспитании и самовоспитании характера. Роль родителей и педагогов в становлении характера. Характер и личность, роль мотивов и потребностей, ценностных ориентаций в становлении характера в подростковом и юношеском возрастах. Роль педагога – психолога в диагностике, коррекции и терапии неблагоприятных вариантов характерологического развития.
Понятие о способностях личности, их природе, генезисе и условиях развития. Одаренность и ее проявления в детском возрасте. Понятие о способностях личности, их природе, генезисе и условиях развития. Способности как свойства или качества человека, делающими его пригодным к успешному выполнению определенной деятельности (С.Л.Рубинштейн). Способности как яркое индивидуальное проявление личности человека, место способностей в структуре индивидуальности. Активность и саморегуляция как базовые компоненты способностей. Связь способностей и типа ВНД человека, способностей и межполушарной асимметрии мозга («мыслители» и «художники», по Павлову). Способности и задатки. Неспецифичность и многозначность задатков. Проблема наследственности в развитии способностей. Деятельность как главное условие преобразования и изменения задатков. Общественно-историческая сущность природы способностей. Родовые способности и индивидуальные способности человека. Общие способности и специальные способности. Соотношение способностей и умений. Количественная и качественная характеристики способностей. Понятие одаренности, таланта и гениальности. Роль ведущих видов деятельности в процессе становления способностей. Особая роль сензитивных периодов для проявления задатков и становления способностей. Основные психолого-педагогические условия развития способностей. Роль педагога-психолога в сопровождении одаренных детей, в организации деятельности педагогов по развитию общих и специальных способностей обучающихся и по становлению педагогических способностей и формированию индивидуального стиля педагогической деятельности.
Сущность исследовательской функции психолого-педагогической деятельности. Методология и методы психолого-педагогического исследования. Понятие методологии. Методологические принципы психолого-педагогического исследования. Логика педагогического исследования. Основные характеристики научного психолого-педагогического исследования. Методы психологического познания человека. Методы объяснительной, описательной и практической психологии. Методы психолого-педагогического исследования. Подходы к их классификации. Характеристика методов эмпирического познания, теоретического исследования и методов математической статистики.
Общая характеристика системы образования России как совокупности взаимодействующих образовательных программ и стандартов, образовательных учреждений и органов управления. Образовательный стандарт – главный инструмент, обеспечивающий единство образовательного пространства на всей территории Российской Федерации, главный косвенный метод управления образованием , гарант автономности образовательных учреждений и защиты национально-культурных традиций. Государственный образовательный стандарт как нормативный эталон. Определение общего направления личностного развития по следующим элементам: интеллектуальное, собственно личностное, деятельностное, коммуникативное, этническое, правовое. Разработка прогностической модели выпускника школы или специалиста. Сочетание стандартизации образования с инновационной деятельностью педагогов, формированием индивидуальных образовательных трактовок, свободой обучения и преподавания и развитием системы образования в целом. Образовательная программа как нормативный документ, в котором специальным образом структурирован объем предметного содержания конкретной области изучения, в соответствии с определенным возрастом, особенностями развития личности и образовательным уровнем обучающихся. Образовательное учреждение как институт, осуществляющий образовательный процесс, т.е. реализующий одну или несколько образовательных программ и (или) обеспечивающий содержание воспитания. Классификация образовательных учреждений по форме собственности, типу и виду. Органы управления образованием федерального, регионального и местного уровней.
Концепция свободного воспитания: история и современная интерпретация. Концепция Свободного воспитания как особое направление в педагогической теории и практике. Ведущие принципы свободного воспитания. Педагогические идеи Ж.-Ж.Руссо в аспекте становления данной теории. Кредо Свободного воспитания с позиций педоцентризма Д.Дьюи, своеобразие реализации данного подхода в педагогической деятельности М.Монтессори. Л.Н.Толстой – родоначальник свободного воспитания в России. Развитие идей свободного воспитания в деятельности К.Н.Вентцеля, Е.Е.Горбунова-Посадова, О.В.Кайдановой, С.Т.Шацкого. Воплощение концепции свободного воспитания в зарубежной педагогике ХХ века (Я.Корчак, А.Нейлл).
Особенности становления образовательной системы, развития педагогической мысли и педагогической науки в России. Становление древнерусской православной педагогики в связи с принятием христианства на Руси (Х в.), открытие школ при церквах. Мастера грамоты. Объективная социально-экономическая необходимость освоения мировой и европейской культуры. Развитие школы в русском централизованном государстве 17 века: элементарное обучение и школы повышенного типа. Создание при монастырях учебных заведений нового типа – греко-латинской школы. Становление государственной образовательной системы западноевропейского типа в 18 веке. Открытие цифирных, гарнизонных и адмиралтейских школ, становление системы элитарного образования для дворянства. Создание Санкт-Петербургской Академии наук с подчиненными ей университетом и гимназией и Московского университета (1755 г.). Создание в России государственной образовательной системы, с ярко выраженным сословным характером. Дидактические системы И.И.Бецкого, М.В.Ломоносова. Устав учебных заведений 1828 г., усиление роли государства в организации школьного дела. Развитие общего и профессионального образования в 30-40-х гг. Педагогические институты при университетах. Полемика славянофилов и западников по вопросам воспитания. Развитие педагогической мысли в 19 веке (В.Г.Белинский, А.И.Герцен, Н.А.Добролюбов, Н.Г.Чернышевский, С.А.Рачинский и др.). К.Д.Ушинский – основоположник научной педагогики в России. Деятельность Л.Н.Толстого по организации народной школы и педагогического процесса в ней.
Культурно историческая психология (англ. cultural-historical psychology) - виртуальная (неинституционализированная) отрасль знаний и исследований, которую формально можно считать разделом столь же виртуальной культурной психологии - дисциплины, изучающей роль культуры в психической жизни (М. Коул). По поводу виртуальности Культурно-историческая психология в научном фольклоре есть след. шутка (Chaiklin S., 2001):
Что старше 75, но все еще младенец?
- Культурно-историческая психология.
Логично считать, что Культурно историческая психология сфокусирована на глобальной проблеме роли культуры в психическом развитии как в филогенезе (антропогенезе и последующей истории), так и в онтогенезе. В то же время Коул предпочитает использовать термин «Культурно-историческая психология» для обозначения одного из вариантов культурной психологии, к которому он причисляет себя и ряд рос. психологов (г. о. Л.С. Выготского и его школу). Принципиально неверно отождествлять К.-и. п. с исторической психологией, изучающей общественную историю с психологической т.зр. и разрабатывающей проблему психологического (в т.ч. личностного) фактора в истории.
Коул, посвятивший свою книгу Культурно-историческая психология, назвал ее наукой будущего, но, как следует из истории культуры, в т.ч. и из истории психологии, К.-и. п. - это также наука прошлого. Более того, с нее начиналась практическая психология, решавшая задачи управления поведением и деятельностью людей и возникшая задолго до научной психологии. Подобное утверждение лишь кажется парадоксальным. Примером может служить мнемотехника, хорошо известная и практиковавшаяся как минимум с античности. Ее задачи вполне можно сформулировать в терминах К.-и. п. в версии Выготского, как разработку и овладение знаковыми средствами, которые превращают память из натуральной психической функции в культурную, в т.ч. высшую психическую функцию. При этом речь шла не о зарубке, бирке или «узелке на память», а о внутренних, идеальных средствах запоминания, которые вырабатывались в ходе упражнений памяти. В «Федре» платоновский Сократ рассказывает о встрече древнего божества Тевта с царем Египта Тамусом. Тевт показал царю многие свои изобретения, в т.ч. письмена, которые сделают египтян мудрыми и памятливыми, т.к. найдено средство для памяти и мудрости. На что царь сказал: «Ты, отец письмен, из любви к ним придал им прямо против. значение. В души научившихся им они вселят забывчивость, т.к. будет лишена упражнения память: припоминать станут извне, доверяясь письму, по посторонним знакам, а не изнутри, сами собою. Стало быть, ты нашел средство не для памяти, а для припоминания. Ты даешь ученикам мнимую, а не истинную мудрость. Они у тебя будут многое знать понаслышке, без обучения, и будут казаться многознающими, оставаясь в большинстве невеждами, людьми трудными для общения; они станут мнимомудрыми вместо мудрых».
