13 марта 1888 года родился всемирно известный советский педагог и писатель Антон Макаренко (13.03.1888 — 01.04.1939), который стал знаменитым деятелем русской и мировой культуры и педагогики благодаря незаурядному успеху в воспитании детей и адаптации их в последующей жизни в обществе.

Макаренко является одним из четырёх педагогов, определивших способ педагогического мышления в ХХ веке.

Почему его система популярна в Европе, в азиатских странах, но не актуальна в России? Почему его произведения, в отличие от произведений А.Солженицына, не изучаются в школе?

Вспомните, когда вы в последний раз слышали упоминание имени Макаренко? В связи с какой-нибудь серьёзной статьёй на тему о воспитании подрастающего поколения? В какой-либо публичной дискуссии о вопросах образования? Сомневаемся. Скорее всего, в обычном разговоре в ироническом контексте: мол, тоже мне, Макаренко нашёлся…

1988 год специальным решением ЮНЕСКО был объявлен годом Макаренко в связи с его 100-летним юбилеем. Тогда же были названы имена четырёх великих учителей, определивших способ педагогического мышления XX века — это А.С. Макаренко, Д. Дьюи, М. Монтессори и Г. Кершенштейнер.

Произведения Макаренко были переведены почти на все языки народов мира, а его главный труд — «Педагогическую поэму» (1935) — сравнивают с лучшими романами воспитания Ж.Ж. Руссо, И. Гёте, Л.Н. Толстого. Она также названа одной из десяти самых значительных книг по воспитанию XX века. Это ли не свидетельство международного уважения и признания заслуг?

А в России в 2003 году к 115-ой годовщине Макаренко было выпущено 10 000 экземпляров первого полного издания «Педагогической поэмы». Вы скажете, что за странный тираж для многомиллионной читающей страны? Однако издатели до сих пор ломают голову, как реализовать «непродаваемую» книгу.

Несовременно? Неактуально? Наверное, не осталось в педагогике нерешённых проблем, благовоспитанные девочки и мальчики послушно ходят в школу, а детская преступность на нуле?

Сто лет назад, в 1917 году (!), оканчивая Полтавский учительский институт, Макаренко писал диплом на тему «Кризис современной педагогики». Кто возьмёт на себя смелость утверждать, что сейчас ситуация в корне изменилась? Почему в России закон «Об образовании» пишет ВШЭ, а не специалисты в области педагогики? Наверно, всё потому, что в 90-е годы была поставлена цель — России нужны потребители, а не новаторы и созидатели (в отличие от СССР). Потому и неактуально для современных либералов-«младореформаторов» учение А.С.Макаренко.

Краткая биография

В 1904 окончил четырёхклассное училище в Кременчуге и одногодичные педагогические курсы (1905). В 1905 году работал там же учителем в железнодорожном училище, затем на станции Долинская. 1914—1917 годах — учёба в Полтавском учительском институте, который он закончил с золотой медалью.

В 1916 был призван в армию, но по слабости зрения демобилизован.

В 1917—1919 годах был заведующим железнодорожной школой при Крюковских вагонных мастерских. В 1919 году переехал в Полтаву. По поручению Полтавского Губнаробра создал трудовую колонию для несовершеннолетних правонарушителей в селе Ковалёвка, близ Полтавы.

В 1920—1930-е годы Макаренко руководил трудовой колонией для несовершеннолетних правонарушителей близ Полтавы и трудовой детской коммуной имени Ф.Э. Дзержинского в пригороде Харькова. Он осуществил беспримерный в педагогической практике опыт массового перевоспитания детей-правонарушителей.

С 1 июля 1935 года переведён в Киев, в центральный аппарат НКВД УССР, где работал на должности помощника начальника отдела трудовых колоний до ноября 1936 года. Некоторое время — до переезда в марте 1937 года из Киева в Москву, руководил педагогической частью трудовой колонии № 5 в Броварах под Киевом.

В 1914 или 1915 году написал первый рассказ, послал его Максиму Горькому, но тот признал рассказ слабым в литературном отношении После этого Макаренко в течение тринадцати лет писательской деятельностью не занимался, но вёл записные книжки. Переписка Горького и Макаренко продолжалась с 1925 по 1935 год. После посещения колонии для несовершеннолетних Горький посоветовал Макаренко вернуться к литературной работе.

Главное художественное произведение Макаренко — «Педагогическая поэма» (1925—1935). В последние годы жизни Макаренко продолжил работу как над художественными произведениями — «Флаги на башнях» (1938),кроме того он продолжает активно разрабатывать методику педагогической деятельности и воспитания в целом, публикует ряд статей. В 1936 году вышла его первая крупная научно-педагогическая работа «Методика организации воспитательного процесса». Летом-осенью 1937 года выходит в свет первая часть «Книги для родителей». В произведениях Макаренко выражены его педагогический опыт и педагогические взгляды.

