Работа с детьми, имеющими специальные потребности в обучении.

Образование детей с различными вариантами особых образовательных потребностей для нашей страны является инновационным.

До недавнего времени термин «дети с особыми образовательными потребностями» рассматривался однозначно –категория детей, юридически определяемых как «дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Это традиционный подход отечественной дефектологии.

В настоящее время происходит дальнейшая дифференциация понятия «особые образовательные потребности». Наряду с традиционным выделяется такой термин, как «особые образовательные потребности одаренных детей», особыми можно назвать образовательные потребности детей с нарушениями в поведении, педагогически запущенных детей, леворуких детей, детей, нуждающихся в индивидуальных образовательных маршрутах.

Иными словами, сегодня к категории детей с особыми образовательными потребностями относят и тех детей, которые, так или иначе, отличаются от большинства. Это дети, говорящие на другом языке, принадлежащие к иным культурам, отличающиеся друг от друга стилем жизни, вероисповеданием, имеющие разные интересы и способности к обучению. Таким образом, традиционный термин «дети с особыми образовательными потребностями» приобретает сегодня инновационный смысл и содержание.

Одной из актуальных задач современного российского общества является оказание социальной и педагогической помощи детям, имеющим ограниченные возможности здоровья (ОВЗ). При неуклонном росте, к сожалению, числа таких детей необходимо внимание к каждому из них.

В системе социальной защиты и системе образования Российской Федерации значительное внимание уделяется вопросам обеспечения условий для получения образования детьми с ОВЗ – закон “Об образовании”, “Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)”, Государственная программа РФ «Доступная среда» на 2011-2015 годы, в стадии разработки Специальный федеральный государственный стандарт для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Кроме того ФГОС впервые в отечественном образовании включают Программу коррекционной работы со школьниками, технологии дифференциации и индивидуализации обучения.

Дифференциация обучения – это создание условий для обучения детей, имеющих различные способности и проблемы, путем организации учащихся в однородные (гомогенные) группы.

Содержательная основа уровневой дифференциации – наличие нескольких вариантов программ учебной дисциплины, отличающихся глубиной и объемом материала. Ученикам с различными типами проблем предлагается усвоить адекватную программу (вариант). При этом целевая установка учебного процесса изменяется от ориентировки на усвоение всего, что дает наиболее полный вариант программы, к установке «возьми, сколько ты можешь и хочешь, но не меньше обязательного».

Это имеет следующие преимущества:

исключается уравниловка и усреднение детей;

повышается уровень мотивации учения в сильных группах;

в группе, где собраны дети с равными способностями, ребенку легче учиться;

создаются щадящие условия для слабых ;

у учителя появляется возможность помогать слабому , уделять внимание сильному;

отсутствие в классе отстающих позволяет не снижать общий уровень преподавания;

появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам;

реализуется желание сильных учащихся быстро и глубже продвигаться в образовании;

повышается уровень Я-концепции ученика: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности.

Различают следующие виды дифференциации :

региональную (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, комплексы);

внутришкольную (уровни, профили, отделения , у глубления , уклоны, потоки);

в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические классы компенсирующего обучения и т.д.);

межклассовую (факультативные, сводные, разновозрастные группы);

внутриклассовую или внутрипредметную (группы в составе класса).

Внутриклассовую дифференциацию называют еще «внутренней» в отличие от всех других видов «внешней» дифференциации.

К внутренней дифференциации иногда относят и деление класса на любые, даже разнородные группы. При этом дети с проблемами выделяются в отдельную группу, с которой держится постоянный воспитательный контакт.

Индивидуальный подход – это принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности.

Индивидуальный подход осуществляется в той или иной мере во всех существующих технологиях, особенно в проектном, продуктивном обучении.

В последнее время все чаще обращается внимание на практику инклюзивного образования – включения детей с ОВЗ в процесс обучения в массовой школе, прохождения ими общеобразовательной программы с учетом гибких подходов к обучению.

При этом инклюзивное образование следует рассматривать лишь как одну из форм, которая призвана существовать наряду с другими - традиционными и инновационными.

В перспективе в каждом образовательном учреждении должна быть создана адаптивная безбарьерная среда, позволяющая обеспечить полноценную интеграцию детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов («Наша новая школа»).

Каждое образовательное учреждение стремится обеспечить высокое качество образования, а также необходимый уровень мотивации, здоровья и развития учащихся. Особое место среди других детей занимают одаренные дети. Их результаты в обучении становятся достоянием для всей школы, приносят школе успех, повышают ее рейтинг среди других учебных заведений.

По мнению зарубежных и отечественных психологов одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

Основные характеристики одаренности (отечественный психолог Натан Семенович Лейтес):

- высокий уровень развития способностей, являющихся системообразующими для того или иного типа одаренности;

- высокая мотивация к той или иной деятельности;

- высокий уровень креативности (способности к творчеству).

Наличие у ребенка даже одного из трех качеств свидетельствует о его одаренности!

При работе с одаренными детьми необходимо знать, что они обладают особым типом обучаемости, он может проявляться, как в более высокой скорости и легкости в обучении, по сравнению с другими детьми, так и в замедленном темпе обучения. Не каждый учитель способен разглядеть одаренного ребенка и создать индивидуальную программу работы с ним, которая привела бы к развитию, а не угасанию его природных задатков.

Результатами работы с одаренными детьми является увеличение призовых мест на олимпиадах, конкурса, научно-практических конференциях.

В настоящее время в нашей стране применяется три ведущих варианта обучения одаренных детей:

– раздельное обучение (специальные образовательные учреждения для одаренных детей),

- совместно-раздельное обучение – специальные группы (классы) для одаренных детей в традиционном образовательном учреждении,

- совместное обучение – обучение одаренных вместе со сверстниками.

Целесообразно поддерживать творческую среду, обеспечивать возможность самореализации одаренных учащихся в каждой общеобразовательной школе.

В соответствии с требованиями ФГОС особую значимость приобретает внеурочная деятельность по различным направлениям. Предлагаются различные модели организации внеурочной деятельности в ОУ.

В настоящее время расширилась система олимпиад и конкурсов школьников, различного рода ученических конференций и семинаров, отрабатываются механизмы учета индивидуальных достижений обучающихся (ученические портфолио).

По статистическим данным в настоящее время до 20% детей, поступающих в общеобразовательную школу, имеют различные психосоматические дефекты. Если не оказывать ученику дополнительной психолого-педагогической помощи, это приведет к хроническому отставанию в учебной деятельности и последующей социально-педагогической дезадаптации . В связи с этим в общеобразовательных школах существуют классы компенсирующего обучения , где предусмотрены диагностико-коррекционные программы, с помощью которых выявляются и корректируются дефекты развития детей, предпринимаются дополнительные педагогические усилия в отношении отстающих учеников.

К компенсирующим элементам (средствам) реабилитационного пространства относят в первую очередь: любовь к ребенку ( забота, гуманное отношение, душевное тепло и ласка); понимание детских трудностей и проблем; принятие ребенка таким, какой он есть, со всеми его достоинствами и недостатками, сострадание, участие, необходимую помощь, обучение элементам саморегуляции (учись учиться, учись владеть собой).

Не меньшее значение имеют различные виды педагогической поддержки в усвоении знаний:

обучение без принуждения (основанное на интересе, успехе, доверии);

урок как система реабилитации, в результате которой каждый ученик начинает чувствовать и осознавать себя способным действовать разумно, ставить перед собой цели и достигать их;

адаптация содержания, очищение учебного материала от сложных подробностей и излишнего многообразия;

одновременное подключение слуха, зрения, моторики, памяти и логического мышления в процессе восприятия материала;

использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов);

формулирование определений по установленному образцу, применение алгоритмов;

взаимообучение, диалогические методики;

дополнительные упражнения;

оптимальность темпа с позиции полного усвоения и др.

Технологии компенсирующего обучения предусматривают:

классы индивидуализированного обучения (1-4), где занятия ведутся по учебным планам классов четырехлетнего обучения и включают уроки по коррекции недостатков развития (логопедия, психокоррекция , физкультура и др.);

классы выравнивания (1-4);

классы усиленной педагогической поддержки (5-9);

разновозрастная группа среднего звена (все классы);

7. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. СПб. ТОО «Динамит», 1996.

8. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность школьников. М.: Издательский центр «Академия», 2000.

9. Слуцкой Г.Б.Одаренные дети. М.: Прогресс, 2001.

10.Одаренные дети и педагогические условия их развития.

11. Работа школы с одарёнными детьми.

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Кабинет психолога посещают не только учащиеся и их родители. С различными вопросами к психологу обращаются и учителя, и воспитатели. В большинстве своем они прекрасно знают, чему и как учить, но не всегда могут найти контакт с некоторыми учащимися и воспитанниками. Как правило, к ним относятся дети с различными нарушениями эмоциональной сферы: гиперактивные, агрессивные, тревожные, аутичные и др.
Целью данной программы является формирование у педагогов начальной школы и воспитателей детских садов навыков работы с различными категориями детей (агрессивными, гиперактивными, аутичными и тревожными).
На занятиях по этой программе необходимо выполнение следующих условий.
Оптимальное количество участников на занятии - 12–18 человек.
Желательно, чтобы на каждом занятии было два тренера-ведущих (психолог и опытный методист).
Если невозможно обеспечить всех участников раздаточным материалом, то надо оснастить помещение кадоскопом, а на доске и стендах разместить плакаты.
На занятиях участники располагаются по кругу. Количество стульев должно быть равно количеству участников. Стулья не должны быть жестко скреплены друг с другом.
Для проведения подвижных игр и упражнений необходимо свободное пространство.
Оборудование - мягкий (поролоновый) мяч, который можно заменить мягкой игрушкой; колокольчик (или другой сигнальный инструмент).
Основная форма проведения занятий - практическая работа, во время которой отрабатываются конкретные навыки взаимодействия с детьми. Практической работе обязательно предшествует теоретический материал.
В программе используется множество игр (как общеизвестных, так и авторских) и практических упражнений. Каждый тренер-ведущий может взять из них то, что сочтет целесообразным.
Большинство игр и упражнений предусматривает последующее их обсуждение в кругу.
Вся программа рассчитана на 4 часа.
Сегодня мы предлагаем вашему вниманию занятие по организации взаимодействия педагогов с гиперактивными детьми.

Галина МОНИНА,
педагог-психолог,
Елена ЛЮТОВА,
педагог-психолог,
ППМС-центр «Доверие»,
г. Санкт-Петербург

Тема занятия:
РАБОТА С ГИПЕРАКТИВНЫМИ ДЕТЬМИ

Приветствие

Ритуал приветствия может быть таким: каждый из участников группы встает и произносит какую-либо фразу, обращенную ко всем остальным: «Добрый день!», «Желаю всем узнать много нового и интересного» и т.д.
Далее проходит обсуждение правил занятия. Их предлагают как ведущий, так и участники. Правила могут быть самыми разными в зависимости от конкретных задач занятия и состава аудитории. (Например: «На занятия приходить без опозданий», «Один говорит, все слушают».)
Правила записываются на стенде или на доске и дополняются по мере необходимости. Желательно, чтобы все формулировки были в позитивном ключе: без частицы «не». Например, правило «не опаздывать» можно сформулировать так: «приходить вовремя»; «не перебивать» - «один говорит, все слушают»; «не критиковать» - «выступать без критики» и т.д.
Приветствие желательно проводить в быстром темпе, задавая деловой настрой всему занятию.

Теоретический блок
Что такое гиперактивность

Выступление ведущего

Термин «гиперактивность» до сих пор не имеет однозначного толкования. К внешним проявлениям гиперактивности многие авторы относят невнимательность, импульсивность, повышенную двигательную активность.
Существует много мнений о причинах гиперактивности ребенка. Среди них могут быть генетические факторы, родовые травмы, инфекционные заболевания и др. Подробные сведения о гиперактивности можно почерпнуть, например, из книг В. Оклендер «Окна в мир ребенка» (М., 1997); Ю.С. Шевченко «Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом» (М., 1997).
В выступлении также целесообразно остановиться на таких проявлениях гиперактивности в поведении ребенка, как невнимательность и импульсивность. Последнее вызывает наибольшие диагностические трудности. Помочь педагогу в определении импульсивности может анкета «Признаки импульсивности» (см. приложение 1).