Как мы видим, эта история вполне современна. За 2,5 тыс. лет люди (и психологи!) так и не решили, что лучше? Богатая память или средства припоминания? На этот вопрос не ответила и современная нам К.-и. п. для которой понятие опосредствования стало центральным. Но оно было таковым и для диалектики (Гегель). Без опосредствующей роли символа невозможно превращение вещи в идею и идеи в вещь (П.А. Флоренский). Не опосредствованные взаимно, изолированные или «чистые» психические функции (если таковые встречаются в жизни, а не в лаборатории) являются механическими и не имеют перспективы развития. Они, по словам Гегеля, остаются соединением, смесью, кучей. Нужно сказать, что это в полной мере относится и к взаимно не опосредствованным знаниям, представляющим собой функциональный орган индивида. Об этом недвусмысленно пишет Гегель: «Механический способ представления, механическая память, привычка, механический образ действия означают, что в том, что дух воспринимает или делает, недостает присущего ему проникновения и присутствия». Мертвым механизмом является процесс взаимодействия объектов, «которые непосредственно являли себя как самостоятельные, но именно поэтому на самом деле несамостоятельны и имеют свой центр вовне себя» (Гегель).
Своеобразной реакцией на недостаточную объяснительную силу схем взаимодействия психических функций, предлагавшихся классической психологией, можно считать появление призывов к органическому мировоззрению, добавление к психическим функциям, состояниям, феноменам эпитета живой: «живой образ», «живое движение», «живое слово -понятие», «живое знание» (см . Знание живое ), даже «живое чувство», «живая память».
В чем же состоит заслуга Культурно-исторической психологии, если о включенности памяти в культурный контекст и ее средствах размышляли испокон веку? Культурно историческая психология сделала плодотворную попытку вернуть в культурный и жизненный контекст вырванные из него классической экспериментальной психологией психические функции. Ее можно считать новым и закономерным этапом развития психологии: если бы классическая психология не накопила материал, не изучила изолированные функции, не построила онтологию психики, нечего было бы окультуривать и одухотворять, возвращать в жизнь и культуру. Важно, что этот возврат происходит не умозрительно, а практически и экспериментально. Отсюда и концептуальный каркас К.-и. п. психологии, оперирующей понятиями психологических орудий, инструментов, средств, медиаторов, артефактов. Основными психологическими орудиями в учении Выготского являются знаки (особенно слово), проявляющие себя в знаково-символической деятельности, различные формы которой были предметом его внимания . Полный перечень медиаторов включает в себя знак (в более узком смысле), слово , символ (см . Кассирер Э. , Флоренский П. ), смысл , миф. Огромную роль в развитии играют персонифицированные медиаторы, к которому м. б. отнесены Боги, родители, учителя, вообще значимый другой. Этот «инструментальный набор» медиаторов наглядно демонстрирует принципиально междисциплинарный характер концептуального и методологического аппарата К.-и. п., с чем, собственно, как правило, и связываются хронические трудности на пути институционализации этой науки.
Главной причиной затруднений в развитии культурно исторической психологии считается не отсутствие эвристичной теоретической платформы (таковой, по мнению, напр., Коула, вполне может служить концепция Выготского), а неподготовленность психологов к междисциплинарному сотрудничеству, что, в свою очередь, связано с глубокой раздробленностью научного человекознания. Как пишет Коул, психологам «трудно сохранять культуру в поле внимания потому, что, когда психология институционализировалась как социальная и поведенческая наука, процессы, играющие решающую роль в формировании психики, были поделены между несколькими дисциплинами: культура отошла к антропологии, общественная жизнь - к социологии, язык - к лингвистике, прошлое - к истории и т.д.» (Коул М., 1997). При этом Коул не ставит под сомнение междисциплинарный подход Выготского. На достоинства и плодотворность последнего указывали и др. авторы (напр., Асмолов А.Г., 1996; Верч Д., 1996). Выготский , действительно, показал массу впечатляющих примеров использования историко-культурных, этнографических, лингвистических, дефектологических, педагогических, неврологических и психиатрических источников для интерпретации и реконструкции психологических фактов. Не ставится под сомнение и способность концепции Выготского служить теоретическим и методологическим основанием для междисциплинарной К.-и. п. Тем не менее для развития К.-и. п. этого оказалось недостаточно. Кардинально должна быть перестроена сама рабочая структура человекознания, т.к., по мнению Коула, сложившееся в XIX в. разделение наук на социальные и гуманитарные, каковы бы ни были его достижения, исчерпало себя. Эта структура и соответствующее разделение труда препятствуют организации сотрудничества между разными ветвями «древа познания» человека. Эту позицию поддерживает и Д. Верч (1996): существующее «разделение труда приводит к созданию слишком сложной головоломки с огромным количеством деталей, собрать которые вместе не получается: параметры явления определены так, что принципы и единицы анализа каждого параметра препятствуют их рекомбинации в более общую картину».
Однако несмотря на все трудности в становлении К.-и. п., отношение к ней должно быть пролептичным (см. Пролепсис), по аналогии с нормальным человеческим отношением к младенцам: их будущее состояние должно быть гипостазировано в настоящем и прошлом, т.е. к ним надо относиться так, как если бы они уже были тем, чем должны стать. Культурно историческая психология есть возвращение психологии к культурным истокам. В гегелевской терминологии, Культурно историческая психология - это поиск пути от абстрактного к конкретному, воспроизведение конкретного посредством мышления. Внутри К.-и. п. зародился деятельностный подход в психологии, в котором получили развитие многие идеи К.-и. п. В перспективе намечаются контакты между К.-и. п. и когнитивной психологией, продолжающей аналитическую работу, начатую в классической психологии и ищущей свои пути к целостному пониманию человека и его психики. (В.П. Зинченко
Социокультурная ситуация в современном образовании. Культурно-историческая роль педагога-психолога. Основные этапы развития образования, педагогики и психологии. Педагог, психолог, педагог-психолог, их образы в различные периоды. Психологическое обеспечение образовательного процесса, система психологической помощи в современном отечественном образовании Нравственно-этический образ современного педагога-психолога. Перспективы психолого-педагогической деятельности в нашей стране и за рубежом.
Тема № 3. Профессиональная деятельность педагога-психолога
Педагог-психолог как специалист, осуществляющий психологическое обеспечение образовательного процесса, личностное и социокультурное развитие обучающегося. Задачи психолого-педагогической деятельности. Виды профессиональной деятельности педагога-психолога: развивающая, учебно-воспитательная, научно-методическая, социально-педагогическая, культурно-просветительская, управленческая. Требования ФГОС к профессиональной подготовке бакалавра психолого-педагогического образования.
Особенности профессиональной деятельности педагога-психолога в образовательных учреждениях различного типа: дошкольные образовательные учреждения, общеобразовательная школа, учреждения для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, учреждения дополнительного образования.
Тема № 4. Профессионально-значимые качества личности педагога-психолога. Профессиональные способности
Требования государственного образовательного стандарта к личности педагога-психолога.
Профессионально-значимые качества личности, понятие. Необходимые и ценные качества личности в психолого-педагогической деятельности: чуткость, объективность, требовательность, общительность, любовь к детям и другое; возможность их развития. Качества личности, мешающие достичь высокого уровня результативности психолого-педагогической деятельности: раздражительность, равнодушие, пессимизм и другое; способы их преодоления.
Понятие «способности», «педагогические способности», «способности к профессии психолога». Возможности их развития. Характеристика дидактических, академических, перцептивных, речевых, организационных, авторитарных, коммуникативных и других видов профессиональных способностей.
Тема № 5. Подготовка, профессионально-личностное становление педагога психолога
Профессия, специальность. Профессия «педагог», педагогические специальности. Характеристика специальности «Педагогика и психология», квалификационная характеристика выпускника. Общая характеристика системы обеспечения успешного усвоения профессии педагога-психолога, государственный образовательный стандарт, учебный план, учебная программа как документы регламентирующие содержание высшего профессионального образования. Специфика учебного процесса в вузе. Средства и формы освоения смыслов психолого-педагогической профессии. Квалификационные требования к педагогу-психологу. Функциональные и должностные обязанности педагога-психолога.