Литературная деятельность Макаренко — редкий пример слияния подлинно художественного дарования с талантом педагога-учёного.

Макаренко — против буржуазной педагогики

Макаренко подверг острой критике буржуазную и мелкобуржуазную педагогику. Он писал, что буржуазная и мелкобуржуазная педагогика металась от муштры детей и подавления их личности к абсолютной свободе детей от обязанностей, от авторитарной педагогики слепого повиновения детей к анархической теории «свободного воспитания».

В те годы, когда Макаренко начинал свою работу в колонии имени Горького, многие педагоги не освободились ещё от идеалистического, слащавого отношения к детям в духе «свободного воспитания», Макаренко предостерегал от сентиментального любования детьми.

«Дети — цветы жизни»,— любили повторять педагоги и многие родители, однако многие из них не дали себе труда задуматься над этими прекрасными словами, из которых вовсе не следует, что «нужно цветами любоваться, ахать, носиться, нюхать, вздыхать».

Надо подумать, какие плоды могут развиваться из этих цветов. Следование мелкобуржуазной теории «свободного воспитания» развивает у детей эгоизм, лень, барство, избалованность и расхлябанность. В обращении с детьми не нужно сентиментального заласкивания, поцелуев, объятий и т. п., но необходимо «чувство меры в любви и строгости, в ласке и суровости». В отношении к детям нужна «требовательная любовь»: чем больше уважения к человеку, тем больше требований к нему.

В буржуазной педагогике под влиянием Гербарта установилось ограниченное понимание дисциплины — только как дисциплины послушания. Она обычно ограничивалась отрицательными требованиями: «не шали», «не ленись», «не опаздывай» и т. д. Подобному пониманию дисциплины Макаренко противопоставляет своё требование активной дисциплины, или, как он выражается, «дисциплины борьбы и преодоления».

«В советском обществе, — говорил он, — дисциплинированным человеком мы имеем право называть только такого, который всегда, при всяких условиях сумеет выбрать правильное поведение, наиболее полезное для общества, и найдёт в себе твердость продолжать такое поведение до конца, несмотря на какие бы то ни было трудности и неприятности».

Таким образом, дисциплина в понимании Макаренко — это не только дисциплина торможения, но и дисциплина стремлений, активности. Она не только сдерживает, но и окрыляет, вдохновляет к новым победам и достижениям.

Особенности педагогического наследия Макаренко

Педагогический опыт Антона Макаренко пригодился в Японии, в Германии и других странах. То есть, по крайней мере, в некоторых странах мира педагогические наработки Макаренко пригодились спустя почти 80 лет после того, как они «нарабатывались». Педагогический опыт советского педагога изучают, а главное, применяют в Германии и Японии. А в чём собственно состоит педагогическое наследие Макаренко?

Начнём с ещё более базисного вопроса: что такое педагогика ?

Определений много. Самое простое — наука об обучении человека.

Цель — выработка приёмов, с помощью которых можно обучить человека правильно вести себя в неизвестных ему пока обстоятельствах.

Ясно, что главный объект педагогики — дети. Но не только они. Обучать приходится и студентов, и военных, и тех, кто желает овладеть новой профессией. Даже религиозный проповедник, обращаясь к пастве, использует основы педагогики. Соответственно, кроме детской педагогики (которая подразделяется на дошкольную и школьную), есть педагогика высшего, профессионального, военного образования, религиозная педагогика.

Список неполный, можно продолжить.

Педагогика — дисциплина гуманитарная. Базируется она в первую очередь на психологии, социологии, лингвистике, медицине. Пользуясь различными приёмами, педагог стремится объяснить учащемуся новые знания и навыки, закрепить их и добиться уверенного применения освоенного (часто на уровне инстинктов).

А.С.Макаренко был первый, кто рассматривал коллектив, в который погружён человек, как средство воспитания. Основные достижения, которых добился Макаренко, разрабатывая этот взгляд, можно сформулировать в нижеследующих пунктах.

1. Макаренко разработал теорию коллектива-воспитателя . Коллектив А.С.Макаренко рассматривал, как устойчивое сообщество, объединенное общей целью и более или менее общим проживанием. Хотя теория Макаренко началась в трудовой колонии для беспризорных, но применима она и в школьных и в рабочих коллективах, где, хочешь-не хочешь, а проводишь почти треть жизни. Воспитание в коллективе формирует у каждого из членов присущие этому сообществу нормы, отношение к окружающим и отношение к жизни. До Макаренко педагоги рассматривали коллектив, как собрание индивидуальностей. Макаренко обратил внимание на возникающий в коллективе эффект, который в современном научном лексиконе носит название «синергия». Объединённое воздействие не равно сумме воздействий каждого. Эффект синергии может быть, как положительный, так и отрицательный.