Практическое задание
Портрет гиперактивного ребенка

Группа делится на 3–4 подгруппы. Каждой из них выдается карточка (см. приложение 2), на которой перечислены характерные особенности поведения ребенка. Участники подгрупп совместно выбирают те из них, которые свойственны гиперактивным детям. Они могут дополнить этот список. Таким образом составляется портрет гиперактивного ребенка. Каждая подгруппа зачитывает составленную характеристику, после чего проводится общее обсуждение.

Игра «Давайте поздороваемся»

Ведущий обучает участников этой игре, для того чтобы они могли ее применять в работе со своими воспитанниками.
Эта игра дает возможность подвижному ребенку почувствовать свое тело и снять мышечное напряжение. Смена партнеров помогает преодолевать отчужденность.

Дети по сигналу ведущего хаотично двигаются по комнате и здороваются со всеми, кто встречается на их пути (возможно, что кто-либо из детей будет специально стремиться поздороваться именно с тем, кто обычно не обращает на него внимания). Здороваться надо определенным образом:

один хлопок - здороваемся за руку,
два хлопка - здороваемся плечиками,
три хлопка - здороваемся спинками.

Для полноты тактильных ощущений желательно ввести запрет на разговоры.

Теоретический блок

Выступление ведущего

Диагноз «гиперактивность» ставит невропатолог, у некоторых детей он отмечен в медицинской карте. Опытный педагог в самом начале своей работы с таким ребенком дает рекомендации его родителям.
Если диагноз отсутствует, а у ребенка день за днем проявляются признаки гиперактивности, то педагог и другие сотрудники образовательного учреждения (психолог, медицинские работники, методист, музыкальный руководитель) должны вести за ним целенаправленное наблюдение.
Затем педагог (или психолог) может в тактичной форме порекомендовать родителям ребенка обратиться к детскому невропатологу.
Критерии выявления гиперактивного ребенка в группе, которые помогают воспитателю в практической работе, приведены в приложении 3.

Практический блок
Как выявить гиперактивного ребенка в группе

Педагог может получить дополнительную информацию о ребенке из бесед с родителями (бабушками, дедушками) или с помощью анкетирования.
Для того чтобы научить участников составлять анкеты или опросники, предлагается следующее задание.
Группа делится на пары, каждой из которых выдается карточка со списком вопросов для родителей гиперактивного ребенка (см. приложение 4).
Каждая пара разыгрывает следующую ситуацию: один из участников играет роль воспитателя, другой - родителя. Воспитатель выбирает из списка вопросы, которые кажутся ему наиболее информативными и корректными по отношению к родителям.
Родитель отвечает на поставленные вопросы. Пары работают 5–7 минут.
После этого проводится групповое обсуждение. Составляется список вопросов, которым воспитатель может пользоваться в работе.
Участники, исполнявшие роль родителей, делятся впечатлениями о том, что они чувствовали во время выполнения упражнения, какие ощущения и мысли вызвал у них тот или иной вопрос.

Игра «Запрещенное движение»

Эта игра имеет четкие правила, поэтому она дисциплинирует детей. Она также сплачивает играющих, развивает быстроту реакции и вызывает положительные эмоции.

Дети стоят лицом к ведущему. Под музыку они повторяют движения, которые показывает ведущий. Затем выбирается одно движение, которое запрещено выполнять, даже если ведущий показывает его. Тот, кто случайно повторит его, выходит из игры.
Существует такой вариант этой игры: ведущий называет вслух цифры. Играющие повторяют их хором, кроме одной цифры, повторять которую запрещено. Когда ведущий называет запрещенную цифру, дети должны просто хлопнуть в ладоши.

Теоретический блок
Как помочь гиперактивному ребенку

Выступление ведущего

Помня об индивидуальных особенностях гиперактивных детей, целесообразно работать с ними в начале дня, а не вечером, уменьшить их рабочую нагрузку, делать перерывы в работе. Перед началом работы (занятий, мероприятия) воспитатель может провести индивидуальную беседу, заранее оговорив правила, за выполнение которых ребенок получает вознаграждение (не обязательно материальное). Гиперактивного ребенка необходимо чаще поощрять. Например, каждые 15-20 минут выдавать ему жетоны, которые в течение дня он может менять на «награды»: право идти на прогулку в первой паре, дежурство во время обеда и др.
Воспитателю необходимо помнить, что все инструкции, предъявляемые гиперактивному ребенку, должны быть четкими и краткими (не более 10 слов).
Зачастую гиперактивные дети склонны к манипулированию родителями и воспитателями. Чтобы не допустить этого, взрослый должен помнить: в любой ситуации ему нужно сохранять спокойствие.

Практический блок
Игровые приемы работы с гиперактивными детьми

Выступление ведущего

При подборе игр следует учитывать такие индивидуальные особенности гиперактивных детей, как неумение длительное время подчиняться групповым правилам, быстрая утомляемость, неумение выслушивать и выполнять инструкции. В игре гиперактивному ребенку трудно дожидаться своей очереди и считаться с интересами других. Поэтому включать таких детей в коллективную работу целесообразно поэтапно. Начинать можно с индивидуальной работы, затем подключать ребенка к играм в малых подгруппах и только после этого переходить к коллективным играм.

Игра «Ласковые лапки»

Эта игра снимает напряжение, снижает агрессивность, развивает чувственное восприятие, способствует гармонизации отношений между ребенком и взрослым.

Взрослый кладет на стол 6–7 мелких предметов различной фактуры: кусочек меха, кисточку, стеклянный флакон, бусы, вату. Ребенку предлагается оголить руку по локоть. Воспитатель объясняет ему, что по руке будет ходить «зверек» и касаться ласковыми лапками. Надо с закрытыми глазами угадать, какой «зверек» прикасался к руке, - отгадать предмет. Прикосновения должны быть поглаживающими, приятными.
Вариант игры: «зверек» прикасается к щеке, колену, ладони. Можно поменяться с ребенком ролями.

Игра «Кричалки - шепталки - молчалки»

Эта игра регулирует поведение возбужденных детей, успокаивает их. Развиваются наблюдательность, умение действовать по правилу, волевая регуляция.

Из разноцветного картона надо сделать три силуэта ладони: красный, желтый, синий. Это - сигналы. Когда взрослый поднимает красную ладонь - «кричалку», можно бегать, кричать, сильно шуметь; желтую ладонь - «шепталку», можно тихо передвигаться и шептаться; синюю ладонь - «молчалку», дети должны замереть на месте или лечь на пол и не шевелиться. Заканчивать игру следует «молчалкой». После того как дети в конце игры лягут на пол, можно включить спокойную музыку.

Игра «Гвалт»

Игра направлена на развитие внимания.

Один из участников (по желанию) становится водящим и выходит за дверь. Группа выбирает какую-либо фразу или строчку из известной всем песни. Каждому участнику достается одно слово. Затем входит водящий, и игроки одновременно громко повторяют каждый свое слово. Водящий должен догадаться, что это за песня.
Желательно, чтобы каждый ребенок повторил вслух доставшееся ему слово еще до прихода водящего.

Игра «Менялки»

Игра вносит оживление в группу и направлена на развитие коммуникативных навыков.

Участники садятся в круг, выбирают водящего, который встает и выносит свой стул за круг. Таким образом получается, что стульев на один меньше, чем играющих. Далее ведущий говорит: «Меняются те, у кого... (светлые волосы, часы и т.д.). Имеющие названный признак должны быстро встать и поменяться местами. В это время водящий старается занять свободное место. Участник игры, оставшийся без стула, становится водящим.
После проведения всех или нескольких игр (по усмотрению ведущего) целесообразно обсудить в группе эффективность и сферы применения каждой игры.

Теоретический блок
Как работать с родителями гиперактивного ребенка

Выступление ведущего

Родители гиперактивного ребенка часто испытывают чувство вины за его поведение, особенно в общественных местах, а иногда просто не знают, что делать с малышом. Прежде всего необходимо тактично разъяснить им, что ребенок не виноват в том, что он такой. Многочисленные окрики, замечания и частые запреты не приведут к улучшению поведения.
Гиперактивный ребенок требует внимания взрослых и чуткого отношения к нему. Снизить эмоциональное напряжение ребенка помогают приятные тактильные ощущения, например поглаживания, а также ряд игр, описанных в книге М.И. Чистяковой «Психогимнастика» («Шалтай-Болтай», «Насос и мяч», «Винт» и др.).
Воспитатель должен стремиться установить контакт и доверительные отношения с родителями ребенка. Для этого можно ежедневно обмениваться карточками. Каждый вечер воспитатель может передавать родителям карточку (см. приложение 5), в которой зафиксированы даже самые незначительные достижения ребенка в течение дня. Родители могут поощрить его за эти достижения (например, разрешить немного дольше погулять, почитать любимую книгу и др.). Утром следующего дня мама или папа приносят воспитателю аналогичную карточку о том, что удалось ребенку хорошо сделать дома.
Таким образом устанавливается контакт между воспитателем и родителями, а главное, у ребенка формируется чувство уверенности в себе, повышается самооценка.

«Веселая игра с колокольчиком»

Развивает слуховое восприятие.

Все садятся в круг, по желанию группы выбирается водящий. Если желающих нет, то роль водящего отводится тренеру. Ему завязывают глаза, а колокольчик передают по кругу. Задача водящего - поймать человека с колокольчиком. Перебрасывать колокольчик друг другу нельзя.

Практический блок
Игры для родителей с детьми

Пальчиковые игры

Выступление ведущего

Гиперактивные дети непоседливы, а их руки часто находятся в постоянном, иногда бесцельном движении. Поэтому таких детей полезно обучить специальным играм, которые бы направили их избыточную активность в нужное русло. Можно использовать, например, пальчиковые игры. М. Рузина в книге «Страна пальчиковых игр» собрала и адаптировала целый ряд подобных игр.

Психологический практикум

Как правило, педагоги и воспитатели приходят на занятия с конкретными вопросами. Самый простой способ помощи им в этом случае - работа в группе в форме «вопрос–ответ». В первый день работы участники на специальном стенде записывают свои вопросы. В течение всего семинара каждый участник может написать под вопросом свое предложение, способ выхода из ситуации.
В конце каждого дня ведущие анализируют собранный материал и выносят на обсуждение важные для всех проблемы.

Заключительное упражнение

Участники тренинга делятся на четыре команды, каждая из которых составляет обращение от имени гиперактивных детей к родителям, воспитателям, учителям, товарищам.
По окончании работы в группе зачитываются все четыре письма и проходит их общее обсуждение.
(Один из вариантов такого письма в адрес учителей, составленный слушателями группы повышения квалификации психологов при СПбГУПМ в 1999 году, см. в приложении 6.)

Приложение 1.

ПРИЗНАКИ ИМПУЛЬСИВНОСТИ РЕБЕНКА 01. Всегда находит быстрый (необязательно верный) ответ, когда о чем-то спрашивают. 02. У него часто меняется настроение. 03. Многие вещи его раздражают, выводят из себя. 04. Ему нравится работа, которую можно делать быстро. 05. Обидчив, но не злопамятен. 06. Часто чувствуется, что ему все надоело. 07. Быстро, не колеблясь, принимает решения. 08. Может решительно отказаться от еды, которую не любит. 09. Часто отвлекается на занятиях. 10. Когда кто-то из ребят на него кричит, он тоже кричит в ответ. 11. Обычно уверен, что справится с любым заданием. 12. Может нагрубить родителям, воспитателю. 13. Временами кажется, что он переполнен энергией. 14. Это человек действия, рассуждать не умеет и не любит. 15. Требует к себе внимания, не хочет ждать. 16. В играх не подчиняется общим правилам. 17. Горячится во время разговора, часто повышает голос. 18. Легко забывает поручения старших, увлекается игрой. 19. Любит организовывать и предводительствовать. 20. Похвала и порицание действуют на него сильнее, чем на других.

Приложение 2.

ХАРАКТЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ РЕБЕНКА излишне говорлив продуктивно работает по пооперационным картам отказывается от коллективной игры чрезмерно подвижен имеет высокие требования к себе не понимает чувств и переживаний других людей ощущает себя отверженным любит ритуалы имеет низкую самооценку часто ругается со взрослыми создает конфликтные ситуации отстает в развитии речи чрезмерно подозрителен вертится на месте совершает стереотипные механические движения контролирует свое поведение чрезмерно беспокоится по поводу каких-либо событий сваливает вину на других беспокоен в движениях имеет соматические проблемы: боли в животе, головные боли... часто спорит со взрослыми суетлив кажется отрешенным, безразличным к окружающему любит заниматься головоломками, мозаиками теряет контроль над собой отказывается выполнять просьбы импульсивен плохо ориентируется в пространстве часто дерется имеет отсутствующий взгляд часто предчувствует «плохое» самокритичен не может адекватно оценить свое поведение имеет мускульное напряжение увлекается коллекционированием имеет плохую координацию движений опасается новой деятельности часто специально раздражает взрослых задает много вопросов, но редко дожидается ответов робко здоровается годами играет в одну и ту же игру мало и беспокойно спит говорит о себе во втором и третьем лице толкает, ломает, рушит все кругом чувствует себя беспомощным задевает и роняет предметы завистлив, мстителен избегает прямых взглядов ведет себя однообразно раздражителен легко отвлекается часто страдает головными болями, спазмами винит других в своих ошибках стремится разозлить маму, воспитателя избегает общения со взрослыми боится потерять над собой контроль имеет хорошую механическую память думает, что он хуже других не хочет разлучаться с родителями имеет низкий уровень эмпатии неуклюж избегает общения с детьми часто сердится и отказывается что-либо делать

Приложение 3.

КРИТЕРИИ ВЫЯВЛЕНИЯ ГИПЕРАКТИВНОГО РЕБЕНКА В ГРУППЕ ОЦЕНКА ВНИМАНИЯ имеет много незаконченных проектов непоследователен в поведении не может долго удерживать внимание не слышит, когда к нему обращаются с большим энтузиазмом берется за задание, но так и не заканчивает его имеет трудности в организации поведения теряет вещи избегает задач скучных и тех, которые требуют умственных усилий часто бывает забывчив ОЦЕНКА СВЕРХАКТИВНОСТИ ерзает, как червяк беспокоен (барабанит пальцами, двигается в кресле, забирается куда-либо) спит намного меньше, чем другие дети (даже в младенчестве) находится в постоянном движении, «с мотором» очень говорлив ОЦЕНКА ИМПУЛЬСИВНОСТИ отвечает до того, как его спросят не может дождаться своей очереди в игре, на занятиях часто вмешивается, прерывает говорящего плохо сосредоточивает внимание не может отложить вознаграждение не может регулировать свое поведение, не умеет подчиняться правилам на некоторых занятиях спокоен, на других - нет (вариативность выполнения заданий) Если в возрасте до семи лет проявляются хотя бы шесть из перечисленных характеристик, воспитатель может предположить (но не поставить диагноз!), что ребенок является гиперактивным.

Приложение 4.

СПИСОК ВОПРОСОВ ДЛЯ БЕСЕДЫ С РОДИТЕЛЯМИ ГИПЕРАКТИВНОГО РЕБЕНКА 01. Каковы особенности протекания беременности и родов у матери? 02. Каковы особенности раннего развития ребенка? 03. Является ли ребенок правшой или левшой? 04. Есть ли в семье родственники, склонные к депрессиям, к алкоголизму, к употреблению наркотиков? 05. Какова амплитуда настроений ребенка? 06. Трудно ли ребенку приступить к занятиям? 07. Характерны ли для него нервные движения (раскачивание ногой и др.)? 08. Нет ли склонности принижать свои успехи? 09. Трудно ли доводить до конца начатое? 10. Трудно ли справляться с гневом? 11. Легко ли отвлечь от выполнения задания? 12. Нет ли привычки «перепрыгивать» с одной программы TV на другую? 13. Умеет ли следовать указаниям взрослых? 14. Легко ли приходит в состояние гнева? 15. Когда слушает, заняты ли его руки (играет в машинки, чертит линии)? 16. Часто ли проявляется агрессия? Какая чаще: вербальная, невербальная? 17. Имеет ли привычку лгать? 18. Учится ниже своих способностей? 19. Является ли чрезмерно экспрессивным? 20. Характерна ли низкая переносимость огорчений? 21. Умеет ли планировать последствия своего поведения? 22. Каков уровень самооценки? 23. Каков уровень развития мелкой моторики? 24. Насколько хорошо развита координация движений? 25. Страдает ли нарушением сна? 26. Не является ли аллергиком? 27. Страдал ли кто-либо из членов семьи дефицитом внимания? 28. Трудно ли ему выслушать до конца сказку (рассказ, историю), которую читает взрослый? 29. Часто ли нарушает правила? 30. Часто ли проявляет беспокойство? 31. Характерна ли роль «клоуна» в группе? 32. Является ли полной семья? 33. Не было ли в семье усыновлений? 34. Есть ли в семье другие дети? Старшие? Младшие? 35. Какова очередность рождения данного ребенка в семье? 36. Трудно ли ему хранить секреты? 37. Нравится ли, когда появляются новые вещи? Хватает ли он их сразу? 38. Часто ли приходит в ярость? 39. Склонен ли к депрессиям? 40. Часто ли отказывается выполнять требования, просьбы? 41. Подчиняется ли правилам, инструкциям? 42. Трудно ли ему дожидаться своей очереди в игре, на занятиях? 43. Способен ли длительное время ждать вознаграждения? 44. Часто ли является инициатором конфликтных ситуаций? 45. Случается ли, что ребенок задевает, роняет вещи? 46. Есть ли в семье другие гиперактивные члены? 47. Как реагирует на замечания взрослых? 48. Часто ли ребенку делают замечания дома, на прогулке? 49. Теряет ли ребенок свои вещи?

Приложение 5.

Приложение 6.

Спонсор публикации статьи: центр современной медицины «МЕДИНС» - предоставляет полное амбулаторное обследование, наблюдение беременности при роддоме, госпитализацию, а так же услуги по косметологии и массажу и прочие медицинские услуги. Медицинский центр осуществляет совместную работу с ведущими клиниками Москвы, все виды услуг оказывают высококлассные специалисты, имеющие большой опыт работы.

Дети невинны, как ангелы.
Они приносят нам радость, они делают нас лучше. Горе тому, кто заставит страдать ребенка.
/ Ф.М. Достоевский

Довольно часто на прием приводят особенных детей.

Особенности у каждого ребенка свои. Аутизм, СДВГ, ДЦП, синдром Дауна и другие.

Л.С. Выготский (выдающийся советский психолог, автор культурно-исторической концепции развития высших психических функций) неоднократно в своих работах утверждал, что ошибочным является видение проблемы особенных детей (здесь мы имеем в виду за исключением соматических и органических повреждений) как болезни.

В большинстве случаев на практике мы видим подтверждение данной концепции, специалисты наблюдают социальную и педагогическую запущенность, а не биологический феномен.

Л.С. Выготский утверждал, что для достижения результатов необходимо развивать глубокие пласты и богатые залежи психического здоровья таких детей. А они есть у каждого человека, и особенные дети не являются исключением, им просто нужно немножечко больше времени и внимания.

Безусловно, все эти дети нуждаются в психологической или психолого-педагогической помощи!

Но, к сожалению, без помощи родителей специалисту не справиться!

Этой статьей я начну цикл, посвященный особенным детям и тому, как их родители могут им помочь улучшить качество жизни в нашем сложном и требовательном мире. Это не значит, что ребенка не стоит водить к специалисту - достичь максимального результата можно только в сотрудничестве.

И начну я с самого главного в жизни ребенка: мамы или фигуры, замещающей мать (ФЗМ).

О мамах особенных детей

Каждая мама или ФЗМ не понаслышке знает, как тяжело любить особенного ребенка. Мало кто из мам может признаться другому, насколько ей бывает тяжело и сколько раз она ненавидела и ребенка, и себя, и свою судьбу за то, что с ней произошло. Страшно даже писать о том, сколько раз закрадывались мысли отдать ребенка в специализированное учреждение. И многие отдают и живут с разрушающим чувством вины, не всегда сами понимая, откуда у них появилась «привычка» травмировать собственное тело и душу. А у некоторых мам и ФЗМ бывают мысли и пострашнее…

Можно ли понять и принять такие мысли и желания?
Для человека со стороны, скорее всего - нет, но для того, кто живет в мире особенных детей и сталкивается с трудностями, эти чувства не вызывают ужаса.

Большинство семей оказываются наедине со своими проблемами. К сожалению, ни материальной помощью, ни информационной поддержкой в большинстве случаев такие семьи не обладают. Благо на сегодняшний день у многих есть Интернет и возможность общаться с семьями с подобными проблемами. Создаются сообщества и общественные организации помощи особенным детям.

В самолетах при инструктаже всегда говорят о том, что в первую очередь маску одевать нужно на взрослого. Многие не понимают и даже возмущаются, услышав подобное. Но это правильно! Ребенок в сложных, да и не только, ситуациях не может выжить без помощи взрослого.

Именно поэтому всем мамам и ФЗМ самим необходима психологическая помощь. Хорошо, если это групповая работа, но и индивидуальные встречи с психологом необходимы. Ведь Вы такая единственная, и Ваш ребенок не такой, как остальные дети, он уникален, несмотря на некий общий диагноз.

Когда мама получает возможность контейнировать собственные эмоции, у нее появляются дополнительные внутренние ресурсы. И ребенок чувствует, что отношение к нему меняется, а значит, и внешний мир для него становится более безопасным.

О детях

Кристель Манске (доктор педагогики и психологии, руководитель Института развития функциональных систем мозга в Гамбурге, автор множества книг и учебных пособий по работе с особыми детьми, педагог-исследователь, доктор философских наук) в одной из своих работ сказала замечательную фразу:

Детям вредно терпеть неудачи.

Дети, которые получают оценку своим действиям как неправильные и ошибочные (а нередко за этим стоит и физическое подкрепления шлепком или подзатыльником), не только теряют интерес к новому, но и начинают воспринимать внешний мир как враждебный.

Детям нужно помогать познавать мир, при этом не стоит забывать, что у каждого ребенка свое восприятие окружающего мира. Дети не должны бояться пробовать и делать так, как они это делают. Дети должны понимать, что ошибка - это не неудача!

Что же стоит говорить ребенку?

Ошибка - это не совсем подходящий способ действовать в такой ситауации, есть другие более продуктивные варианты действий!

Особенным детям это важно, как никому другому, и понять и принять все это ему может помочь только мать, а им обоим - специалист.

Самым важным во взаимодействии с особенным ребенком является способность к проявлению если не любви, то эмпатии обязательно. Терпение и умение сдерживать собственный порыв сделать все за него являются залогом к успеху в его развитии.

Не стоит его сравнивать с другими детьми. Если Вы регулярно будете ставить в пример других детей и при этом хвалить их, а не его, Вы не только не сможете помочь ему в развитии, но и загубите то, что в нем уже заложено - желание играть!

Игра для ребенка является единственным способом познать мир. Только играя с ним и по его правилам Вы сможете маленькими шажочками показать ему другой способ. Даже если он его не примет, он будет знать, что можно и по-другому.

Конечно, только при помощи любви помочь особенному ребенку не получится. Для этого необходимо знать и понимать стадии возрастно-психологического развития и много другого. К сожалению, многие мамы требуют от своих младенце невозможного, они так их «гонят» в развитии, что к начальной школе дети эмоционально не в состоянии принимать информацию. А с особенными детьми важно учитывать гораздо больше нюансов.

О стадиях возрастно-психологического развития мы поговорим в следующей статье .

Мне хотелось бы закончить словами Джебрана Халиля из книги «Пророк 2»:

Дети не принадлежат нам!
Мы можем их любить!
Но мы не имеем права навязывать им свои мысли!

Составитель:

Филипова Елена Владимировна, воспитатель первой категории МБДОУ – детский сад компенсирующего вида № 49 г. Екатеринбурга.

1. Введение

«Не ограничивайте себя. Многие люди ограничивают себя рамками того, на что, как эти люди считают, они способны. Вы способны добраться туда, куда может проникнуть ваш разум. Помните, во что вы верите, того вы способны достичь.»
Мери Кей Аш

Рождение ребенка является настоящим счастьем для семьи – она увеличилась на одного человека, и вчерашние парень с девушкой сегодня гордо называются родителями. Вполне естественно желание каждого родителя видеть своего малыша здоровым. Только случается так, что предполагаемое счастье омрачается какой-то достаточно неприятной болезнью. А в результате врачи оглашают свое мнение: инвалидность.

Главное, надо понять, что это не имеет ничего общего с приговором. Чтобы преодолеть дальнейший путь, который отнюдь не будет легким, необходимо смириться с обстоятельствами и никого не винить в случившемся. Нельзя забывать и то, что теперь вы родители, душевное состояние которых передаётся ребенку. Поэтому во избежание ненужных стрессов у малыша необходимо питать его позитивными мыслями.