Тема № 6. Профессиональная компетентность педагога-психолога
Понятие профессиональной компетентности педагога-психолога, компетенция и компетентность. Структура профессиональной компетентности педагога-психолога. Требования государственного образовательного стандарта к профессиональной компетентности педагога-психолога. Общее понятие о методах оценки профессиональной компетентности педагога-психолога.
Общая и профессиональная культура педагога-психолога. Компоненты профессиональной культуры педагога-психолога. Понятие «такт», «тактичность», «профессиональный такт», «педагогический такт». Принципы профессиональной этики педагога-психолога.
Тема № 7. Нормативно-правовое обеспечение профессиональной деятельности педагога-психолога
Конституция Российской Федерации, Закон Российской Федерации «Об образовании», Государственные стандарты профессионального образования. Законы Российской Федерации, решения Правительства Российской Федерации и органов управления образованием по вопросам образования. Конвенция о правах ребенка, Декларация прав и свобод человека.
Нормативные документы, регулирующие вопросы охраны труда, здравоохранения, социальной защиты педагога-психолога.
Тема № 8. Профессиональное самопознание, саморазвитие, самообразование педагога-психолога
Понятие профессионального самопознания, саморазвития, самообразования. Направления, содержание, формы профессионального саморазвития и самообразования. Мотивация к повышению профессиональной компетентности. Факторы, стимулирующие профессиональное саморазвитие.
Ограничения профессионального роста педагога-психолога. Функции самообразования, программа самообразования педагога-психолога.
Формы профессионального сотрудничества в психолого-педагогической деятельности. Профессиональная периодика: научная, популярная.
Тема № 9. Профессиональная карьера педагога-психолога
Профессиональное становление, профессиональный рост педагога-психолога. Этапы профессионального становления. Индивидуальный стиль психолого-педагогической деятельности. Основы профессионального мастерства в профессии педагога-психолога. Профессия и личность. Профессиональная карьера, имидж педагога.
Перечень тем лекционных занятий для очной формы обучения
8. Педагогическая культура.
15. Модели профессиональной деятельности педагога-психолога.
16. Психолого-педагогическая карьера.
Перечень тем лекционных занятий для заочной формы обучения
1. Характеристика психолого-педагогической деятельности.
2. Виды профессиональной деятельности педагога-психолога.
3. Профессиональная компетентность педагога-психолога.
4. Профессиональное самопознание педагога-психолога.
Перечень тем практических занятий для очной формы обучения
1. Характеристика психолого-педагогической деятельности.
2. Педагог-психолог в обществе, истории и культуре. Социокультурный аспект психолого-педагогической деятельности.
3. Профессиональная деятельность педагога-психолога.
4. Виды профессиональной деятельности педагога-психолога.
5. Деятельность педагога-психолога в образовательных учреждениях разного типа.
6. Профессионально-значимые качества личности педагога-психолога.
7. Профессиональные способности педагога-психолога.
8. Педагогическая культура.
9. Подготовка, профессионально-личностное становление педагога психолога.
10. Профессиональная компетентность педагога-психолога.
11. Нормативно-правовое обеспечение профессиональной деятельности педагога-психолога.
12. Профессиональное самопознание педагога-психолога.
13. Профессиональное саморазвитие педагога-психолога.
14. Профессиональное самообразование педагога-психолога.
15. Психолого-педагогическая карьера.
Психологическая культура в деятельности педагога.
Профессиональное развитие педагога невозможно без психологических знаний. Педагогика должна строиться на основе данных педагогической психологии. Если педагогика хочет воспитать, обучить и развить человека во всех отношениях, то она должна, прежде всего, узнать его тоже во всех отношениях – эта мысль К.Д. Ушинского остается актуальной и сегодня. Знание психологических механизмов усвоения и педагогических условий, в которых они реализуются, составляет необходимую основу для разработки методик обучения и воспитания, выступающих как главное средство педагогической деятельности.
Невозможно осмысленно пользоваться и тем более разрабатывать методики обучения и воспитания, не зная психологических закономерностей и педагогических принципов, на которых они основываются .
Для профессионального развития педагогам, прежде всего, следует знать психологические особенности детей разного школьного возраста, так как в своей деятельности они должны (и это является необходимым условием) учитывать эти психологические особенности, т.к их отношение к учебной деятельности, к личности самого учителя и вообще к взрослым в разные возрастные периоды школьного детства существенно различаются.
Как научить ребенка учиться? Как учить школьника мыслить? Как вызвать познавательный интерес? Как воспитывать в процессе обучения? Каковы психологические механизмы усвоения нового материала, и какие необходимы для этого условия? На эти и другие вопросы могут дать ответ педагоги, вооруженные психологическими знаниями. Педагогу помимо программы знаний, подлежащих усвоению, надо иметь программу видов деятельности. Знание для того и даются, чтобы с их помощью ребенок научился выполнять какую-то деятельность или какие-то действия, входящие в ту или иную деятельность.
Психологически грамотный, опытный педагог обладает той наблюдательностью, которая необходима для тонкого понимания личности ученика и его временных психических состояний. Такой педагог по сравнительно небольшим внешним проявлениям делает вывод о переживаниях ученика. Таким образом, он скорее может, например, предупредить нарушение в классе дисциплины, так как вовремя заметит первые признаки этого нарушения.
Наблюдательный, разбирающийся в возрастной психологии педагог в каждом ребенке находит как типические, т.е. общие для некоторой группы детей, так и индивидуальные черты. Для не обладающего психологическими знаниями педагога все ученики кажутся очень похожими друг на друга или же он формально их делит на старательных и ленивых, успевающих и неуспевающих, не вникая в то, что именно в личности и условиях жизни ребенка помогает или мешает ему успешно приобрести знания.
Работа с детьми по своему существу не терпит шаблонов, так как не бывает точного повторения педагогической ситуации и нет двух одинаковых детей.
Самостоятельность мышления педагога заключается в умении анализировать как свой педагогических опыт, так и опыт других педагогов, в отсутствии в работе штампов, рутины, в проявлении инициативы.
Находчивость или быстрота и точное ориентирование позволяет своевременно применять нужное учебно-педагогическое мероприятие. Чем больше у педагога педагогического опыта и психологических знаний, тем меньше в его работе возникает неожиданностей, требующих быстрой сметливости и ориентировки.
Углубляя свои психологические знания каждый педагог развивается в профессиональном плане, что позволяет ему эффективно организовывать учебную и внеурочную деятельность. Общение с детьми выступает как своеобразный канал управления процесса воспитания, который имеет две основные функции: информационную и интекративно-компенсаторную. Информация здесь идет в двух направлениях: от субъекта управления (педагог) к объекту управления (дети) и наоборот – от объекта к субъекту. В непосредственном межличностном общении педагог получает самую разнообразную информацию о воспитании, о коллективе, о внутренних процессах в нем, и т.д. и т.п. И в дальнейшем, обладая определенными психологическими знаниями и анализируя, педагог может корректировать и направлять свою воспитательную и образовательную деятельность в нужном направлении.
Таким образом, в деятельность педагога знание детской психологии необходимо, чтобы учитывать возрастные особенности развития детей в организации процесса их учебной деятельности, чтобы она не только формировала у них знание предмета, но и максимально способствовала их психическому и, прежде всего, умственному развитию. А педагогическая психология показывает педагогу механизмы, возможности и пути обеспечения органического единства развития, обучения и воспитания детей, и тем самым открывает реальные перспективы значительного повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.
Возрастная и педагогическая психология, будучи изученной педагогом с сугубо практической целью формируют у него психологический профессионально ориентированный взгляд на собственную деятельность.
ΙΙ Роль психологических знаний в личностном становлении педагога в системе образования.