2. Макаренко изучил, как влияют на формирование каждого из членов строение и организация коллектива . Сюда же входят вопросы взаимоотношений между коллективом и личностью, а также взаимодействия между коллективами. Он установил, что разрыв социальных связей наносит вред воспитуемому. Правильное же их построение способствует правильному развитию индивидуума. При этом каждый член коллектива не должен относиться пассивно к своему положению в сообществе. Каждого нужно научить элементам взаимодействия с коллективом (а более широко говоря, с обществом), которые бы способствовали полному раскрытию индивидуальных талантов.


3. В качестве практического применения этих знаний А.С.Макаренко разработал методику организации воспитания в коллективе. Воспитание по Макаренко — это установление и укрепление правильных отношений в коллективе, как на уровне структуры коллектива, так и на уровне индивидуальных взаимоотношений его членов. Сюда входит формирование сознательной дисциплины. Выражаясь словами полководца А.В.Суворова, каждый член коллектива должен знать свой манёвр при выполнении общей задачи (так учитывается историческая особенность Руси—СССР — алгоритмика общинности).


4. По мнению А.С.Макаренко педагог, воздействуя на коллектив, правильно его формируя, использует его не только, как инструмент индивидуального воспитания. Воспитывающий коллектив воспроизводит общественные отношения на своём специфическом уровне. Верно также и обратное. Если педагог умеет правильно сформировать коллектив, он изменяет к лучшему отношения во всем обществе в целом.

Конечно, вопросы взаимоотношения личности и коллектива были особенно модны в начале 1920-х годов, когда А.С. Макаренко активно вёл свою педагогическую деятельность. Но это совсем не значит, что педагогический опыт Макаренко не применим в наше время. Наоборот, перед педагогами, осваивающими этот опыт — широкое и интересное поле деятельности.

Многих привлекает убеждение А.С. Макаренко, что:

«Нормальный человек не может адаптироваться к «социальной помойке», в условиях помойки «воспитывается только хорошо адаптированная сволочь».

Однажды у Антона Семеновича Макаренко произошёл такой разговор с профессорами, которые предложили ему поработать над учебником педагогики:

Вы какую педагогику хотите писать: сегодняшнего или завтрашнего дня? — спросил Антон Семенович.

Конечно — сегодняшнего. Мы не знаем, что будет завтра.

Тогда я вам не помощник. Пока вы напишите, придёт завтрашний день. И у вас получится педагогика вчерашнего дня…

Наша страна, в которой традиционно всё лучшее отдавалось детям, переживает непростой период, когда надо защищать детей. Защищать от растления, от пропаганды насилия, от идей индивидуализма, на которых воспитываются нравственные уроды, эгоисты. К защите детства стремятся всевозможные фонды, общественные организации. Об этой своей задаче говорит и государство, пытаясь найти секреты воспитания личности гражданина, достойного отечества своего (увы, не всегда научно обоснованные, как показывает практика — критерий истины).

В сегодняшней нашей жизни многие из нас пытаются определить секрет успеха. Кто-то ищет его в книжках по сетевому маркетингу, другие пытаются не пропустить ни кадра, ни слова фильма «Секрет»… Воистину: нет пророка в своём Отечестве! При том, что отечественная культура — как историческая память — даёт каждому из нас такую возможность, в том числе творческое и научное наследие А.С.Макаренко, к сожалению, незаслуженно забытое с лёгкой руки либералов-западников.

А.С.Макаренко — эффективный управленец ХХ и ХХI веков

Что сегодня известно среднестатическому жителю нашей страны об Антоне Семёновиче Макаренко? «Педагогическая поэма», трудовые колонии-реформатории, перевоспитание малолетних преступников… Тема, далёкая для синих и белых воротничков. Макаренко достойно оценили только как детского учителя и наставника — в 1988 году UNESCO назвала его одним из четырёх наиболее значимых педагогов XX века. Но он же был и одним из самых оригинальных хозяйственников прошлого столетия. Как нам кажется, теория и практика управления Макаренко — это не прошлое. Это интеллектуальное сокровище, за которым — будущее.

1. Лордкипанидзе Д. О. Классик русской педагогики К. Д. Ушинский. М: Педагогика, 1954.

2. Ушинскии К. Д. Избр. пед. соч. / Под ред. Н. А. Сундукова. М: Просвещение, 1968.

4. О педагогическом наследии К. Д. Ушинского / Под ред. А. Г. Иванова. Ярославль, 1972.

5. Ушинскии К. Д. Избр. пед. соч.: В 2 т. / Под ред. А. И. Пискунова. М.: Педагогика, 1974.

6. Гончаров Н. К. Педагогическая система К. Д. Ушинского. М: Педагогика, 1974.