2. Дети с особыми потребностями

«Никто не застрахован в жизни от болезни. Не смейтесь над искалеченными, больными людьми, ведь на их месте… можете легко оказаться и вы.»
Inva-Life. ru

Дети с ограниченными возможностями - это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения таких детей: «дети с проблемами» , «дети с особыми нуждами» , «нетипичные дети» , «дети с трудностями в обучении» , «аномальные дети» , «исключительные дети» . Наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет неправильного, с точки зрения общества, развития. Таким образом, детьми с ограниченными возможностями здоровья можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании.

По классификации, предложенной В.А. Лапшиным и Б.П. Пузановым, к основным категориям аномальных детей относятся:

• Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие) ;
• Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие) ;
• Дети с нарушением речи (логопаты) ;
• Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;
• Дети с умственной отсталостью;
• Дети с задержкой психического развития;
• Дети с нарушением поведения и общения;
• Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью) .

В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка например, у детей третьей и шестой групп), другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями) , другой - относительно не ограничен в своих возможностях (например, ребенок с задержкой психического развития или слабослышащий) . Структура дефекта влияет и на практическую деятельность детей. Оценка определенных проявлений своеобразного нетипичного развития - необходимое основание для разработки системы специального обучения и воспитания с опорой на позитивные возможности детей. Источником приспособления детей с ограниченными возможностями к окружающей среде являются сохранные психофизические функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием функционального потенциала сохранных систем. Таким образом, на развитие ребенка с ограниченными возможностями будут влиять четыре фактора.

Вид (тип) нарушения.

Степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения могут быть - ярко выраженными, слабо выраженными и почти незаметными. Степень выраженности отклонения определяет своеобразие атипичного развития. Существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития нетипичного ребенка от степени и качества первичного дефекта.

Срок (время) возникновения первичного дефекта. Чем раньше имеет место патологическое воздействие и как следствие - повреждение речевых, сенсорных или ментальных систем, тем будут более выражены отклонения психофизического развития;

Условия окружающей социокультурной и психолого-педагогической среды. Успешность развития аномального ребенка во многом зависит от своевременной диагностики и раннего начала (с первых месяцев жизни) коррекционно -реабилитационной работы с ним.

3. Особенности обучения и воспитания детей с потребностями в РФ

«Невозможно – это лишь громкое слово, за которым прячутся маленькие люди, им проще жить в привычном мире, чем найти в себе силы его изменить. Невозможно – это не факт. Это только мнение. Невозможно – это не приговор. Это вызов. Невозможно – это шанс проверить себя. Невозможно – это не навсегда. Невозможное ВОЗМОЖНО.»

Марк Виктор Нансен

В настоящее время в системе образования России, как и других стран мира, ведущие позиции в обучении детей с проблемами в развитии занимает интеграция. В настоящее время мир внимательно относится к детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) , что отражено и в ратификации в 2012 г. Российской Федерацией Конвенции ООН (2006 г.) , и в первых Указах Президента РФ В.В. Путина (№ 597 и № 599) . В настоящее время реализуется концепция, в соответствии с которой человек с ОВЗ не обязан быть «готовым» для того, чтобы обучаться в детском саду или в школе, а большое внимание уделяется адаптации среды к его возможностям, развитию способностей, которые могут быть востребованы там, где он живёт, учится. Группа школьников с ОВЗ очень разнообразна и многочисленна. Самым главным направлением в работе с такими детьми является индивидуальный подход, с учетом специфики развития психики и здоровья каждого ребенка.

• Важно разработать психологические рекомендации для детей с задержкой психического развития. Воспитателю в работе с детьми использовать методы сотрудничества и личностно-ориентированный подход, а также развивающие игры и задания.
• Учителю и воспитателю учитывать возрастные особенности детей помнить о зоне ближнего и ближайшего развития. На уроках и во внеурочной деятельности активно использовать методы и приемы по формированию универсальных учебных действий у воспитанников. Это регулятивные УУД к ним относятся умения - умение действовать по плану, преодоление импульсивности, непроизвольности, оценивать правильность выполненного действия и вносить коррективы в результат. Также немаловажную роль в развитии личности играют коммуникативные УУД к ним относится умение устанавливать дружеские отношения со сверстниками.
• Учителю вести работу по развитию познавательных (познавательные УУД) и творческих способностей у школьников, а также по формированию адекватной самооценки и учебной мотивации. Используя упражнения развивающего характера.
• Учителю и воспитателю осуществлять особое, индивидуальное оценивание ответов учащихся с ОВЗ: использование заданий, с которыми они справятся.

Воспитателю и учителю создавать благоприятный психологический микроклимат в классе. Ориентироваться на организацию успеха ребёнка в учебной деятельности, путем опоры на его положительные, сильные качества.

• Следует развивать по принципу от творчества к действию, а также в воспитательной работе давать поручения, задействовать в различных мероприятиях, например, инсценировках, танцах, художественном творчестве. Ребята должны быть вовлечены в исследовательские проекты, творческие занятия, спортивные мероприятия. В процессе такой работы дети учатся понимать смысл и прогнозировать последствия собственного эмоционального поведения. Они осознают значение эмоциональной атмосферы добра, радости, сотрудничества.

4. Проблемы детей с потребностями

«Основное правило – не дать сломить себя ни людям, ни обстоятельствам»
Мария Склодовская-Кюри

Будущее любой страны решается за школьной партой. Одной из главных проблем, возникших в нашем обществе на рубеже веков, является проблема нравственного и духовного выгорания подрастающего поколения. Все чаще мы сталкиваемся с фактами подмены ценностей и понятий у молодежи. Замечательно, что главная цель образования в школе – добрая: развитие высоконравственной, гармоничной, физически развитой и духовно здоровой личности, способной к творчеству и самоопределению. Тема нравственного воспитания детей с ограниченными возможностями чрезвычайно актуальна. В условиях становления новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство, идет активный процесс поиска моделей образования, которые позволят сохранить нравственные и культурно-исторические традиции отечественного образования и воспитания, сформированные как в дореволюционный, так и в советский, и современный периоды его развития. В сообщениях Президента Российской Федерации Д.А. Медведева обращается внимание на главенствующую роль воспитания: «Воспитание – прежде всего!» . Определение процесса воспитания очень многогранно, сам процесс очень сложен даже тогда, когда речь идет о здоровых детях. Разумеется, что он оказывается особенно сложным, когда воспитываются дети с отклонениями в развитии, а таких детей в нашей области более 10 тысяч. Все факторы, обусловливающие нравственное становление и развитие личности школьника, И.С. Марьенко разделяет на три группы: природные (биологические) , социальные и педагогические. Во взаимодействии со средой и целенаправленными влияниями школьник социализируется, приобретает необходимый опыт нравственного поведения. На нравственное формирование личности оказывают воздействие многие социальные условия и биологические факторы, но решающую роль в этом процессе играют педагогические, как наиболее управляемые, направленные на выработку определенного рода отношений.

Одна из задач воспитания - правильно организовать деятельность ребенка. В деятельности формируются нравственные качества, а возникающие отношения могут влиять на изменение целей и мотивов деятельности, что в свою очередь влияет на усвоение нравственных норм и ценностей организаций. Деятельность человека выступает и как критерий его нравственного развития. Развитие морального сознания ребенка происходит через восприятие и осознание содержания воздействий, которые поступают и от родителей и педагогов, окружающих людей через переработку этих воздействий в связи с нравственным опытом индивида, его взглядами и ценностными ориентациями. В сознании ребенка внешнее воздействие приобретает индивидуальное значение, таким образом, формирует субъективное отношение к нему. В связи с этим, формируются мотивы поведения, принятия решения и нравственный выбор ребенком собственных поступков. Направленность школьного воспитания и реальные поступки детей могут быть неадекватными, но смысл воспитания состоит в том, чтобы достигнуть соответствия между требованиями должного поведения и внутренней готовности к этому.

Необходимое звено в процессе нравственного воспитания - моральное просвещение, цель которого - сообщить ребенку совокупность знаний о моральных принципах и нормах общества, которыми он должен овладеть. Осознание и переживание моральных принципов и норм прямо связано с осознанием образцов нравственного поведения и способствует формированию моральных оценок и поступков.

Воспитание необычных детей «требует» применения особых технологий, методов в работе педагога. Трудность проблемы нравственного воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья определяется:

1. недостаточностью исследования темы нравственного воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, поскольку нет специальных программ в заданном направлении (именно для детей с ограниченными возможностями здоровья) ;
2. дети, обучающиеся в МСКОУ, отличаются весьма разнообразными глубокими нарушениями в психофизиологическом развитии. У ребенка в силу перенесенных заболеваний нарушается нормальное развитие процессов восприятия, процессов запоминания и воспроизведения, особенно в их активных произвольных формах: существенно нарушаются в своем развитии процессы отвлечения и обобщения, т.е. то, чем характеризуется словесно-логическое мышление. Для многих учащихся характерно наличие серьезных нарушений в сфере возбудимости, неуравновешенности в поведении. Ненормальное функционирование указанных процессов не позволяет ребенку усваивать сложную систему знаний о мире;

3)семьи детей с ОВЗ, зачастую, относятся к категориям малообеспеченных, неблагополучных. К сожалению, количество семей, злоупотребляющих алкоголем и психоактивными веществами не уменьшается. Отмечается низкий образовательный статус родителей, и как следствие – низкий процент трудоустроенных родителей. Все эти обстоятельства указывают на крайне низкий педагогический потенциал семей. Дети, проживающие в подобных семьях, с детства запечатлели в своей эмоциональной памяти отрицательный жизненный опыт, увидели жизнь с «черного хода» . Для формирования личности данного контингента детей необходимо внесение педагогических корректив в условия жизни, быта, содержания и формы воспитательной работы;

4) стихийное воспитание («уличное» , не целенаправленное, чаще безнравственное) детей с ограниченными возможностями здоровья может оказать серьезное негативное воздействие на формирование личности, усугубляя проблемы состояния здоровья, превращая их в «социально-опасную» группу населения. На основе анализа философской и психолого-педагогической литературы и результатов практической деятельности можно сделать вывод, что роль нравственного воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья велика, поскольку это способствует профилактике правонарушений; позволяет формировать духовный мир (ценностные ориентации) и нравственные качества такого ребенка, позволяя ему органично вписаться в общество; раскрывает творческий потенциал, расширяя возможности профессионального выбора; формирует прилежание в труде, способствует повышению профессиональной ориентации, способствует снижению числа безработных, воспитывает трудолюбие (добровольное отношение к труду и честность) , формирует в сознании ребенка понятия труда, как общечеловеческой ценности; позволяет сократить количество неблагополучных семей; позволяет решить проблему социального инфантилизма. Ученые в области педагогики выявили, что в различные возрастные периоды существуют неодинаковые возможности для нравственного воспитания. Ребенок, подросток и юноша, по-разному относятся к различным средствам воспитания. Знания и учет достигнутого человеком в тот или иной период жизни помогает проектировать в воспитании его дальнейший рост. Нравственное развитие ребенка занимает ведущее место в формировании всесторонне развитой личности.

Работая над проблемами нравственной воспитанности школьников с ОВЗ, надо учитывать их возрастные и психологические особенности:

1. Склонность к игре. В условиях игровых отношений ребенок добровольно упражняется, осваивает нормативное поведение. В играх, более чем где- либо, требуется от ребенка умение соблюдать правила. Нарушение их дети с особой остротой подмечают и бескомпромиссно выражают свое осуждение нарушителю. Если ребенок не подчинится мнению большинства, то ему придется выслушать много неприятных слов, а может, и выйти из игры. Так ребенок учится считаться с другими, получает уроки справедливости, честности, правдивости. Игра требует от ее участников умения действовать по правилам. «Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет» - говорил А.С. Макаренко.
2. Невозможность долго заниматься монотонной деятельностью. Как утверждают психологи, дети 6-7-летнего возраста не могут удерживать свое внимание на одном каком-либо предмете более 7-10 минут. Дальше дети начинают отвлекаться, переключать свое внимание на другие предметы, поэтому необходима частая смена видов деятельности во время занятий.
3. Недостаточная четкость нравственных представлений в связи с небольшим опытом. Учитывая возраст детей, нормы нравственного поведения можно разбить на 3 уровня: Ребенок до 5 лет усваивает примитивный уровень правил поведения, основанный на запрете или отрицании чего-либо. Например: «Не разговаривай громко» , «Не перебивай беседующих» , «Не трогай чужую вещь» , «Не бросай мусор» и т.д. Если малыша приучили к выполнению данных элементарных норм, то окружающие считают этого малыша воспитанным ребенком. Бессмысленно говорить о втором уровне нравственного воспитания, если не освоен первый. Но именно такое противоречие наблюдается среди подростков: они хотят понравиться окружающим людям, но не обучены элементарному поведению. На 3 уровне (к 14-15 годам) осваивается принцип: «Помогай окружающим людям!»
4. Может существовать противоречие между знанием, как нужно, и практическим применением (это касается этикета, правил хорошего тона, общения) .