Личностное отношение учителя к психолого-педагогическому знанию, потребность в нем, осознание его ценности для практической деятельности – все это в итоге определяется функциональным содержанием самой этой деятельности . Вместе с тем процесс реального обращения к психолого-педагогическому знанию имеет глубокую личностную обусловленность. Отбирая содержание, формы организации учебной и внеурочной деятельности в конкретной группе, учителю надо учитывать, во-первых, насколько они помогают достигнуть цели воспитания. Во-вторых, насколько содержание жизни коллектива позволяет ученикам целесообразно с педагогической точки зрения удовлетворять свои потребности. И здесь очень важно не только формировать у детей различные социально-ценностные потребности, но иметь в виду те социально целевые потребности, которые уже имеются у них, например, потребность в познании, в достижении, в общении, и использовать их, создавать в учебной деятельности коллектива возможности для реализации этих потребностей, опираясь на них, формировать ряд других потребностей . Чтобы хорошо обучить и воспитать ребенка, нужно не просто хорошо знать свой предмет (хотя это очень важная черта, отражающая психолого-педагогическую грамотность), но и уметь понимать и чувствовать обучающегося. Все это будет только, если личностное становление педагога происходило и происходит в условиях доброжелательного психологического климата, а также изучение педагогической и возрастной психологии происходило и происходит с практической и индивидуальной целью.
ΙΙΙ Понятие психологической культуры педагога
Так что же такое психологическая культура педагога? Духовная культура педагога составляет содержание его профессиональной деятельности. Педагог – прежде всего личность, профессионально значимая в той мере, в которой причастна к духовным ценностям, выработанным человечеством, и в которой способна приобщить к этим ценностям других людей.
Система ценностей, принятая педагогом, определяет его личностно-профессиональную позицию и проявляется в этических и психологических установках. Наиболее важными являются следующие:
- отношение к обучающимся: установка на понимание, сопереживание, на относительную независимость и самостоятельность обучающихся, на выявление творческого потенциала каждого ученика;
- отношение к организации коллективной деятельности: установка на развитие демократического самоуправления, на коллективное творчество, на создание общих дел не только в стенах учебного заведения, но и за его пределами, в том числе и дома, на соблюдение традиций и норм коллективной жизни.
- отношение педагога к самому себе: установка на заинтересованность в успешной воспитательной работе, ориентация на профессиональный и личностный рост и самоанализ.
Другие черты личности педагога, особенности его характера и темперамента, интересы и уровень культуры также влияют на его отношение к своему труду.
Важнейшим элементом педагогического мастерства, обеспечивающим успех деятельности, является психолого-педагогическая культура педагога, уровень его подготовленности к практическому осуществлению учебно-воспитательных задач и степень проявления в его непосредственной деятельности качеств организатора и воспитателя .
Понятием «подготовленность» обозначается основные признаки психолого-педагогической культуры педагога, которые можно сгруппировать в следующие блоки.
- Признаки и черты, отражающие психолого-педагогическую грамотность. Это важнейшие профессиональные требования к доскональному знанию педагогом своего предмета и методики его преподавания. Только свободное владение предметом может пробудить у обучающихся интерес к знаниям, уважение к педагогу и его требованиям. Иногда говорят: «Учитель не может знать всего. Незнание не порок». Однако эта формулировка очень сомнительна, так как не дает представление о том, что понимается под этим словом «всего». Никто не требует от физика, чтобы он преподавал свой предмет на английском языке, и словеснику не обязательно знать теорему Пифагора. Однако будет не лишним помнить, что преподаватель должен обязательно знать свой предмет и что культура определяется тем, что человек знает сверх обязательного.
- Признаки и черты, отражающие уровень педагогического мастерства. Обучающиеся ценят в педагоге не только его знания, но и умение донести их в наиболее интересной и доходчивой форме.
- Признаки и черты, отражающие степень развития педагогических способностей. Общеизвестно, что результат любого вида деятельности в значительной степени зависит от индивидуально-психических качеств человека, названных способностями. Для успешной работы в качестве педагога, человеку нужны педагогические способности, к которым следует отнести способность к педагогическому мышлению, организаторские способности, а также выносливость нервно-психической системы, так как нагрузка в профессии педагога чрезвычайно высока. Особенно важна, для педагога выдержка, способность к торможению, сочетание быстрой реакции с находчивостью, эмоциональная уравновешенность, умение владеть своими чувствами.
- Признаки и черты, отражающие нравственно-эмоциональную воспитанность. Они обуславливают моральное право педагога руководить другими людьми, целенаправленно их обучать и воспитывать. Добросовестное отношение к обучающимся и умение чувствовать настроение, понять психологию каждого ребенка формирует такое неотъемлемое качество педагога, как педагогический такт. Педагогический такт – драгоценное профессиональное качество педагога, подсказывающее ему меру проявления эмоций при применении средств педагогического воздействия. С ним связаны такие качества, как выдержка, терпение, самообладание.
Особое место в этом ряду занимает педагогическое общение. В общении требуется абсолютное равенство, так как в чувствах мы все в известном смысле равны. Умение чувствовать другого - это дар общения. Педагогический талант в том и состоит, что педагог умеет почувствовать в ученике равного себе душой и общаться с ним на равных.
Инструментами общения, прежде всего, выступают голос и взгляд.
Общественные функции педагога, необходимость быть все время на людях предъявляют определенные требования и к его внешности, и к его стилю одежды. Как правило, педагоги предпочитают деловой стиль одежды, подчеркивающий скромность, аккуратность, символизирующий глубину человеческого характера.
Таким образом, психологическая культура педагога это психологическое новообразование, базовая составляющая его профессионально-педагогической культуры. Итак, можно дать следующее определение психологической культуры педагога: это многомерная интегративная характеристика педагога как личности и субъекта деятельности, которая выступает ядром структуры его профессионально важных качеств и обеспечивает высокий уровень безопасности, гуманности и успешности профессионально-педагогической деятельности, а также возможности самореализации педагога.
Литература
- Бодмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: в 2-х кн.– М., Гуманист, 2000.- 240 с.
- Возрастная и педагогическая психология / Давыдов В.В. Драгунова Т.В. – М., Просвещение, 1979 – 288 с.
- Митина А.М. Психология профессионального развития учителя. – М, 1998. – 200 с.
РОЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ РАЗВИТИИ ПЕДАГОГА. РОЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В ЛИЧНОСТНОМ СТАНОВЛЕНИИ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ. ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА.
отношение к обучающимся отношение к организации коллективной деятельности отношение педагога к самому себе Система ценностей принятая педагогом:
основные признаки психолого-педагогической культуры педагога Признаки и черты, отражающие психолого-педагогическую грамотность. Признаки и черты, отражающие уровень педагогического мастерства. Признаки и черты, отражающие степень развития педагогических способностей. Признаки и черты, отражающие нравственно-эмоциональную воспитанность.
Психологическая культура педагога: это многомерная интегративная характеристика педагога как личности и субъекта деятельности, которая выступает ядром структуры его профессионально важных качеств и обеспечивает высокий уровень безопасности, гуманности и успешности профессионально-педагогической деятельности, а также возможности самореализации педагога.
Ценностный взгляд на качество образования
Культура - есть среда, растящая личность.
П. Флоренский
Любая педагогика укоренена в соответствующей ее времени культуре и стремится передать следующим поколениям накопленный запас знаний и умений. Но тогда следует ли вводить новый термин, если по большому счету никакой иной педагогики, кроме культурно-исторической, просто не может существовать?
Между тем банальное признание обусловленности образования достигнутым уровнем науки и культуры, как и модное совсем недавно требование связи школы с жизнью, лишь затемняет проблему. Тонкая деликатная сфера образования чутко реагирует на духовные и идеологические сдвиги, напрямую зависит от общественно-политической ситуации. Не вызывает сомнения, что педагогика Третьего рейха, в буквальном смысле насмерть связанная с жизнью, была одновременно и антикультурна и антиисторична. С другой стороны, теорема Пифагора - она и в Африке теорема Пифагора, и передавать положительные знания, развивая интеллект ребенка, вполне возможно вне рамок господствующей идеологии, сохраняя автономию от любого политического режима. Но педагогика от века никогда не сводилась к холодной передаче позитивной информации, а напротив - стремилась затронуть глубинные пласты личности, сформировать человека в целом. Сегодня, как никогда, решению этой коренной педагогической задачи препятствуют не только всевозможные духовные искажения и срывы, но само движение современной цивилизации, ее бурное, интенсивное развитие вширь. В экстремальных условиях, когда когнитивно-информационнная педагогика предъявляет все больше прав на ребенка, задача достижения педагогической целостности обостряется . Именно этим обстоятельством и объясняется необходимость вычленения самого предмета культурно-исторической педагогики, обозначения ее специфического особого места в педагогической теории и практике, выявления базовых оснований, необходимых для ее зарождения и развития. Для уяснения места и роли культурно-исторической педагогики необходимо хотя бы в самом общем виде сформулировать конечную цель образования. Очевидно, что любое определение не может претендовать на исчерпывающую полноту, но в данном случае оно необходимо как рабочий инструмент, своего рода исходная аксиома, не нуждающаяся в доказательствах.