7. Ушинскии К. Д. / Под ред. С. Ф. Егорова. М.: Просвещение, 1977.

8. Педагогическое наследие К. Д. Ушинского в современной практике воспитания и обучения / Под ред. В. Б. Петровского. Киев: Вища школа 1980.

9. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / АПН СССР. М: Педагогика, 1988.

Осмысляя творческий путь А.С. Макаренко, важно осознать, что главные его педагогические идеи (о сущности коллектива и его формировании, о целостном подходе к воспитанию и другие) приобретают в настоящее время особую актуальность и остроту. А.С. Макаренко явился не только теоретиком, но и блестящим практиком, талантливым педагогом-организатором. А.С. Макаренко (1888-1939 гг.) прожил недолгую, но яркую и трудную жизнь.

Основные этапы жизни и деятельности . А.С.Макаренко родился 14 марта 1888 г. в г. Белополье бывшей Харьковской губернии в семье мастера малярного дела железнодорожных мастерских. По окончании городского училища в г. Кременчуге, затем педагогических курсов с 1905 года стал работать учителем железнодорожного училища в поселке Крюково. В 1914 году, имея уже десятилетний стаж педагогической работы, Антон Макаренко поступил в Полтавский педагогический институт, который в 1917 году окончил с золотой медалью. В том же 1917 году А.С. Макаренко был назначен инспектором высшего начального училища в селении Крюково.

В 1920 году Полтавский губернский отдел народного образования поручил Антону Семеновичу организовать вблизи Полтавы колонию для несовершеннолетних правонарушителей. И он создает свою знаменитую колонию им. М.Горького. С 1928 по 1935 годы возглавлял им же созданную коммуну (под Харьковом) им. Ф.Э. Дзержинского. В 1935 году А.С. Макаренко переезжает в Киев, назначается заведующим учебно-воспитательной частью трудовых колоний Украины. Позже, поселившись в Москве, полностью, по совету A.M. Горького, отдается литературной работе.

А.С. Макаренко оставил нам богатое литературное наследие. По своему содержанию его труды можно разделить на четыре основные группы.

К первой группе относятся труды, подготовленные к печати им самим. Они раскрывают принципиальные основы его педагогических взглядов. Это такие статьи, как «Цель воспитания», «Проблемы воспитания в советской школе», «Педагоги пожимают плечами» и другие.

Вторую группу наследия составляют лекции по отдельным вопросам методики коммунистического воспитания. Стенограммы этих лекций были подготовлены к печати и напечатаны в виде статей уже после смерти А.С. Макаренко («Дисциплина, режим, наказания, поощрения», «Методы воспитания», «О трудовом воспитании»).

Третья группа наследия - это ряд выступлений выдающегося педагога перед учителями, студентами, научными работниками, обобщающих его опыт и педагогическую систему. Эти выступления также были опубликованы по стенограммам: «Некоторые выводы из моего педагогического наследия», «Мои педагогические воззрения», «О моем опыте» и другие.

Отдельную группу наследия составляют его художественные произведения: «Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Книга для родителей», сценарий к документальному фильму «Именем железного большевика», очерк «На гигантском фронте».

Следует считать, что работу в колонии под Полтавой и коммуне под Харьковом приходилось начинать в невероятно трудных условиях. Воспитанники, с которыми А.С. Макаренко пришлось иметь дело, были подростками и юношами с уголовным прошлым, без всякого представления о дисциплине, не привыкшими к систематическому труду. Работа в этих детских исправительно-воспитательных учреждениях требовала от Антона Семеновича максимального напряжения нравственных и интеллектуальных сил.

В главе «Бесславное начало колонии им. Горького» «Педагогической поэмы» А.С. Макаренко пишет: «Колония все больше и больше принимала характер «малины» воровского притона, в отношениях воспитанников и воспитателей все

больше определяется тон постоянного издевательства и хулиганства. При воспитательницах уже начали рассказывать похабные анекдоты, грубо требовали подачи обеда, швырялись тарелками в столовой, демонстративно играли финками и глумливо расспрашивали, сколько у кого есть добра».

Когда, например, А.С. Макаренко попросил колониста Задорова нарубить дров, тот просто-напросто по-хамски ответил педагогу:

Иди сам наруби, много вас тут.

Можно представить, как «легко» работалось с таким контингентом.

Нервы не выдержали у Антона Семеновича. К серьезному, высокообразованному человеку впервые в грубой форме обращались на «ты». И он, не выдержав, ударил колониста. Это было не наказание, не избиение, это было требованием, предъявляемым к воспитаннику в экстремальной обстановке.