Не всегда знание моральных норм и правил поведения соответствует реальным действиям ребенка. Особенно часто это случается в ситуациях, где происходит несовпадение этических норм и личных желаний ребенка.

5) Неравномерность применения вежливого общения со взрослыми и сверстниками (в быту и дома, в школе и на улице) .

Как будем преодолевать эти особенности? Обратимся к опыту великих педагогов. В. А. Сухомлинский говорил: «В практической работе по нравственному воспитанию наш педагогический коллектив видит прежде всего формирование общечеловеческих норм нравственности. В младшем возрасте, когда душа очень податлива к эмоциональным воздействиям, мы раскрываем перед детьми общечеловеческие нормы нравственности, учим их азбуке морали:

1. Ты живешь среди людей. Не забывай, что каждый твой поступок, каждое твое желание отражается на окружающих тебя людях. Знай, что существует граница между тем, что тебе хочется, и тем, что можно. Проверяй свои поступки вопросом к самому к себе: не делаешь ли ты зла, неудобства людям? Делай все так, чтобы людям, окружающим, тебя было хорошо.
2. Ты пользуешься благами, созданными другими людьми. Люди делают тебе счастье детства. Плати им за это добром.
3. Все блага и радости жизни создаются трудом. Без труда нельзя честно жить.
4. Будь добрым и чутким к людям. Помогай слабым и беззащитным. Помогай товарищу в беде. Не причиняй людям зла. Уважай и почитай мать и отца – они дали тебе жизнь, они воспитывают тебя, они хотят, чтобы ты стал честным гражданином, человеком с добрым сердцем и чистой душой.
5. Будь неравнодушен к злу. Борись против зла, обмана, несправедливости. Будь непримиримым к тому, кто стремится жить за счет других людей, причиняет зло другим людям, обкрадывает общество.

Такова азбука нравственной культуры, овладевая которой дети постигают сущность добра и зла, чести и бесчестия, справедливости и несправедливости.»

Среди основных задач, которые ставит современное общество перед народным образованием, выделяется актуальная задача воспитания активной сознательной творческой личности.

Воспитательный процесс строится таким образом, что в нем предусматриваются ситуации, в которых ребёнок ставится перед необходимостью самостоятельного нравственного выбора. Моральные ситуации для детей всех возрастов ни в коем случае не должны быть представлены или выглядеть как обучающие, или контролирующие, иначе их воспитательное значение может быть сведено на нет.

Результат нравственного воспитания проявляется в отношениях детей к своим обязанностям, к самой деятельности, к другим людям.

5. Педагогические решения работы с детьми с ОВЗ в РФ

«Важно, чтобы люди не чувствовали себя инвалидами… Это люди, которым судьба послала сложные испытания… Только сочувствия мало, надо развивать возможности.»

Л.И. Швецова

C каждым годом в муниципальные образовательные учреждения приходит все больше детей, которые имеют отклонения от условной возрастной нормы; это не только часто болеющие дети, но и дети с логоневрозами, дисграфией, дислексией, повышенной возбудимостью, нарушениями концентрации и удержания внимания, плохой памятью, повышенной утомляемостью, а также с гораздо более серьезными проблемами (ЗПР, аутизм, эпилепсия, ДЦП) . Они нуждаются в специализированной помощи, индивидуальной программе, особом режиме.

Все больше осознается, что психофизические нарушения не отрицают человеческой сущности, способности чувствовать, переживать, приобретать социальный опыт. Пришло понимание того, что каждому ребенку необходимо создавать благоприятные условия развития, учитывающие его индивидуальные образовательные потребности и способности.

Согласно «Словарю русского языка» сопровождать- значит следовать рядом, вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого.

Цель психологического сопровождения: создание комплексной системы психолого-педагогических условий, способствующих успешной адаптации, реабилитации и личностному росту детей в социуме.

Задачи психолого-педагогического сопровождения:

• предупреждение возникновения проблем развития ребенка;
• помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями;
• психологическое обеспечение образовательных программ;
• развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов.

Важнейшим направлением психолого-педагогического сопровождения развития учащихся является сохранение и укрепление здоровья детей.

Решение задач психолого-педагогического сопровождения ребенка не может быть ограничено областью непосредственного взаимодействия психолога с ребенком, но требует организации работы с педагогами и родителями как участниками учебно-воспитательного процесса.

Специальную работу следует вести с родителями данной категории детей по обеспечению их необходимыми знаниями об особенностях ребенка, оптимальных формах взаимодействия, обучению эффективным методам помощи.

У детей с ограниченными возможностями необходимо развивать социальную компетентность, навыки общения с окружающими.

Преодоление социальной изоляции, расширение возможностей произвольного взаимодействия со сверстниками - существенное условие позитивных изменений в развитии таких детей, совершенствования их способностей к обучению.

«Упавший духом гибнет раньше срока»
Омар Хайям

На развитие ребенка непосредственное влияние оказывает вид нарушения, степень выраженности его проявления, время, когда манифестировал дефект, окружающие условия, социальная и педагогическая среда жизни. Работа с детьми с ОВЗ подразумевает кропотливый труд. Ведь такому ребенку нужно уделять значительно больше внимания, чем без нарушения развития. При каждом варианте дефектов в развитии подбирается своя обучающая программа. Но в целом их основные аспекты совпадают.

Основные принципы обучения детей с ОВЗ перечислены ниже:

• Мотивация – необходимо вызывать интерес ребенка к окружающему миру и учебному процессу.
• Развитие – важно создать единый процесс сотрудничества и совместной деятельности.
• Построение взаимодействия, оказание помощи в приспособлении к условиям окружающего мира.

Принцип психологической безопасности.

На начальном этапе образования важно вызвать интерес, готовность и способность к сотрудничеству с преподавателем, умение выполнять задания. А целью обучения в средней школе уже будет формирование нравственной, мировоззренческой и гражданской позиции, а также - выявить творческие способности. В результате обучения детей с ОВЗ нарушения одного из анализаторов замещаются более сильной и чуткой работой других.

Стоит отметить важность семейного воспитания детей с ОВЗ, ведь в кругу родственников проходит большая часть жизни малыша. Целенаправленные действия родителей могут существенно повлиять на его жизнедеятельность. Ведь если они точно знают, чего хотят добиться, то можно рассчитывать на успех. В семье происходит процесс становления ребенка, как части общества, формирование общественных ценностей, навыков общения. Необходимо помнить, что конфликтные ситуации и любые проявления агрессии приведут к противоположному результату и весьма негативно повлияют на и так неокрепшую психику малыша. Таким образом, семья играет основную роль в становлении личности.

Литература

1. Амонашвили Ш.А. Спешите дети, будем учиться летать. Изд. Дом Шалвы Амонашвили. Лаборатория гуманит. Пед. МГПУ. - М., 2005- 329 с.
2. Андреева Л.В. Педагогические условия осуществления интеграции детей с проблемами в развитии в общеобразовательную школу. Материалы международного семинара. Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. - СПб., 1996-144 с.
3. Болотов В.А. Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях. Метод. Письмо Министерства образования РФ. М., 2002. - 12 с.
4. Жулина Е.В. Основы социальной реабилитации. ТЦ Сфера. М., 2005 - 187 с.
5. Калимов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов. М., 1997 - 234 с.
6. Коновалова М.П. Социокультурная реабилитация детей с ограниченными возможностями в процессе информационно-библиотечного обслуживания. Вестник Московского государственного университета культуры и искусств М. П. Коновалова. М., 2003 - 103-107
7. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике. ИКЦ "МарТ" М., 2005 - 448 с.
8. Ляпидиевская Г.В. О создании в России сети реабилитационных центров для детей и подростков с ограниченными возможностями. Вестник психо-социальной и коррекционно-реабилитационной работы. М., 1997 - 42 - 48 с.
9. Малофеева Т., Васин С. Инвалиды в России, №3. М., М., 80 - 105 с.
10. Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст) . ВЛАДОС, М., 1997 - 304 с.
11. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. ТЦ Сфера. М., 2002 - 480 с.
12. Романов М.Р. Реабилитация инвалидов. Вагриус. М., 2000 - 175 с.
13. Страхов И.В. Психологические основы педагогического такта. Саратов, 1972 - 344 с.

Когда я в первый раз увидела Артема, ему было 4 года. Он не умел говорить и не обращал внимания на других людей, так что его родители долго думали, что он глухой (на самом деле он слышал нормально). Почти единственным его занятием была такая игра: он ставил кубики на полу в ряд, оставляя между ними промежутки сантиметра по 2-3. Потом он ложился на пол и смотрел в щели между кубиками. Этим он мог заниматься часами. Мне стало интересно, что ему в этом так нравится, и я тоже попробовала лечь на пол и посмотреть в щель между кубиками. Оказалось, что это очень интересно – видишь только часть комнаты, но если чуть-чуть изменить угол зрения, картинка сразу меняется. Вообще, я считаю, что мне удалось чего-то достичь с Артемом только потому, что его странный мир, казавшийся всем бессмысленным, стал для меня интересным и привлекательным.

В это время Артем еще совсем не умел рисовать самостоятельно – он мог только срисовать чужую картинку, причем очень быстро и точно. Через некоторое время он вдруг начал рисовать картины, состоящие из ломаных линий, соединявшихся между собой. Артему было важно не оставлять свободных концов, и он соединял концы линий и вершины углов новыми линиями. В результате получался лист, разделенный на многоугольники. Я эти картины очень хвалила. Обычно Артем сидел на полу и рисовал гуашью на большом ватманском листе, а я сидела рядом и восхищалась особенно красивыми линиями. Артем меня не прогонял и, кажется, был даже доволен тем, что кто-то разделяет его интересы. Через несколько занятий он разрешил мне рисовать с ним вместе. Если ему не нравилось то, что я делаю, он убирал мою руку, но когда мне удавалось попасть в тон, у нас получались очень красивые картины. Я вешала их на стены, и Артем подходил и смотрел на них. Мама Артема не любила абстрактной живописи, и ей наши картины не нравились, но все педагоги так ими восхищались, что постепенно и она стала относиться к ним лучше.

Постепенно я заметила, что линии в картинах Артема становятся не угловатыми, а более плавными. Появились волнистые и круглые формы. Мне это показалось хорошим признаком.

Потом Артем начал закрашивать участки листа между линиями. Рисунок из графического превратился в живописный и стал напоминать лоскутный коврик. В этот период у Артема стали проявляться предпочтения к определенным цветам: он очень не любил желтый цвет (если я рисовала что-то желтым, он закрашивал), а предпочитал красный, темно-синий, коричневый и черный. Обычно он начинал рисовать разными цветами, но когда ему попадалась черная или коричневая краска, он закрашивал ею все остальное. Потом он, как правило, позволял мне закрашивать черные места белой краской.

Постепенно от «лоскутных ковриков» с контрастными цветами Артем перешел к картинам, написанным в мягких и светлых тонах с более плавными переходами между цветами.

Надо сказать, что вместе с выходом из своего замкнутого внутреннего мира в наш обычный мир Артем перестал рисовать свои абстрактные картины. Его больше не интересовало извлечение изнутри себя разных цветовых композиций. Ему стало интересно делать то, что делают другие, рисовать то, что он видит. Он стал рисовать дома, деревья, животных. Последняя наша совместная картина изображает, как Артем идет в поход с рюкзаком. При этом Артем прошел через период полной утраты собственной фантазии и одно время рисовал только то, что уже умел рисовать, и не мог сам изобразить ничего нового. В это время мы с ним уже в основном не рисовали, а лепили из глины. Каждое занятие начиналось с того, то я спрашивала Артема, что он будет лепить, а он отвечал: «Лепить из глины». Он не мог сам придумать, что лепить. Тогда мы брали книжку с картинками, Артем выбирал то, что ему нравилось, и мы это лепили. Но как-то в очередной раз на вопрос «Что ты будешь лепить?» Артем вдруг ответил «Ворота» и слепил небольшую изогнутую колбаску. Когда после занятия мы спросили, что это, он снова сказал, что это ворота. После этого Артему стало легко придумывать, что он будет лепить. Он слепил шкаф, свою собаку, барсука и еще много всего.