Итак, цель образования - передать следующим поколениям ценности культуры и научить их жить в быстро меняющемся мире .
Разумеется, обе задачи переплетены как в теории, так и в практике; пытаться оторвать одну от другой - значит повредить живую ткань педагогического процесса. Где, в какой момент урока, учитель транслирует ценности культуры, а где учит ориентироваться в лавинообразном массиве информации, сказать можно лишь условно.
Современная культура имеет такую сложную, разветвленную топологию, что зачастую, для того чтобы добраться до искомой ценности, необходимо уже владеть изрядными навыками и умениями, иметь серьезные информационные накопления. Да и сами ценности в значительной степени величины переменные. Часто в истории получалось так, что вчерашняя игрушка, безделица, аттракцион, стремительно превращалась в самоценное культурное явление. (Пример тому - история кинематографа.) Сегодня, по мере вхождения в глобальные сети Интернета, мы сталкиваемся с похожей ситуацией, далеко выходящей за рамки узко прикладной проблемы информационного обеспечения, но неизбежно затрагивающей глубинные пласты сознания человека с отдаленными, не всегда предсказуемыми последствиями.
Тем не менее, при всей размытости границ внутри сформулированной цели образования, попытаемся хотя бы в самом общем плане выявить специфику каждой из поставленных задач.
Очевидно, что сложная ответственная цель - научить молодого человека жить в быстро меняющемся мире, затрагивая преимущественно когнитивно-информационную сферу развития личности, - носит по большей части обеспечивающий адаптационный характер .
В пределах решения этой прикладной задачи оправданы действия относительно автономной когнитивно-информационной педагогики, отвечающей за передачу знаний, формулирование приемов умственной и практической деятельности в самом широком диапазоне: от овладения компьютером до навыков вождения автомобиля, освоения иностранных языков и знакомства с современными технологическими процессами и т.п. В конечном счете, целью когнитивно-информационной педагогики является подготовка «человека умелого и мобильного», способного относительно безболезненно вписаться в контекст современных цивилизационных процессов.
Однако даже при выполнении утилитарных педагогических задач мы вновь сталкиваемся с размытостью границ внутри двуединой цели образования. Так, например, у последней черты так называемой прагматической педагогики - креативная сфера образования, предполагающая развитие творческих способностей личности, нестандартного мышления. Недавний советский опыт открытия и закрытия (по идеологическим соображениям) элитных физико-математических школ, выпускники которых почти в равных долях пополняли ряды сотрудников спецслужб и диссидентов, наглядно продемонстрировал тщетность попыток развивать одаренность в какой-то одной, в данном случае нужной тоталитарному государству сфере. Жизнь и судьба А.Д.Сахарова - тому убедительное доказательство.
По большому счету, творческое состояние плохо совместимо с голым прагматизмом, потому что захватывает человека целиком, давая в награду ощущение полноты бытия. Между тем достижение полноты и целостности миросозерцания выходит далеко за рамки прагматической когнитивно-информационной педагогики, образно говоря, отвечающей за развитие вширь, вослед бурному развитию цивилизации, но не обеспечивающей необходимого личностного роста. Поэтому при оценке ее результатов более уместно говорить о качестве обучения, нежели оценивать качество образования в целом.
Слов нет, современные сложнейшие информационные, технологические, финансовые и другие системы для своего успешного функционирования требуют мастерства, быстроты реакций, вышколенности и точности. Однако при внимательном рассмотрении оказывается, что в конечном итоге, даже прагматические доблести зиждутся на глубоких ценностных основаниях, без которых при любой обученности мы рискуем многим - вплоть до технологических катастроф типа Чернобыля, ибо элементарная безответственность, приводящая к ним, не что иное, как сигнал, говорящий о несформированности ценностных оснований личности.
Между тем, затрагивая ценностные основания образования, мы неизбежно вступаем на поле культурно-исторической педагогики, которая несет всю полноту ответственности за целостность и ценностность образования, выполняя синтезирующую и смыслообразующую функции .
Имея дело с коренными, сущностными, в конечном итоге мировоззренческими вопросами, культурно-историческая педагогика стремится дополнить бурное развитие ребенка вширь - тихим развитием внутрь, стараясь преобразить «человека умелого» в «человека духовного», что, в свою очередь, невозможно без овладения ценностями культуры. Овладеть ценностями культуры не означает, как призывал вождь в известной речи: «обогатить свой ум всеми богатствами, которые накопило человечество». Гораздо важнее пропустить эти богатства через сердце, помочь молодому человеку ощутить культуру как единое целое, научить ставить «последние вопросы» и мучиться ими. Приближение к решению этих задач позволит дополнить когнитивно-информационную парадигму образования смысловой и культурологической. Необходимость такого подхода очевидна.
Еще Л.С. Выготским и его последователями была убедительно доказана культурно-историческая обусловленность созревания высших психических функций человека. ("Образование бежит впереди развития".) Так более полувека назад родилась культурно-историческая психология. Но в еще большей мере эта закономерность распространяется на духовный рост личности, способствовать которому едва ли не важнейшая педагогическая задача, выполнение которой свидетельствует о подлинном качестве образования. Во всех иных случаях, как уже говорилось выше, мы фиксируем лишь качество обучения.
Легко сказать: помочь ребенку почувствовать культуру как единое целое. Как достичь этого, когда педагог, будучи пленником собственной фрагментарной, предметной подготовки, зачастую даже не видит этой грандиозной педагогической задачи? С него никто никогда не требовал такого качества образования. Сложившееся положение дел говорит лишь о том, что, вопреки стереотипам и привычным установкам, центральной фигурой культурно-исторической педагогики на долгие годы становится не ребенок, а учитель, ибо в духовной сфере нельзя передать то, чем не владеешь сам .
При всех общекультурных и психологических сложностях, сама постановка проблемы целостности и ценностности образования, осознание учителем ее сокровенного педагогического смысла - первый и необходимый шаг на пути освоения культурно-исторической педагогики.
Ощутить культуру как живое целое означает расстаться с уютной мифологемой линейного прогресса, что учителю, в силу профессиональной психологии, сделать трудней, чем кому бы то ни было. Иными словами, необходимо принять самому и передать ребенку понимание того, что, при любых цивилизационных достижениях, мы не можем чувствовать себя диалектичной Сократа, целостней Платона и нравственней Серафима Саровского. Безусловно, список постоянных величин в культуре можно продлить, но суть не в перечне, а в отрицании взгляда на культуру как на лавку древностей, где хранится красивый, но давно отработанный материал.
Отсюда следует, что ни одно значительное явление в культуре не может быть исчерпано до конца, ни один спор, хотя бы и начатый тысячелетия назад, не закончен по сию пору.
Всё это, казалось бы, достаточно очевидно, но, к сожалению, в реальной педагогической практике проблемы глубинных преемственных связей в культуре представлены слабо. В лучшем случае нагружается память ученика, наращивается его эрудиция, но не происходит самого главного: реального включения молодого человека в контекст культуры, в результате которого существование вне этой насыщенной атмосферы становится немыслимым, неполноценным, ущербным. Потребуется долгая кропотливая работа по переработке содержания образования и переподготовке педагогов, прежде чем мы сможем приблизиться к решению этой задачи. Длящиеся веками диалоги по коренным вопросам человеческого бытия создают напряженное поле, втягивающее в дискуссии каждое новое поколение. Именно ощущение целостности и преемственности культуры дает интеллектуальное и нравственное право вступить в достойный диспут с, казалось бы, навсегда выбитыми на скрижалях истории утверждениями и истинами. Так, например, каждый культурный человек должен знать десять заповедей Моисея, но, как справедливо утверждает французский религиовед Мишель Малерб:
«Иисус Христос сумел удержаться от того, чтобы написать что-либо - совершенно необходимая предосторожность - благодаря ей Его учение сохранило достаточную гибкость и приспособляемость в течение столетий. Он показал человечеству пример поведения, ориентированного на Любовь к каждому из людей: и потому каждый христианин должен использовать свою свободу и свою совесть, чтобы сознательно адаптировать свое поведение к конкретным жизненным ситуациям, вдохновляясь примером Иисуса Христа»1.