Традиционные педагогические идеи, методы, формы воспитательной работы не давали желаемого результата. Возникла необходимость в создании новой, действенной педагогической теории и системы. «Я сначала даже не понял, - писал он, - просто увидел, что мне нужны не книжные формулы, которые я все равно не мог привязать к делу, а немедленный анализ и немедленное действие» (Макаренко А. С. Педагогическая поэма. М., Молодая гвардия, 1977, с. 14).

И он создал подлинно новаторскую систему и концепцию, смело, по-граждански мужественно, разрушив устаревшие теоретические каноны и стереотипы традиционного воспитания.

Педагогическая система А.С. Макаренко стала приносить блестящие результаты. Он умело перековывал за удивительно короткий срок (от двух до четырех лет) правонарушителей в дисциплинированных, любящих друг друга советских граждан.

A.M. Горький, посетив в 1923 году колонию под Полтавой, был поражен результатами педагогической деятельности А. С. Макаренко. В очерках «По Союзу Советов» М.Горький писал: «Кто мог столь неузнаваемо изменить, перевоспитать сотни детей, так жестоко и оскорбительно помятых жизнью? Организатором и заведующим колонией являлся А.С Макаренко. Это, бесспорно, талантливый педагог. Колонисты действительно любят его и говорят о нем с такой гордостью, как будто они сами создали его». Великий пролетарский писатель отмечает, что А.С. Макаренко «все видит, знает каждого колониста, характеризует его несколькими словами, как будто делая моментальный фотографический снимок».

Колонию им. Горького посещали многие известные люди: А. Барбюс, В. Пик, другие выдающиеся политические и общественные деятели. Опыт А.С. Макаренко получил прочное общественное признание, но достаточно веско звучали голоса и противников его системы. Специальная комиссия Харьковского окружного комитета комсомола заявила, что в колонии им. A.M. Горького используются антипедагогические методы. Критика в адрес А.С. Макаренко все чаще и чаще звучит в конце 20-х годов прошлого века со страниц московской и харьковской прессы. Известный педагог А.В. Заякинд квалифицирует систему А.С. Макаренко как «вредную» и противоречащую советской педагогике.

В мае 1928 г. А.С. Макаренко вынужден был оставить колонию им. A.M. Горького. Но критика его воспитательной деятельности и в коммуне им. Ф.Э.Дзержинского не прекращалась. 29 января 1933 г. на заседании коллегии Наркомпросса Украины нарком А.С. Скрипкин дал отрицательный отзыв о работе А.С. Макаренко в этой коммуне.

Появление в печати «Педагогической поэмы» было встречено недоброжелательно. На страницах теоретического органа Наркомпросса РСФСР «Коммунистическое просвещение» (№ 4, 1934 г.) появилась рецензия под названием «О буржуазной тюремной педагогике» и «Педагогической поэме». В этой рецензии воспитательная система А.С. Макаренко объявлялась в корне ошибочной. Другая рецензия на «Педагогическую поэму» появляется в 1936 г. на страницах журнала «Книга и пролетарская революция» (редактором этого журнала был нарком просвещения А.С. Бубнов). Она квалифицировалась как «антипедагогическая поэма», и А.С. Макаренко назван в ней основоположником антивоспитания. В 1936 г. вышла «Книга для родителей». В мартовском номере журнала «Советская педагогика» за 1936 г. появляется рецензия под заголовком «Вредные советы родителям» о воспитании детей».

К сожалению, Макаренко А.С. не был при жизни общепризнанным авторитетом в области педагогики. Споры вокруг него сменились молчанием, которое после его смерти длилось больше года. Напомнила об А.С. Макаренко газета «Правда», опубликовав 17 марта 1940 года статью учительницы М.В. Кропачевой «Неиспользованное наследие». Эта статья послужила толчком к острой педагогической дискуссии, начатой «Учительской газетой», где 7 и 8 июня 1940 г. была опубликована обширная статья Н.А. Лялина о системе воспитания А.С. Макаренко. А 27 августа 1940 г. газета «Правда» опубликовала статью М.Мануильского «Дискуссия в советской педагогике», которая подвела итог этой дискуссии. С этого момента А.С. Макаренко квалифицируется как выдающийся педагог коммунистической формации.

А.С. Макаренко сам считал, что разрабатывает педагогику будущего. «Мне хочется в каком-то коротком движении мысли, и воли, и чувства обратиться к нашему будущему, страстно хочется войти в него скорее, увлечь за собой других, хочется работать, творить, жадно хочется реализовать небывало прекрасные наши возможности», - так он писал незадолго до смерти (Макаренко А. С. Собр. Соч. М., 1946, Т. 7, с. 143).

А.С. Макаренко - основоположник коллективного воспитания. При жизни "А.С. Макаренко отдельные ученые-педагоги говорили, что он хороший практик, но в педагогической теории разбирается слабо. Глубокое заблуждение! А.С. Макаренко мог бы сказать о себе словами Бориса Пастернака:

«Во всем мне хочется дойти до самой сути.