Сейчас Артему почти 8 лет. Он знает и умеет не меньше других детей этого возраста. У него, конечно, сохранились индивидуальные особенности эмоционально-волевой, речевой и когнитивной сферы, и этим еще предстоит заниматься. Но Артем стал жизнерадостным ребенком, который улыбается в ответ на хорошее к нему отношение и с удовольствием отвечает на вопросы, которые ему задают.

Нарушение общения и проблемы поведения: опыт коррекции

Е.В. Моржина

Никита пришел к нам в Центр лечебной педагогики в возрасте пяти лет. Он был тогда очень тревожным, напряженным, истощаемым (5-10 минут в одной комнате с педагогом – и крик, протест, попытки убежать к бабушке). Никита уходил от общения, любил подолгу смотреть в окно, крутить веревочку перед глазами. Речью сам не пользовался, на обращенную к нему речь со стороны родителей откликался редко, выполняя лишь простые просьбы. Ранее Никите был поставлен диагноз туберозный склероз.

Общаться с Никитой вначале было очень сложно: взгляд мальчика, не задерживаясь, скользил по людям, предметам; тактильного контакта Никита избегал. Сначала я просто ходила за ним следом. Никита перемещается по комнате, а я – за ним.

После домашней обстановки ребенок оказался в новом пространстве. Здесь, в этом новом пространстве, есть другой – некто, тенью следующий за ним по пятам. Моя задача как педагога на этом этапе – пытаться создавать разные ситуации, в которых ребенку было бы комфортно. И ждать. Терпеливо ждать, когда между мной и Никитой возникнет нечто, похожее на доверие. Это трудная задача. Никита перемещается по комнате хаотично и с виду бесцельно. Но эта комната, ее предметы, обстановка чем-то заинтересовывают его. Интерес этот недолог, внимание на одном предмете удерживается очень короткое время, и быстро наступает насыщение. Насыщает и присутствие рядом педагога, который сопровождает действия Никиты комментарием и пытается либо повторить эти действия, либо спровоцировать Никиту на какое-то простое взаимодействие. У процесса насыщения есть предел, до которого нельзя доводить. Пресыщение чревато срывом. Срыв нужно предупредить. Как? Тут вряд ли есть формальные показатели.

Лечебный педагог должен ощущать близость ребенка к пределу интуитивно. И интуитивно искать выход из положения. Он будто бы на поверхности: если ребенку надоело в этом помещении, надо, чтобы он переместился в другое. Нужно как-то позвать Никиту в другую комнату. Но на зов в обычном смысле слова он не реагирует. За руку брать себя не позволяет. Поэтому я просто пытаюсь наметить другое пространство и как-то просигналить: там есть что-то интересное. К примеру, открываю дверь в ванную и начинаю пускать мыльные пузыри. Или выхожу в коридор и играю на флейте. Это и есть «зов», связанный с новыми звуками, новыми формами, новыми движениями.

Вот ребенок переходит в другую комнату. Подходит к окошку. Я пристраиваюсь рядом и говорю – будто бы сама себе: «Что там, за окошком?» Я не жду ни ответа, ни какой-нибудь определенной реакции. Просто фиксирую, как проявляет себя мальчик в данном случае. И проявляет ли. Малейшее ответное «движение» – достижение.

В каждом случае с новым ребенком контакт между ним и лечебным педагогом возникает по-своему. Педагог старается «двигаться» навстречу ребенку. Ребенок каким-то образом «выходит» из круга своей замкнутости, изнутри самого себя, и тоже «движется» навстречу педагогу. И в какой-то момент – через несколько часов, или через неделю, или через два-три месяца – между ребенком и взрослым выстраивается тонкий и хрупкий мостик доверия. По нему, по этому мостику, взрослый может добраться до малыша: заглянуть ему в глаза, погладить по плечу, а потом – поиграть. Это игры, невозможные раньше, – посадить его на колени, чтобы он «скакал», покатать на мяче, предложить ему возиться в воде, в песке, мять глину...

С этого момента – когда возникает доверие – занятия с Никитой приобретают некоторую структуру. До этого я внимательно наблюдала за мальчиком, пытаясь уловить, понять, угадать, что может ему нравиться, что доставляет удовольствие, а что напрягает, каких ситуаций Никита избегает. Если правильно угадаешь путь к этому островку приятия, на нем можно закрепиться и все время расширять этот островок как совместные владения. Никите, например, нравилась вода. Значит, выбираться в мир надо «по воде», привязывая к ней всевозможные действия и виды деятельности.

Вот мы с Никитой приходим в «мокрую» комнату (комната с ванной и всем, что может пригодиться для игры с водой). Никите нравится опускать руки в воду, нравятся брызги. Вода из душа льется ему на ладони. А еще – на ладони педагога, на игрушки вокруг ванночки. Это новая игровая ситуация. Сейчас она распространяется не только на ладони Никиты, но и на игрушки, на педагога. Они «допущены» в эмоциональное поле мальчика. И это уже много. Мне тоже нравится, когда водяные брызги попадают мне на ладони. Мы заражаем друг друга своим отношением к воде, и у нас впервые возникает разделенное переживание .

От игры с водой можно перейти к рисованию на поверхности ванны. Ванна была наполнена водой, а потом водичка уходит, исчезает. Но тут вдруг появляются краски. Они красиво расплываются на поверхности мокрой ванны. Ребенок смотрит на это зрелище, и видно: он захвачен происходящим. Это новое ощущение. Теперь у нас с ним есть еще одно любимое занятие – «распускать» краски на дне мокрой ванны. И чтобы перейти к нему, требуется все меньше времени на простую игру с брызгами.

У таких детей, как Никита, часто бывают проблемы с чувствительностью. Любые прикосновения их раздражают. Если дети избегают что-либо брать в руки, то возникает препятствие в овладении какой бы то ни было ручной деятельностью. Такие дети, естественно, не рисуют и не пишут, прикосновение к рукам может вызвать бурный протест, так как ладони – чувствительная область.

Но вот капельки падают Никите на ладошку, и это не вызывает отторжения. Ведь все происходит в игре, внутри атмосферы доверия. Никита принял эту ситуацию в целом, и поэтому он уже не может испытать негативного чувства, когда на кончик мизинца попадает не только водичка, но и капля краски. От этой окрашенной капли на мизинце всего один шаг до окрашенной ладошки. А окрашенная ладошка может делать отпечатки. Это значит, что в наши игры включаются руки. Оставить отпечаток, цветной след на стенке ванны – это уже шаг к ручной деятельности. Это огромный сдвиг.

Итак, я фиксирую наше достижение: Никита начинает использовать свои руки в игре. Но пока на очень малом пространстве. Теперь наша задача – это пространство расширить. Раньше мы расширяли «подвластное» мальчику пространство за счет того, что ходили из помещения в помещение. Теперь нужно другое. Нужно как-то переместиться из ванночки на бумагу.

Говорить Никите: «А ну-ка, садись! Давай порисуем!» совершенно бессмысленно.

Я пристраиваю стол к ванной. Вплотную. Мы играем во все те же отпечатки. При этом я что-то рассказываю. Что-то очень простенькое, но сюжетное. Например, «Ехал Никита по дорожке» (отпечаток на стене в ванночке, другой отпечаток). «Ехал-ехал – и до леса доехал!» (мой отпечаток перемещается на мокрую бумагу, лежащую на столе).

Я повторяю свой рассказ и движения. Никита «заражается» от меня «перемещением» ладошки – с мокрой стенки ванной на мокрую бумагу на столе. Его отпечатки появляются на бумаге.

Бумага открывает новые возможности. След краски на бумаге очень красивый. Сначала мы рисуем пальцами – размазываем краску в разные стороны – и с удовольствием разглядываем следы, оставляемые на бумаге. Я говорю, что это не просто следы, а дороги. Разбегающиеся в разные стороны дороги.

В какой-то момент я беру в руки кисточку и снова рисую дороги. Но уже не пальцами, а кистью. Никите я ничего не говорю. Хотя на столе его поджидает кисточка. Никита не сразу обращает на нее внимание. Но у меня получается так красиво! Ему тоже так хочется. И он берет кисточку в руки. Без команды, без предупреждения. Как-то так сам. В «случившийся» момент времени.

Скоро рисование красками становится его пристрастием. У детей, похожих на Никиту, так часто бывает: сначала они избегают какой-то деятельности, а потом чувство активного неприятия сменяется противоположным – пристрастием.

Очень важно, чтобы все занятия сопровождались некоторым эмоциональным фоном и словесным комментарием к тому, что происходит. Это могут быть песни, стихи, сказки или просто эмоционально окрашенная речь педагога по поводу того, что происходит. Ребенок словно «подпитывается» в этом эмоциональном поле. Оно помогает ему пребывать «здесь и теперь», быть включенным во внешние обстоятельства. Тогда пробуждается его внимание, он начинает прислушиваться к партнеру по игре и смотреть, что происходит в результате его действий.

Мы с Никитой рисуем сказку «Теремок». Сначала это происходит непроизвольно. Я вожу кистью, а он смотрит. Потом я предлагаю Никите держаться за кончик моей кисти – и его рука движется вместе с моей. Сказку мы рисуем не в буквальном смысле, в виде конкретных образов. Мы изображаем ее цветом, движениями и звуками.

Макаем кисть в зеленую краску. Кисточка легко прикладывается к листу. Это лягушка скачет: прыг-прыг-прыг. А вот волк идет: на листе появляется коричневая дорожка. И каждый персонаж стучится в двери теремка. Звук мы изображаем постукиванием кисточки:

«тук, тук, тук». В результате мы осваиваем точечные мазки и движения кисти слева направо.

При этом я внимательно слежу, что происходит с ребенком: как меняются его эмоции, успевает ли он переживать движения. Для педагога всегда существует риск самому увлечься картинкой.

Наступает момент подведения некоторых итогов: мы освоили произвольные действия с эмоциональным комментарием и можем потихонечку перебираться в новое пространство. В маленький кабинет, напоминающий кабинет дефектолога. Здесь есть стол и пособия.

Структура нашего занятия усложняется. Теперь появляется начало занятия. Мы с Никитой садимся напротив друг друга, здороваемся, рассказываем стихи, поем песенки, сопровождающиеся движениями. То есть я произношу тексты и показываю движения. А Никита заражается моими эмоциями и начинает движениям подражать: хлопает по коленке, в ладошки; поднимает руки вверх. Затем мы переходим за стол и выясняем, что сегодня будет происходить на занятии.

Сказочные сюжеты постепенно отходят на задний план. Теперь мы рисуем истории про Никиту. Он этому очень радуется.

Я рисую мальчика – Никиту, а он внимательно следит за моими движениями: «Вот Никита. А вот у Никиты мячик. Это ворота. Давай мы с тобой сейчас гол забьем». В занятиях становится все меньше эмоций и все больше отвлеченных заданий, которые надо выполнить.

Включаем в свое «содержательное» рисование пластилин. Например, выясняем, во что Никита одет. Я рисую контурного мальчика. А затем мы берем кусочки пластилина. Нужно «закрасить» пластилином курточку, штанишки. Это новый вид ручной деятельности. Следующий сюжетный ход: начинается дождь. Никита уже способен самостоятельно нарисовать вертикальные линии, изображающие дождь, горизонтальные дорожки, круговые линии, которые педагог может интерпретировать как мяч или колеса машины.

После рисования мы играем в лото или в мозаику. Это качественно новый этап в наших занятиях. «Вот Никита идет гулять. Он живет в этом домике. Какие тут красивые камушки! Давай построим из них дорожку, по которой Никита пойдет гулять». И Никита выкладывает из мозаики дорожку – вслед за мной. Пока его еще надо подталкивать к решению задачи.

Когда по взгляду Никиты я понимаю, что он устал, мы переключаемся на двигательные или приятные сенсорные упражнения – чтобы восстановить силы. Я ввожу в обиход понятие «перемена».

Так Никита готовится к занятиям в группе и с дефектологом.

На групповых и дефектологических занятиях будут отрабатываться навыки для подготовки к школе, будут даваться задания для развития познавательной сферы и ручной деятельности. Это будут уже занятия с четкими правилами, направленными на регуляцию поведения (сидеть за партой во время урока, выполнять задания учителя, учиться ждать и т.д.).