Историку религии вторит психолог В.Франкл:
«В век, когда десять заповедей, по-видимому, уже потеряли для многих свою силу, человек должен быть приготовлен к тому, чтобы воспринять 10 000 заповедей, заключенных в 10 000 ситуаций, с которыми его сталкивает жизнь. Тогда не только сама жизнь будет казаться ему осмысленной, значит, заполненной делами, но и он приобретет иммунитет против конформизма и тоталитаризма - этих двух следствий экзистенциального вакуума. Ведь только бодрствующая совесть дает человеку способность сопротивляться, не поддаваться конформизму и не склоняться перед тоталитаризмом»2.
Действительно: аборты, суррогатное материнство, клонирование - относительно новые цивилизационные проблемы, о которых понятия не имели наши великие предшественники. Расставаясь по необходимости с иллюзией линейного прогресса, мы приходим к осознанию истории как цепи усложняющихся нравственных задач, решать которые, тем не менее, необходимо с опорой на прошлое. Культурно-историческая педагогика потому и культурна, что передает следующим поколениям постоянные величины культуры, а исторична, ибо показывает их живую пульсацию в реальных цивилизационных обстоятельствах. Тогда, при таком подходе, благоговейное отношение к вечным ценностям не мешает их непрестанному переосмыслению.
В принципе, существование в культуре есть не что иное, как непрекращающийся диалог с теми, кто жил и творил до тебя. Одновременно уважительное, достойное и незашоренное отношение к культуре возможно лишь при одном необходимом условии. И здесь мы подходим к ядру культурно-исторической педагогики. Дело в том, что ее основанием, сердцевиной, сущностью и одновременно важнейшим условием является духовная свобода личности . Вне духовной свободы мы в лучшем случае имеем дело с когнитивно-информационной педагогикой, адаптирующей ребенка к среде.
Отдав много лет проблеме адаптации, я не возьму обратно ни одного слова, но адаптация - не священная корова . И не зря Л.С.Выготский утверждал, что идеально адаптированный к среде ребенок развиваться не будет. А С.И. Гессен отмечал, что: "человеческий индивид существует как бы в четырех планах бытия, которым соответствуют четыре плана воспитания: индивид как организм психофизический, как социальная личность, как личность, включенная в культурную традицию, и как член «Царства духовных существ»"3.
Лишь по отношению к двум первым планам бытия уместно и нужно говорить об адаптации, но «педагогика культуры» сталкивается с иными, гораздо более тонкими проблемами. Для подлинного развития нужен не только определенный комфорт, но и конструктивные стрессы, в том числе возникающие в результате нравственных коллизий.
Жить в мире с собой не менее важно, нежели приспособиться к известным обстоятельствам. К сожалению, внутренний покой и социальное благополучие чаще всего антиподы. Само осознание этого непреложного факта достаточно драматично, но свидетельствует о живом освоении уроков культуры - от Сократа до наших дней:
Драматизм культурно-исторической педагогики, окрашенной настроениями героического стоицизма, заключается в том, что она сознательно подталкивает к подобного рода дилеммам. Потому не стоит скрывать, что в этом своем качестве она по меньшей мере антиадаптивна, ибо порой рождает реакции и поступки плохо согласующиеся даже со здравым смыслом и инстинктом самосохранения, но зато решает важнейшую нравственную проблему сохранения и приумножения достоинства человека, немыслимого без всё той же духовной свободы. Меньше всего хотелось бы, чтобы пафос культурно-исторической педагогики воспринимался в исключительно мрачных и даже трагических тонах. Внутренний покой, нравственное равновесие, умение подняться над суетой обыденного, рутинного существования, получая удовлетворение от созерцания природы, произведений искусства, общения с тонкими людьми, - разве это не слагаемые подлинного счастья? Но, все-таки, есть что-то в высшей степени фальшивое в ориентации педагога исключительно на школу радости. Не зря сказано от века: «…во многой мудрости много печали; и кто умножает познания, умножает скорбь» (Екклесиаст 1, 18). Постоянный хрупкий баланс между естественным стремлением к благополучию, комфорту, защищенности и неудовлетворенностью достигнутым, стремлением вырваться из привычного устоявшегося круга вещей составляет извечную проблему человеческого существования. Доведенная до своего предела, - каждая из этих линий приводит либо к распаду, либо к нивелировке личности, что по сути одно и то же. В конце концов, каждый вправе решать для себя, где, когда, как и какой ценой нарушить это равновесие, взвешивая все «за» и «против», осуществляя мучительный, но собственный свободный выбор, без которого не формируется ответственное отношение к жизни. Знаменитый гамлетовский вопрос педагогически самоценен уже в своей постановке, вне зависимости от избираемой в перспективе стратегии поведения. Будучи не в состоянии заранее предвидеть жизненный путь, поприще наших воспитанников, определить меру их духовных и нравственнных сил, мы, в контексте культурно-исторической педагогики, можем лишь стремиться максимально расширить их духовную панораму, не задаваясь праздным вопросом об отдаленных последствиях педагогических воздействий. Важно то, что, раскрывая множественность миров и смыслов, мы, тем самым, противостоим автоматизму существования, какими бы идеологическими, социальными и прочими механизмами он ни определялся, а значит - отстаиваем духовную свободу личности. В этом и состоит сокровенная экзистенциально-педагогическая суть культурно-исторической педагогики. В более обширном общецивилизационном плане востребованность педагогики ценностей и смыслов очевидна даже с прагматических позиций, ибо весь опыт человечества доказал, что вопросы «презренной пользы» успешно решаются там, где есть надежные основания отнюдь не материального свойства. Так, Запад обязан своим благополучием римскому праву и протестантской этике.
"Ибо если Бог, перст которого пуританин усматривает во всех обстоятельствах своей жизни, предоставляет какой-либо шанс для извлечения прибыли, то он совершает это, руководствуясь вполне определенными намерениями. И верующий христианин должен следовать, данному указанию свыше и использовать предоставленную ему возможность. Если Бог указывает вам этот путь, следуя которому вы можете без ущерба для души своей и не вредя другим, законным способом (разрядка наша. - Е.Я.) заработать больше, чем на каком-либо ином пути, и вы отвергаете это и избираете... менее доходный путь, то вы тем самым препятствуете осуществлению одной из целей вашего призвания (calling), вы отказываетесь быть управляющим (steward) Бога и принимать дары его для того, чтобы иметь возможность употребить их на благо Ему, когда Он того пожелает. Не для утех плоти и грешных радостей, но для Бога следует вам трудиться и богатеть». Богатство порицается лишь постольку, поскольку оно таит в себе искушение предаться лени, бездеятельности и грешным мирским наслаждениям, а стремление к богатству - лишь в том случае, если оно вызвано надеждой на беззаботную и веселую жизнь. В качестве же следствия выполнения профессионального долга богатство морально не только оправдано, но даже предписано"4.
Секрет стремительной модернизации дальневосточных экономических лидеров в значительной мере обусловлен традициями плюрализма дальневосточной культуры, которая никогда не была моноконфессиональной: конфуцианство, даосизм и буддизм уживались и дополняли друг друга. Отсюда - удивляющая мир способность, сохраняя свое национальное лицо, принимать чужие инновации.