В работе, в поисках пути,

В сердечной смуте.

До сущности протекших дней,

До их причины,

До оснований, до корней,

До сердцевины.

Все время схватывая нить

Судеб, событий,

Жить, думать, чувствовать, любить,

Свершать открытья».

Поставив выдающийся социально-педагогический эксперимент, Антон Семенович совершил немало открытий.

Свои педагогические идеи А.С. Макаренко не изложил в систематизированном виде; осваивать их нелегко ещё и потому, что они принципиально отличаются от традиционных взглядов на процесс воспитания.

Истоки педагогической концепции А.С. Макаренко нельзя рассматривать в отрыве от революционной перестройки системы народного образования в послеоктябрьский революционный период. 9 ноября 1917 г. была создана Государственная комиссия по просвещению, которая и занялась разработкой основ строительства новой системы народного образования. Эта комиссия по просвещению, работавшая под руководством А.В. Луначарского, Н.К. Крупской, П.Н. Лепешинского, к августу 1918г. подготовила «Декларацию о единой трудовой школе» и «Положение о единой трудовой школе РСФСР». В этих документах подчеркивается связь школы с политикой, уделяется особое внимание её демократизации, организации самоуправления с широкими полномочиями учащихся. В старших классах, согласно этим документам, вводился производительный труд учащихся в промышленности и сельском хозяйстве.

Эти идеи реализовывались многими выдающимися педагогами 20-30 годов XX столетия: С.Ш. Шацким, В.Н. Сорокой-Росинским, С.М. Ривесом, Н.М. Шульманом, Б. Сливкиным, Г. Гольдбергом и другими. Однако наиболее яркое, удачное и полное отражение они нашли в педагогической деятельности А. С. Макаренко.

Основы мировоззрения. Раскрыть педагогические идеи А. С Макаренко - это значит охарактеризовать его мировоззрение; указать на отличие его системы от традиционной практики воспитания; показать его отношение к педагогическому наследию, к буржуазной педагогике, к экспериментальной педагогике и педологии; идеям свободного воспитания. Это значит - осветить его учение о целях воспитания; о сущности коллектива и путях создания коллектива; логике и технологии педагогического процесса; семейном воспитании. При этом необходимо продемонстрировать и то, насколько А.С. Макаренко современен.

По убеждению самого А.С. Макаренко, его мировоззрение формировалось в 1905-1907 годы под непосредственным воздействием революционных событий. Большое влияние на Макаренко оказал A.M. Горький. «Максим Горький, - писал он, - сделался для меня не только писателем, но и учителем жизни» (Макаренко А. С. Избр. пед. соч. М., 1946, Т. 3, с.59).

Отличие педагогической концепции А.С.Макаренко от традиционной состоит в том, что основана она на организации общественно-значимой коллективистской жизни детей, а не на парно-назидательных душеспасительных беседах наставников с воспитанниками. Поэтому его и не понимали ученые-педагоги и руководители органов народного образования. Кроме того, они считали, что А.С.Макаренко недооценивает достижения педагогической мысли. А это не так. Именно он решительно выступал против пролеткультовских тенденций в области педагогики, творчески используя наследие К.Д. Ушинского и революционных демократов.

А.С. Макаренко резко критикует ту педагогику, которая абсолютизирует наследственность, недооценивает социальные факторы и граждански значимую деятельность в развитии ребенка. Он не однажды отмечал, что буржуазные теоретики от педагогики шли от авторитарных средств воздействия на детей к руссоистским идеям удовлетворения всех их спонтанных интересов.

Отрицательно относился он и к экспериментальной педагогике. Как известно, в конце XIX - начале XX веков возникло такое направление в педагогике в ряде зарубежных стран (Германии, Англии, США), которое считало эффективным методом педагогических исследований только лабораторный эксперимент; обучение и воспитание отрывалось от жизни, от влияния общественных факторов. А.С. Макаренко требовал, чтобы педагогическая теория строилась на обобщении практического опыта.

«Мы все прекрасно знаем, какого нам следует воспитать человека, это знает каждый грамотный сознательный рабочий и хорошо знает каждый член партии. Следовательно, затруднения не в вопросе, что нужно сделать. Это вопрос педагогической техники. Технику можно вывести только из опыта ведь закона резания металлов не могло быть найдено, если бы в опыте человечества никто никогда металлов не резал. Только тогда, когда есть технический опыт, возможно изобретение, усовершенствование, отбор и браковка. Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а строилось всегда по логике моральной проповеди. Именно потому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструирование работы, применение конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль допуска и браковки.