А пока – у нас «перемена». Мы садимся на качели. Но не просто качаемся. Такую ситуацию хорошо использовать для звукоподражания, для того, чтобы побуждать ребенка произносить звуки. Я отпускаю качели: «У-ух! Полетели!» А в следующий раз чуть-чуть придерживаю, чтобы Никита успел подхватить: «Ух!»

Никита не пользуется речью. Только пропевает отдельные гласные. За это я и цепляюсь, использую в игре те звуки, которые произносит Никита. «Ой-да, ой-да, ой-да, ух! Аж захватывает дух!».

В какой-то момент я принимаю решение: Никита готов посещать групповые занятия. На занятия мы будем ходить с ним вместе. К группе надо привыкнуть. Мы начнем ходить к детям, которые занимаются вместе уже полгода, с начала сентября. Никите надо научиться вести себя среди других детей.

Сначала мы приходим к детям во время переменки и на физкультурные занятия. Посещение этих занятий ограничено 10 минутами. Даже десять минут на уроке в группе Никита выдерживает с трудом – начинает громко кричать, и нам приходится уходить. Через месяц такой «прививки» время посещения увеличивается до 15 минут. Затем он оказывается в состоянии высидеть урок.

Поначалу мы ходили на занятия вместе. Я – в качестве подпорки и буфера. Дети, похожие на Никиту, всегда напряжены в период адаптации к группе. Они ведь никогда раньше не были в организованной среде. Никите хочется встать, а нужно еще посидеть. Ему хочется схватить и бросить мячик, а надо ждать очереди. То есть требуются волевые усилия, к которым ребенок еще не приучен. Поэтому необходим взрослый, которому он доверяет, который сможет приучить ребенка к групповым правилам, ослабить стресс в незнакомой ситуации. Когда ему страшно или он чувствует неуверенность, можно схватиться за меня, уцепиться за руку.

Я дублирую слова и объяснения педагога, обращаясь именно к Никите. Так он лучше воспринимает инструкцию. Помогаю ему справиться со своими желаниями: «Подожди немного. Сейчас ты тоже сможешь бросить мячик», «Мы еще немного посидим, а потом скажем всем: „До свидания!“».

Но постепенно Никита обретает самостоятельность. Я могу оставлять его в группе во время физкультуры. Потом – на уроке музыки. Музыка задает ритмически организованную среду. А Никите нравится петь, и он заражается эмоциональной ситуацией музыкального занятия.

На следующий год Никита пойдет в группу подготовки к школе (здесь же, в Центре). Он будет приходить на занятия два раза в неделю по три часа. Музыка и физкультура ему уже знакомы. Добавятся урок по формированию бытовых навыков, урок-сказка (просмотр кукольного спектакля), ручной труд и урок за партой. Усилия педагогов направлены на то, чтобы научить ребенка работать в группе, в окружении других детей. В первую очередь речь идет о необходимости сдерживать свои желания, эмоции и о подчинении групповым правилам. Это дает ребенку возможность в дальнейшем легче адаптироваться в школьной среде.

Музыкальная терапия как средство невербальной коммуникации

И.С. Константинова

Мы познакомились с Илюшей, когда ему было четыре года. Он начал посещать занятия в группе детей раннего возраста, в которой я вела групповые музыкальные занятия и постоянно присутствовала как психолог.

Илюша выделялся среди других детей. У мальчика были серьезные нарушения двигательной сферы (Илюша не ходил, с трудом действовал левой рукой, правую руку не использовал). Илюша не только не стремился общаться с детьми, но избегал их; первые несколько занятий он провел вместе с мамой за ширмой, отгораживающей его от детей и незнакомых педагогов.

Единственным, что привлекало Илюшу, побуждало его к минимальной активности, была мягкая музыкальная игрушка. Именно к ней мальчик мог повернуть голову, потянуться рукой. Другие игрушки не привлекали мальчика, а любимую игрушку он долгое время внимательно слушал. После нескольких занятий, когда Илюша перестал бояться новых людей, мог долгое время находиться рядом с незнакомыми педагогами и другими детьми, оказалось, что он очень музыкальный, любит слушать песенки, хотя предпочитает знакомые песни, не сразу принимает новые мелодии. Кроме того, Илюше не очень подходил слишком высокий темп группового занятия.

Тогда мы начали заниматься с ним музыкой индивидуально. Основной задачей наших занятий было установление контакта. Другая задача – стимуляция собственной активности мальчика. Для этого мы стремились сделать музыкальное занятие понятным и предсказуемым для Илюши, уменьшить страхи, не позволяющие ему проявить активность.

Сначала мы просто повторяли знакомые песни, которые Илюша уже привык слушать на групповых занятиях, потом стали расширять репертуар, добавляя любимые Илюшины песенки из мультфильмов, а позже и незнакомые ему песни.

Илюша полюбил не только песни, но и пьесы, которые я играла ему на пианино; и здесь он сначала предпочитал знакомые произведения (например, те, что дома часто играла его старшая сестра). Мальчик внимательно слушал музыку, не пытаясь уйти, заняться чем-то более интересным. Если Илюша был расстроен, музыка помогала ему успокоиться. В группе он часто плакал и бил себя по голове, требуя любимую бутылку с кефиром, или пугался, когда обнаруживал, что мама вышла из комнаты. Чтобы успокоить Илюшу, часто достаточно было сесть рядом с ним и тихо напевать песню про малинку, которую мы пели в группе начиная с самых первых занятий. Ему особенно нравились классические произведения. По словам мамы, когда сестра перестала играть дома Бетховена, Илюша потерял интерес к ее игре.

Через некоторое время Илюша стал более активно участвовать в индивидуальных и групповых занятиях. Он очень полюбил гитару, полз к ней, как только она оказывалась доступна, мог долго играть, дергая за струны, потом начал слушать, прислоняясь ухом к деке. В то время он активно отказывался от шумовых инструментов – когда все дети в группе играли на бубнах и бубенчиках, Илюша играл только на гитаре, отказывался от других игрушек и громко плакал, если взрослые пытались увести его от гитары, привлечь внимание чем-то другим.

В конце курса музыкальной терапии Илюша полюбил играть на гуслях. Этот инструмент по звучанию и способу игры напоминает гитару, поэтому он мог на длительное время привлечь мальчика. Но стоило мне взять гитару, как Илюша оставлял гусли и направлялся ко мне, даже если для этого надо было пересечь комнату. Играть одновременно на двух инструментах он не соглашался.

В отличие от гитары, которую обычно держала я, гусли приходилось держать самому Илюше. Для этого ему пришлось использовать обе руки, чего он раньше почти не делал. Но поскольку гусли ему очень нравились, Илюша стал выводить вперед правую руку и разжимать кулак, чтобы поддерживать гусли на коленях. По струнам он водил более развитой левой рукой. Таким образом, на музыкальных занятиях у него появилась двуручная деятельность.

Мы использовали разные песни с очень простыми припевами, которым легко подпевать (например, «би-би» или «а-а-а»). Я пыталась побудить Илюшу что-то спеть вместе со мной. Это мне не удалось, песни он слушал молча, но когда музыка переставала звучать, Илюша мог сам начать вокализировать, ни к кому не обращаясь, ничего таким образом не требуя. К этой игре с собственным голосом можно было присоединиться, и мы несколько минут «пели» вместе с Илюшей разные гласные звуки. Этот процесс так увлек его, что он продолжал петь так же дома с мамой, сидя у нее на руках и глядя ей в лицо.

Можно сказать, что основные задачи, которые мы ставили, приступая к музыкальным занятиям, оказались выполнены. Нам удалось установить контакт с Илюшей. Улучшился его контакт с мамой. Появилась возможность успокаивать Илюшу при помощи музыки, если что-то в группе расстраивало его. Он стал более активным, так как у него появился интерес к занятиям и музыкальным игрушкам. Кроме того, музыкальные занятия способствовали развитию двигательной сферы – выведению вперед правой руки, использованию двух рук.

Второй курс музыкальной терапии мы провели через два года, когда Илюше было 6 лет. Педагоги, работающие с мальчиком, решили, что Илюша достиг новой ступени развития и ему снова нужны музыкальные занятия. Он стал более адаптирован в группе, стал лучше взаимодействовать с педагогами. Увеличились двигательные возможности – Илюша ходил, мог взять мячик, толкнуть его педагогу.

Изменилось и поведение мальчика – он стал играть в простые игры и брать для этого разные игрушки. Если раньше он интересовался только своей музыкальной игрушкой, то теперь он стал обращать внимание и на другие предметы (хотя по-прежнему предпочитал то, что издает приятный звук). Он очень заинтересовался пианино, мог долго стучать по клавишам, появились любимые ноты, которые он безошибочно находил среди остальных. Отвлечь его от пианино было очень трудно.

Были поставлены задачи дальнейшего развития собственной деятельности Илюши, налаживания взаимодействия с педагогами.

Мы начали заниматься, но уже не в зале, а в игровой комнате. Музыкальные занятия в группе в то время вел другой специалист, и я не пыталась повторять на индивидуальных занятиях форму групповой работы. Мы занимались тем, что Илюше раньше особенно нравилось, могли несколько раз в течение занятия повторять одну песню, возвращаться к тому, что уже делали.

Илюша вел себя совсем не так, как раньше. Он по-прежнему тянулся к гитаре, с удовольствием играл на ней, но гораздо легче переключался на другое занятие, не протестовал, когда я, спев песенку, убирала гитару. У нас появилась возможность чередовать разные виды деятельности и таким образом тренировать способность переключать внимание с одного привлекательного занятия на другое.

Мы начали играть вместе на разных инструментах. Илюша стал брать маракас или бубенчики и сопровождать исполнение песни. После нескольких занятий Илюша научился начинать играть и останавливаться вместе со мной. Если играть Илюше было не на чем, он вокализировал, подпевая мне, или просто раскачивался в такт самым любимым песенкам. Раньше ожидание чего-то было для Илюши очень болезненно, он переживал, если его желание не выполнялось сразу или приятное действие прерывалось на некоторое время. Теперь он сам начал останавливаться и ждать, когда можно будет снова начать играть. Важно для нас было и то, что теперь Илюша играет не сам по себе, а вместе со мной, слушает меня и синхронизирует свои действия с моими таким образом, чтобы получался какой-то приятный для него результат. Возникло взаимодействие Илюши с педагогом.

Хотя основной задачей музыкальной терапии была работа с эмоциональной сферой, нам удавалось затрагивать и другие проблемы развития мальчика, например двигательные проблемы. Мы продолжали играть на гуслях, используя для этого две руки. Часто, слушая музыку, Илюша непроизвольно, без помощи педагога, принимал асимметричные позы, которых от него добивались специалисты по движению. Тогда часть занятия проходила в пассивном слушании песен: я старалась подольше удержать Илюшу в той позе, которую он непроизвольно принял, и не провоцировать его встать и куда-то пойти.

Одной из рекомендаций было развитие ритмичных движений под стихи или под музыку. Поэтому мы с Илюшей начали танцевать. Сам он почти не пытался сопровождать музыку движениями (за исключением раскачиваний), но с большим удовольствием шел ко мне на руки, чтобы подвигаться в такт знакомой песне. В это время он смотрел мне в глаза, улыбался, иногда смеялся от удовольствия.

В результате второго курса музыкальной терапии Илюша начал действовать более осознанно, стал понимать, на каком инструменте он хочет играть, когда надо остановиться. Нам удалось связать изолированные действия, подчинить их общей цели (слушать и подпевать, слушать и аккомпанировать на другом инструменте). Совместная игра на инструментах стала для Илюши началом взаимодействия с педагогом, помогла ему в дальнейшем принимать участие в общей деятельности на групповых занятиях.

Работа с глиной как метод лечебно-педагогической коррекции

Е.А. Кейер

Использование для психотерапевтического воздействия на ребенка какого-либо ремесла имеет два аспекта – творческий и технический. Психотерапевтическим потенциалом обладают и тот и другой. Акцент может быть сделан как на творческой стороне процесса (тем самым на целостном воздействии на личность ребенка), так и на технической, которая в керамике очень разнообразна и дает большой простор для самых разных видов коррекции. В этой статье изложен лечебно-педагогический опыт, в котором преимущество отдавалось именно технической стороне дела.

Однако прежде чем рассказать о своем опыте, хотелось бы сначала остановиться на особенностях глины как материала.