Наконец, достаточно провести сравнительный анализ экономической эффективности коллективного труда в толстовских общинах России, израильских кибуцах и совхозах, чтобы убедиться в необходимости добровольности и одухотворенности для достижения приличных практических результатов. Отсутствие просветляющих, консолидирующих идей незамедлительно приводит к «разрухе в головах», за которой неизменно наступает развал структур вполне материальных. Что говорить, если даже убежденный прагматик Е.Гайдар вынужден был недавно признать: «рынок вне нравственности превращается в кошмар». Не может быть цивилизованного рынка без бескорыстных полицейских, налоговых инспекторов и судей. Их высшим принципом должен стать долг, а не выгода. Даже для бизнесмена выгода не всегда безусловный мотив в условиях налаженных культурных экономических отношений.
В осознании непреложного факта примата духовного над материальным состоит цивилизационная ответственность культурно-исторической педагогики . Достаточно увидеть это и начать реализовывать в своей прикладной педагогической деятельности, чтобы всё стало на свои места. Тогда напрочь исчезает необходимость противопоставлять «человека умелого» - «человеку духовному», прозу обыденной жизни - высоким состояниям души; исполнительство - творчеству и т.п. На последнем хотелось бы остановиться подробней.
Один из перестроечных мифов, положенных в основу попыток реформирования российского образования, заключался в том, что советская авторитарная педагогика готовила услужливых исполнителей, сознательно ограничивая задачу творческого развития ребенка, что справедливо лишь отчасти. Отсюда, в последующие годы акцент сознательно переносился на развитие творческих способностей учащихся, часто в ущерб отработке навыков и умений. Результаты сказались незамедлительно. Между тем, как это ни покажется парадоксальным, но с творчеством на просторах нашего отечества дело всегда обстояло несколько лучше, нежели с исполнительством.
Глубокий философ и великий поэт Р.М. Рильке, чья судьба пересеклась с культурой России, как-то тонко заметил:
«Приблизительно суть такова: русский человек на множестве примеров показал мне, что закабаление и угнетенность, даже длительное время подавляющие все силы человеческого сопротивления, отнюдь не обязательно приводят к гибели души. Здесь есть, по крайней мере для души славянской, степень смирения, вполне заслуживающая быть названной совершенной, ибо даже под наитягчайшим и обременительным давлением она создает нечто вроде тайного игрового пространства, некоего четвертого измерения своего бытия, в котором, как бы ни были обстоятельства унизительны, для души открывается новая, бесконечная и действительно независимая свобода»5.
Поэт, разумеется, прав, и горький парадокс, увиденный другим художником: «Ты и убогая, /Ты и обильная, /Ты и забитая, /Ты и всесильная,/ Матушка-Русь!..», проистекает в том числе и оттого, что веками лучшие и достойнейшие люди в фантазиях и интуициях, прозрениях и открытиях, иными словами в творчестве, находили убежище от тягот российской действительности, обороняя тем самым пространство духовной свободы. Р.М.Рильке очень точно называет его игровым, то есть ирреальным, идеальным, фантазийным.
Будучи востребованы в краткие исторические промежутки, творцы совершали чудеса на полях брани и в мирной жизни, а затем уходили в свои экологические ниши. Так не от хорошей жизни формировалась наша повышенная креативность, до сих пор удивляющая мир. Но всё на свете имеет оборотную сторону: благополучное комфортное существование в меньшей степени стимулирует прорывы духа - зато приучает получать удовлетворение от филигранно точного исполнения поставленной задачи. Для того, чтобы впервые подковать блоху, - нужно быть гением своего дела, но кто-то еще должен из месяца в месяц терпеливо менять подковки по мере износа. Это уже - технология. Мой давний друг - академик медицины, специалист по детским лейкозам (рак крови), рассказывал, что отечественные хирурги операции по пересадке костного мозга делают не хуже своих западных коллег. Неожиданности, неприятности и трагедии происходят по большей части при долечивании, где творчество противопоказано и опасно, зато требуется скрупулезно точное исполнение инструкций и протоколов средним медицинским персоналом. Исполнительское мастерство, доведенное до виртуозности, принято высоко оценивать в музыке, где любая фальшивая нота режет слух. А в других сферах человеческой деятельности? Поэтому, делая акцент на ценностях и смыслах, культурно-историческая педагогика неотрывается от земли, но придает высокое звучание самым прозаическим, рутинным вопросам обучения и воспитания . В предельно лаконичной форме пафос будничного служения выразил С.Я.Маршак:
Не было гвоздя -
Подкова Пропала.
Не было подковы –
Лошадь Захромала.
Лошадь захромала –
Командир Убит.
Конница разбита,
Армия Бежит.
Враг вступает в город,
Пленных не щадя,
Оттого что в кузнице
Не было гвоздя"".
Мир не стоит исключительно на творчестве. Значительная, если не большая часть человечества всегда - во все времена - трудится в режме обеспечения:
Я человека сотворил для будничных забот, Коран, сура 11(90).
Таким образом, осмеянные классиком молчалинские доблести: «умеренность и аккуратность» - становятся предметом специальной заботы культурно-исторической педагогики. Здесь нет полемики с А.С.Грибоедовым. Тяжелый российский контекст, как уже отмечалось, слишком редко представлял возможность испытать счастье от высокого, бескорыстного осмысленного служения в повседневной жизни. Отсюда извечное: «служить бы рад, прислуживаться тошно!». Однако халтура не может быть оправдана даже самыми неблагоприятными общественно-политическими условиями. Как ржавчина, разъедая душу, она незаметно становится образом жизни и способом существования целых поколений, ищущих причины собственной неуспешности в ком и в чем угодно, кроме самих себя. Ущемленное сознание, как водится, больше всего выдает себя в языке. Какая гремучая смесь высокомерной, возведенной в принцип, безответственности, самооправдания и зависти к чужому успеху звучала в модном среди молодежи начала 80-х обращении: «Ну ты - деловой!». Впоследствии, в полной мере испытав на себе «прелести» дикого капитализма, мы и здесь не сделали необходимых выводов, продолжая по инерции списывать всё на поверхностные причины социально-экономического и политического свойства, снимая с себя культурно-педагогическую ответственность за происходящее. Как будто бы «внезапно» обнажившийся криминал и полное отсутствие деловой и профессиональной этики не результат общего культурного оскудения. Пора, наконец, понять, - не бывает высоких и низких истин, и задача педагога не только в том, чтобы клеймить болезни века, но профессионально их лечить! В этом общетерапевтическое и социально-психологическое предназначение культурно-исторической педагогики. В большом и малом, высоком и обыденном она, утверждая незыблемую иерархию ценностей, стремится помочь человеку, говоря языком Библии, подняться по лестнице Иакова, на которой, как заметил философ Г.С.Померанц, с любой ступени видны звезды. Опыт выстаивания на каждой ступени приобретает сегодня исключительное педагогическое значение. С этой позиции несомненный интерес представляет фильм выдающегося грузинского режиссера О.Иоселиани «Листопад». Сюжет до банальности прост. Молодой специалист попадает по распределению на винзавод. Всё, что от него требуется - отдать распоряжение, нарушающее технологию производства вина, но обеспечивающее перевыполнение плана. (Дело происходит в 70-е годы.) Никто, кроме тонких ценителей, не заметит изменение вкусовых качеств напитка. Издержки морального свойства, казалось бы, незначительны, выгода очевидна. Маленький, щуплый, внешне несуразный интеллигент, далекий от картинных образов положительных героев тех лет, терпящий фиаско во всем, включая любовь, один противостоит Системе. Его можно унижать, гнуть, давить, но сломать невозможно. Строго говоря, здесь нет эпического борения, герой просто не может поступить иначе, что называется, по составу крови. Профессиональная этика, предполагающая ответственность мастера, сплавлена с достоинством личности и запечатлена почти на генетическом уровне: не зря за его спиной пять поколений предков-виноделов… В эпоху смятения умов и всеобщей расшатанности основ культурно-историческая педагогика призвана обратить особое внимание на выработку табу и ограничений, формировать у молодых людей ощущение последней черты, переступать которую нельзя никогда ни при каких обстоятельствах. В противном случае - крах личности неизбежен. Тончайшая грань между свободой и своеволием в том и состоит, что подлинная свобода предполагает внутреннее самоограничение. Только будучи несвободным от моральных максим, человек, подобно герою фильма, способен свободно, естественно, посильно противостоять разлагающему влиянию среды, сохраняя себя как суверенную личность. Всё сказанное подчеркивает неэлитарный характер культурно-исторической педагогики. Не всем дано приблизиться к постижению духовных метафизических основ бытия, но житейская практика изобилует примерами, когда безошибочный моральный выбор делается людьми, далекими от профессиональных занятий философией и аксиологией, зато впитавшими порядочность с молоком матери. Образно говоря, культурно-историческая педагогика стремится напитать таким молоком подрастающее поколение, не исключая при этом использование иных, более изысканных напитков для тех, кому они по душе. Подведем некоторые предварительные итоги:
- Объектом культурно-исторической педагогики является духовная сфера личности.