С вершин педагогических кабинетов не различают никаких деталей части работы - оттуда видно только безбрежное море безликого детства, а в самом кабинете стоит модель абстрактного ребенка, сделанная из самых легких материалов...» (Макаренко А. С., Педагогическая поэма. М., Молодая гвардия, 1977, С. 553-554).

Сейчас нередко можно встретить высказывания о том, что не надо навязывать ребёнку волю взрослого, волю преподавателя. «Молодым быть нелегко», - утверждают некоторые представители общественности. Одним из принципов педагогики сотрудничества является учение без принуждения. Наблюдается своеобразное заигрывание с молодежью. Уместно в этой связи поставить вопрос: как относился А.С. Макаренко к ребенку, к идеям руссоистского свободного воспитания?

Педагогические идеи А.С. Макаренко. Педагогическая система А.С. Макаренко является высоко гуманной. Веря в лучшее в ребенке, опираясь на лучшее в нем, ставя каждого ребенка в защищенное положение, важным принципом воспитания он считает единство уважения и требовательности. Своим педагогическим опытом А.С. Макаренко доказал, что нет морально дефективных детей, что правонарушения несовершеннолетних - это результат тяжелых социальных условий, в которых дети оказались. Антон Семенович утверждал: «Никаких особых правонарушителей нет, а есть люди, попавшие в бедственное положение. Я очень ясно понимал, что если бы в детстве попал в такое же положение и я был бы таким, как они. Всякий нормальный ребенок, оказавшийся на улице без помощи, без общества, без коллектива, без друзей, без опыта, с истрепанными нервами, без перспективы -нормальный ребенок будет вести себя так» (Макаренко А. С. Собр. соч. М., 1946, Т. 5, С.438). В то же время воспитание без принуждения, без требования, без наказания, он считал маниловщиной: «Маниловы от педагогики мечтают о таком идеальном положении: «Вот хорошо бы было, если бы дисциплину поднять и никаких мер воздействия для этого не требовалось». Подобный ложный гуманизм остается до сих пор у теоретиков-педагогов хорошим тоном. Школе же это беспринципное сюсюканье наносит большой вред» (Макаренко А. С. Собр. соч. М., 1946, Т. 5, С.379).

А.С. Макаренко разрабатывал педагогику руководства , большое внимание, уделяя целенаправленному формированию социально значимых качеств личности. Так, говоря, например, о воспитании дисциплины, он считал, что это, прежде всего моральное качество и воспитывается на протяжении многих лет на основе четко отлаженного режима жизни школы. Цели воспитания исходят из социального заказа. Осмыслению реально достижимых целей А.С. Макаренко уделял большое внимание. В связи с этим он писал: «Я под целью воспитания понимаю программу человеческой личности, программу четкого человеческого характера, причем в понятие характера вкладываю все содержание личности... В своей практической деятельности я не мог без такой программы обойтись. Ничто так человека не учит, как опыт. Когда-то мне в той же коммуне Дзержинского дали несколько сот человек, и в каждом из них я увидел глубокие и опасные стремления характера, глубокие привычки, я должен был подумать: а каким должен быть характер, к чему я должен стремиться, чтобы из этого малыша, девочки воспитать гражданина... » (Макаренко А. С. Воспитание в советской школе. М., Просвещение, 1966, С.9).

А.С. Макаренко разработал теорию коллектива на социальной основе, доказывал, что гуманного, разносторонне развитого человека можно воспитать лишь в коллективе. «Достойной нашей эпохи организационной задачей может быть только создание метода, который будучи общим и единым, в то же время дает возможность каждой отдельной личности развить свои особенности, сохранить свою индивидуальность».

Такой организационной формой он считал коллектив, так как социалистическое общество основано на принципе коллективизма. Эта глубокая мысль о коллективности до конца ещё не оценена и в настоящее время.

Ведь и по сей день лучшим способом воспитания социально значимых, гражданских качеств личности (таких как активность, ответственность, чувство долга, дисциплинированность) - это прежде всего организация трудовой, коллективной жизни детей. Эту идею и отстаивал А.С. Макаренко в борьбе со своими противниками.

В главе «У подножия Олимпа» «Педагогической поэмы» А.С. Макаренко приводит следующие слова профессора педагогики: «Товарищ Макаренко хочет педагогический процесс построить на идее долга... Это идея буржуазных отношений, идея сугубо меркантильного порядка. Советская педагогика стремится воспитать в личности свободные проявления творческих сил и наклонностей, инициативу, но ни в коем случае не буржуазную категорию долга». В свою очередь А.С. Макаренко возражал педагогу-олимпийцу: «Инициатива придет тогда, когда есть задача, ответственность за ее выполнение, ответственность за потерянное время, когда есть требование коллектива» (Макаренко А. С. Воспитание в советской школе. М., Просвещение, 1966, С.6).