Глина обладает целым рядом свойств, делающих ее очень удобной для коррекционной работы. Она позволяет проделывать над собой следующие операции:

– месить;

– рисовать пальцами узоры на ее поверхности;

– работать с фактурой этой поверхности;

– раскатывать ее в тонкие листы скалкой или руками, потом вырезать что-либо из этих листов, придавать им определенную форму;

– менять ее консистенцию;

– работать как с очень крупными, так и с совсем маленькими объемами материала.

Кроме того, глина очень податлива и реагирует на такие воздействия, на которые не реагируют другие материалы, например пластилин. Для работы с глиной можно использовать самые разные инструменты: натирать ее на терке, выдавливать через чеснокодавилку, сито, кондитерский шприц. При работе с поверхностью применяются штампы, ракушки, камешки, ткани, растения – то есть все, что может оставить след. Глину можно разрезать шилом, иголкой, ножом, струной; из раскатанного листа трафаретами легко вырезать различные формы.

Перечисленные возможности затрагивают не только процесс лепки. Есть еще работа на гончарном круге и роспись глиняных изделий.

Таким образом, глина по разнообразию возможностей превосходит многие другие материалы (в том числе пластилин, воск). Кроме того, способность глины менять свою консистенцию, принимать в себя песок и камешки, легко поддаваться изменению температуры делает ее удобным материалом для сенсорной стимуляции: глину можно месить (причем как руками, так и ногами), можно обмазывать ею ребенка с тем, чтобы она высыхала потом на теле, и т.д.

Следует отметить, что приходится сталкиваться с очень различным, особенно на первом этапе, отношением детей к глине. Кого-то она отталкивает – и тогда приходится к ней привыкать (проблема брезгливости). Другим работать с глиной, наоборот, приятно. И почти всех детей привлекает то, что в конце занятия получается готовое изделие – результат собственного труда.

Главное внимание в работе уделяется развитию двигательной сферы, пространственных представлений, планирования и контроля. Заниматься приходится, с одной стороны, с детьми, имеющими очень грубые нарушения (у которых, например, не сформировались основные двигательные навыки), а с другой стороны, с детьми, у которых дальнейшее развитие затруднено и которым необходимо вернуться к решению задач на базальном уровне (например, у ребенка наблюдаются трудности письма из-за повышенного тонуса правой руки).

Приведем типичные случаи нарушений в двигательной сфере (моторике) и покажем, как работа с глиной может помочь их коррекции.

Отсутствие усилия

Рассмотрим случай не просто слабости рук, а отсутствия усилия при имеющихся для этого двигательных возможностях. Нередко эта проблема служит причиной трудностей в графической деятельности.

Приходя в мастерскую, ребенок вначале не может расплющить даже маленький кусок глины; не продавливает на ней углублений; когда раскатывает «колбаску», она мало видоизменяется, и т.д. Необходимо найти задание, которое понравится ребенку, заинтересует его, сделает поставленную перед ним задачу понятной. Начинать работу в подобных случаях надо с мягкой глиной. Иногда оказывается достаточным научиться продавливать пальцами или другими частями ладони углубления. Во время занятия может оказаться полезным несколько раз поднять и ударить о стол очень большой кусок глины. Ребенок учится правильно месить глину, для чего каждый раз соответственно подбираются ее вязкость и другие параметры. Раз за разом ребенок привыкает вкладывать усилия при работе руками. После этого он начинает писать и рисовать.

Можно привести пример, как решение проблемы отсутствия усилия отражается в бытовой деятельности. Мальчик не мог отрезать даже кусок хлеба: он просто водил по хлебу ножом взад-вперед, никак на нож не надавливая. Уже после двух занятий лепкой, на которых он научился продавливать углубления на глине, он смог нарезать хлеб.

Трудности расчета усилий

При решении этой проблемы используется инструмент, который в зависимости от силы надавливания дает разные отпечатки и позволяет выдавливать им чередующиеся узоры (это могут быть даже простая палочка или карандаш). При выравнивании поверхности глины (заглаживании неровностей) можно просто комментировать действия ребенка: «Что же ты так давишь на лошадку? Ей больно. Ты ее нежно погладь».

Отсутствие плавности движений

Решить эту проблему помогает «примазывание» деталей длинными плавными движениями, «вытягивание» детали из целого, создание плавных переходов между деталями (движения повторяют линию), заравнивание поверхности.

Можно привести пример того, как развитие плавности движения отразилось на развитии речи. Девочка двигалась резко, рывками. И речь у нее была отрывистая, с запинками. Когда в процессе лепки удалось достичь плавности движений рук, то и речь стала более гладкой, без запинаний.

Трудности работы всей кистью

При этом нарушении следует начинать лепку с полужидкой или очень мягкой глины, работать с большими кусками, лепить несложные формы (овощи, фрукты).

Трудности в сфере мелкой моторики

В этом случае следует лепить изделия с большим количеством мелких деталей или же выбирать для лепки такие предметы, которые требуют большого количества «тонких» движений: «защипываний», «примазывания» деталей и заравнивания.

Иногда мы сталкиваемся с ситуацией, когда ребенку трудно выполнять повторяющиеся движения (катать «колбаски», раскатывать скалкой, равномерно выдавливать черепицу). Тогда может помочь ритмичное «приговаривание», счет в такт движений – необходимо только подобрать нужную для конкретного ребенка частоту.

Отсутствие переноса веса на руки

(например, при раскатывании скалкой)

Для коррекции этого нарушения можно попробовать раскатывать глину на полу, стоя на коленях.

Бывает, что при раскатывании скалкой ребенку трудно сочетать ритмичные движения с приложением усилия. Здесь помогает «приговаривание» и напоминание посильнее нажимать на скалку.

Теперь упомянем типичные случаи нарушений координации и покажем, как работа с глиной может помочь их преодолению.

Нарушение взаимодействия рук

При таком нарушении важна лепка одновременно двумя руками. Самое простое – раскатывать глину между двумя ладонями (делать шарик или «колбаску»). Сложнее одной рукой держать изделие, а другой что-нибудь с ним делать. Еще труднее, когда руки, находясь во взаимодействии, выполняют неодинаковые движения. На занятиях мы постепенно переходим от самых простых ко все более и более сложным упражнениям.

Нарушение зрительно-моторной координации (связи рука – глаз) На занятиях и в этом случае осуществляется переход от самого простого (закрепить деталь на правильном месте) к более сложному (вырезать фигуру из листа глины по нанесенному на нем контуру, выложить рисунок тонкими «колбасками» по уже нарисованным линиям и др.).

Нарушение взаимодействия пальцев рук

Постепенный переход «простое – сложное» сохраняется и здесь: «защипывание», затем катание маленьких «колбасок» и шариков указательным и большим пальцами и, наконец, изготовление сосуда из колец и замазывание их в ровную поверхность.

Заметим, что некоторым детям достаточно просто показать движение – и они его повторят. Однако нередко приходится помогать другими методами, например выполнять движение руками ребенка, постепенно ослабляя поддержку, пока ребенок не сможет воспроизводить движение сам. В подобных случаях полезно подкрепить движение подходящим словом или междометием, произносимым с должной интонацией.

Еще один ряд проблем, решению которых могут помочь занятия лепкой, порожден нарушениями пространственных представлений.

Случается, что у ребенка не сформировано правильное представление о схеме строения человеческого тела. Ему безразлично, куда прилепить руки, ноги, голову. Иногда он просто игнорирует существование некоторых частей тела, например ног. Безусловно, для решения этих проблем нужны еще и другие занятия, в частности сенсорная стимуляция. Но некоторые дети уже достаточно подготовлены, чтобы освоить схему тела во время лепки. Если лепить людей с ребенком, у которого еще не сформированы пространственные представления, то начинать надо именно со схемы тела. Постепенно можно обращать внимание на пропорции, затем на позу.

Освоение ребенком формы, размера, пропорций можно реализовывать при лепке самых разных изделий. Работа над приданием изделию нужной формы тесно связана и с развитием моторики, так как для успеха этой работы необходимо понять и почувствовать, какие лучше использовать движения.

Зачастую приходится сталкиваться с тем, что у ребенка не сформированы представления о размерности пространства. Например, один мальчик лепил деревья так, что они получались у него плоскими. В течение занятия он наконец понял, что ветки у дерева растут не только в одной плоскости. После этого он и другие предметы стал воспроизводить объемными.

Хочется отметить, что существуют две возможности работы с глиной: сборка из отдельных деталей и лепка из целого куска. Следует стремиться к тому, чтобы ребенок освоил оба эти метода.

Если у ребенка проблемы с планированием и контролем, то стратегия занятий – переход от совместной к самостоятельной работе, от очень развернутой помощи к постепенному ее сворачиванию. При этом виды помощи могут быть разными. Перечислим некоторые из них:

– наглядный показ и «проговаривание» этапов лепки (как перед началом занятий, так и в их процессе);

– предварительная запись или зарисовка этих этапов;

– эмоциональный комментарий (например, при соединении стенок домика: «Посмотри, какие щели. Подует холодный ветер – жильцы замерзнут, заболеют» – и в следующий раз ребенок уже не забывает замазывать щели);

– работа по образцу (прототипу).

На некотором этапе ребенок уже может самостоятельно лепить изделия, аналогичные тем, которые он делал раньше, но при лепке нового изделия ему еще требуется помощь педагога в планировании этого процесса. И не следует пугаться, что самостоятельно слепленное изделие мало похоже на то, которое предполагалось изготовить.

Для того чтобы ребенок попал в керамическую мастерскую, ответственный за него специалист подает заявку в детскую комиссию, которая, рассмотрев заявку, рекомендует занятия с глиной и формулирует для специалиста мастерской задачу. При этом возможно как решение какой-то конкретной задачи, так и целого комплекса проблем. Некоторые проблемы ребенка могут быть выявлены уже в процессе лепки, и это оказывается ценной информацией для других специалистов. При необходимости педагог, занимающийся с ребенком лепкой, присутствует на консультациях, обсуждает выявленные проблемы с другими специалистами. Для работы в мастерской ребенок должен уже иметь опыт работы за столом. И хотя у него могут быть проблемы с усидчивостью и концентрацией внимания, все же он должен быть достаточно подготовлен, чтобы ходить в мастерскую.

Кроме большой керамической мастерской в группах существуют мастерские для ручной деятельности, и специалист, работающий с ребенком или группой детей, может включить лепку в занятия по собственному усмотрению или по рекомендациям других специалистов. Такие занятия лепкой можно начинать и с самыми неподготовленными детьми.

Параллельно с занятиями в гончарной мастерской, как правило, должны проводиться и другие занятия, так как лепка не может решить всех проблем ребенка. В качестве примера можно привести следующий случай.

В мастерскую ходил мальчик, которого мама приводила из интерната, а посещать другие занятия у них не было возможности. У мальчика наблюдался серьезный дефицит представлений о пространстве: он вообще не понимал, где находится, не осознавал схемы тела (например, не ощущал и не знал, есть ли у него ноги). Сформировать у него пространственные представления только в процессе лепки оказалось невозможным, необходимы были и другие занятия – до начала посещения керамической мастерской или параллельно с лепкой. Занятия с ним оказались, к сожалению, довольно безрезультатными, и их пришлось прекратить.

При работе с детьми, имеющими серьезные эмоционально-волевые нарушения, мы не всегда можем опираться на непосредственные впечатления. Приведем один пример из нашей практики.

Ребенок начал ходить в мастерскую. Сидит за столом, не интересуется процессом лепки, отворачивается от глины, не выполняет почти никаких инструкций. Из-за моторных трудностей почти все приходится делать его руками специалисту. Когда он освоил некоторые действия и смог выполнять инструкции, от него потребовали выполнения определенных операций. В результате во время лепки он начал плакать, царапаться и кусаться, выходил из мастерской в слезах. Про этого мальчика известно, что он склонен плакать и царапаться при очень сильных эмоциях, например во время музыкальных занятий, когда исполняют его любимую песню. Однако дома он все время просился «на глину», а приходя снова в мастерскую, стал говорить, что именно он будет лепить, и старался слепить за занятие несколько изделий.

Конечно, все занятия построены на интересе ребенка к лепке, и решение коррекционных задач не должно разрушать этот интерес. Кроме того, очень важно следить, чтобы вмешательство в процесс лепки с какими-либо целями не препятствовало развитию творческого потенциала ребенка.

Следует отметить, что у некоторых детей настолько интимное, личностное отношение к процессу лепки, что использование этого процесса с коррекционными целями может оказаться просто вредным. В этих случаях следует выбирать другие методы.