- Ее предметом следует считать процесс передачи ценностей культуры следующим поколениям.
- Одновременно целью, основанием и важнейшим условием существования культурно-исторической педагогики является духовная свобода, вне которой невозможны осмысленные движения в культуре.
- Воспринимая культуру как единое живое целое, культурно-историческая педагогика выполняет особую синтезирующую функцию: синтез культур, научных знаний и духовного опыта человечества.
- В контексте культурно-исторической педагогики когнитивно-информационная линия сохраняется, но уточняется, углубляется и переосмысливается.
- Результатом такого переосмысления является постепенное расширение сферы влияния культурно-исторической педагогики ценностей и смыслов не только на отбор содержания образования, но также на методы, способы и условия трансляции культуры.
- Не игнорируя важность отработки адаптационных механизмов, позволяющих молодому человеку с наименьшими потерями и в краткие сроки встроиться в бурный цивилизационный процесс, культурно-историческая педагогика, вслед за психологией, но уже на философском и культурологическом уровне, настаивает на продуктивности духовных и нравственных кризисов, преобразующих личность.
- Культурно-историческая педагогика концентрирует свое внимание не только на высотах человеческого духа, но стремится укрепить основы достойного обыденного человеческого существования.
- Принципиальной позицией культурно-исторической педагогики является осознание того, что воспитанные столетиями привычки, образ мыслей и культура народа в не меньшей степени влияют на материальное производство, нежели экономика на духовную сферу. В итоге она утверждает примат духовного над материальным.
- Осуществляя процесс передачи нетленных ценностей в контексте глубинных цивилизационных процессов, происходящих в мире, культурно-историческая педагогика расширяет и укрепляет свои основания, существуя на стыке философской антропологии и культурологии, не игнорируя накопленный человечеством опыт прозрений и интуиции.
В целом культурно-историческая педагогика намечает пути культурного цивилизационного воспитания молодого поколения России в посткоммунистический период. Рассмотрев основные параметры культурно-исторической педагогики, мы можем более осмысленно подойти к проблеме качества образования. Отчасти об этом уже говорилось выше, но только теперь становится очевидным, что качество образования определяется его мировоззренческой направленностью и усилением воспитывающей функции обучения . Глубокое проникновение культурно-исторической педагогики в мировоззренческую сферу является одновременно ее родовой чертой и главным препятствием на пути быстрой реализации. Необходим трезвый анализ субъективных и объективных трудностей, подстерегающих учителя, рискнувшего осваивать педагогику ценностей и смыслов. Первое, что бросается в глаза, - трудность фиксации достигнутых результатов, ибо, слава Богу, еще никому не удавалось измерить духовный рост личности. Тем не менее, в реальной жизни, встречаясь с людьми, мы достаточно быстро понимаем, с кем имеем дело. Существует достаточно большой спектр косвенных примет, определяющих тонкого интеллигентного человека: круг интересов, манера поведения - особенно в конфликтных ситуациях, когда слетают покровы и мгновенно обнажается суть личности, стиль ведения полемики, способность к сопереживанию, наконец, ответственность, совестливость, деликатность… Бессмысленно пытаться перечислить все внешние проявления по-настоящему развитой личности. Важно помнить другое: так же, как в медицине, педагогическая диагностика никогда не строилась исключительно на объективных верифицированных данных, но всегда предполагала терпеливое вдумчивое наблюдение. Другое дело, что наблюдениями не отчитаешься о проделанной работе. Следовательно, в контексте культурно-исторической педагогики должно меняться и управление школой, неизбежно приобретая ценностный характер. Под ценностным управлением образованием мы понимаем процесс постепенного терпеливого переосмысления целей образования всеми субъектами педагогического процесса с последующей выработкой общей для всего школьного коллектива духовной культуры, позволяющей педагогам в оценке своей деятельности руководствоваться не только традиционными критериями обученности детей, но внимательно фиксировать этапы их личностного роста, происходящего по мере освоения ребенком иерархии ценностей . Но это уже иная тема, требующая отдельного обстоятельного разговора. Следующая трудность заключается в непредсказуемости и отдаленности результатов тонких педагогических воздействий. Но не зря было сказано: «Нам не дано предугадать, как слово наше отзовется». И здесь учитель мало чем отличается от любого творца, всегда сеющего впрок. В этом смысле педагог даже счастливей художника, ибо имеет возможность непосредственно наблюдать динамику духовного роста воспитанников, видеть промежуточные результаты своей деятельности: подросток может часами стоять у одной картины, девушка самозабвенно штудирует сложный непрограммный материал, старшеклассники, предварительно купив билеты, приглашают учителя на симфонический концерт - всё это вполне реальные, ощутимые свидетельства небесполезности наших усилий. В отдаленной перспективе случаются вещи и посерьезней. Мне, например, выпало счастье быть свидетелем того, как давние выпускники выделили немалые деньги на издание книги автора, чьи самиздатские работы мы обсуждали с ними десятилетие назад. Согласитесь - такое посредничество в культуре, при всей рутинности и монотонности педагогических будней, не может не поднимать дух самого учителя. Я далек от стремления рисовать педагогические идиллии. Разумеется, в реальной школе взлетам всегда сопутствуют срывы и падения, но лишь подчеркиваю тем самым особую вдохновляющую роль культурно-исторической педагогики, придающей подлинный смысл и высокое звучание нашему скромному ежедневному труду . Таким образом, непросчитываемость и непредсказуемость результатов педагогики ценностей и смыслов - препятствия вполне преодолимые. Гораздо серьезней другое: слишком мало времени миновало с той поры, когда под углублением мировоззренческой направленности преподавания и усилением воспитывающей функции обучения подразумевалось тотальное насаждение «единственно верного» учения. Потому прогрессивная часть учительства, ушибленная моноидеологией, боясь ненароком вступить в ту же мутную воду (а такая опасность сущес
твует), сознательно или полусознательно отодвигает от себя мировоззренческие проблемы, уходя (прячась) в честный бездуховный прагматизм: нейтральную передачу положительных знаний. Отсюда проистекает экспансия когнитивно-информационной педагогики. Другие, будучи не в состоянии долго переносить неопределенность, не научившись жить на перекрестке открытых вопросов, стремительно скатываются к демонизированной, извращенной духовности в ее державных, национальных и иных формах, увлекая за собой юношество на битое поле всё той же моноидеологиии. Оба побега: бездуховный прагматизм и демонизированная духовность - от одного корня. В основе серьезнейшая кровоточащая проблема утраты идентичности, особенно трудно переносимая учителем в силу специфического характера его деятельности. Одновременный обвал утопии и империи на цивилизационном перекрестке «Восток - Запад» в новых исторических условиях беспощадно обнажил пастернаковский вопрос:
Но кто мы и откуда,
Когда от всех тех лет
Остались пересуды,
А нас на свете нет.
Нас действительно уже нет в прежнем нашем качестве, что еще недавно именовалось новой исторической общностью людей - советским народом, а пересуды продолжаются на фоне острого социального невроза, вызванного искаженным ходом российских реформ, ударивших и по учителю. Уместно ли в наших обстоятельствах вести речь о новом качестве образования в контексте культурно-исторической педагогики? Но разве существует иной путь возрождения, кроме обретения культурной и цивилизационной идентичности, позволяющей вырваться за рамки поверхностных суждений (пересудов и кривотолков), преодолеть смуту в головах и сердцах, и лишь затем в материальной сфере. В конце концов, качество образования не самоцель, а способ достижения достойной человека жизни.