Таким образом, не может быть какой-то выхолощенной, освобожденной от труда инициативы, она не придет по мановению волшебной палочки.

А.С. Макаренко, возглавив коммуну им. Дзержинского, организовал завод по изготовлению сложнейшего электрооборудования - такого, в котором «дышит интеграл». То есть он блестяще реализовал идею соединения обучения с производительным трудом. Коммуна им. Дзержинского просуществовала восемь лет; и только один год была на дотации. Тут есть над чем задуматься. Не это ли способствовало тому, что успехи воспитания были налицо? Но именно эта идея А.С. Макаренко порой затушевывается.

«.. .К заветной цели А.С. Макаренко, к воспитывающему обучению не единственный путь ведет, самим Макаренко указанный, а множество дорожек и тропинок, порой очень извилистых», - заявляет С.А. Соловейчик (Соловейчик С. Вечная радость. М., Педагогика, 1986, С. 203). Множество ли? Ю. Бондарев, В. Белов, В. Распутин написали в «Правду»:

«Удивительная вещь: в иерархии детских и юношеских ценностей ныне, к сожалению, на одном из первых мест стоят развлечения и вещи. С недоумением и болью нам приходится смотреть на иных наших туристов, в том числе и молодых, которые, презрев красоты Акрополя, египетских пирамид, шедевров Лувра, носятся по заморским городам в поисках тряпок.

Сотнями, тысячами, по городам и весям страны и мира, мы возим, кормим, одеваем бесчисленные армады юных участников художественной и спортивной самодеятельности. И забываем, что тем самым отрываем их от дела, от учебы, часто приучая к показухе. Забываем, что эта самодеятельность стоит обществу огромных денег, кстати, не ими самими заработанных. Что же касается труда, и не в последнюю очередь труда физического, которым призваны заниматься молодые, то он отодвинут куда-то на второй план. Отодвинут не без помощи отцов и матерей, не говоря уже о бабушках и дедушках. Мы, «предки», как нас называют ныне юные, хорошо и трудно работали и работаем. Так пусть же наши дети и внуки отдохнут, рассуждают иные из нас. От чего, спрашивается, отдохнут? От труда. Но ведь без труда человек перестает быть человеком. Нам думается, что отсутствие у многих молодых людей стремления к труду вообще, и к физическому в частности, грозит последствиями неисправимыми!!

Опыт А.С. Макаренко по сочетанию воспитания с производительным трудом и созданию на этой основе коллектива сейчас приобретает особую значимость. Именно он выявил социальную сущность коллектива, раскрыл стадии его развития, разработал теорию первичного коллектива, разработал методику параллельных воспитательных воздействий в коллективе, обосновал роль перспектив, труда, эстетики, игры, мажорного тона, режима и дисциплины в формировании детского коллектива. Все эти идеи применимы к сегодняшнему дню.

Воспитание, по А.С. Макаренко, - это организация жизни детей. Говоря о логике воспитательного процесса, он всегда подчеркивал важность разработки воспитательной системы с позиций целостного подхода к личности и ее целенаправленному формированию. По утверждению Антона Семеновича, человек не развивается по частям, поэтому нужна гармония воспитательных действий, нельзя изолированно использовать воспитательные средства.

В своих работах много внимания уделял он вопросам семейного воспитания; до сих пор не потеряла значения его «Книга для родителей», в которой рассматриваются главнейшие условия успешного семейного воспитания: наличие полной семьи, полного коллектива, где отец и мать живут дружно, где царствуют любовь и взаимное уважение, четкий режим жизни семьи, плодотворная трудовая деятельность.

Очень ценны высказывания А.С. Макаренко о родительском авторитете. Он подробно анализирует главные слагаемые авторитета:

авторитет подавления, чванства, педантизма, резонерства, «любви», «доброты», «дружбы», подкупа. «Главным основанием родительского авторитета только и может быть, - пишет он, - жизнь и работа родителей, их гражданское лицо и поведение». В «Книге для родителей», в «Лекциях о воспитании детей» А.С. Макаренко говорил также о важнейшей возможности нравственного и трудового воспитания ребенка в семье.

Идеи А.С. Макаренко в годы Великой Отечественной войны, в первые послевоенные годы достаточно широко использовались педагогами-новаторами. Особенно в этой связи хочется отметить деятельность И.Ф. Свадковского. Осуществляя руководство двумя детскими домами в селе Екатеринском Омской области, И.Ф.Свадковский с успехом применял идеи воспитания личности в коллективе через коллектив. В своей книге «Записки воспитателя» он подчеркивал, «что развитие у детей навыков общественной жизни, деятельности, самостоятельности, осуществляется прежде всего в процессе педагогически правильного подхода к организации коллектива. Выступал против тех случаев, когда форма организации коллектива, управляющие им органы, традиции вырастали не из нужд самого коллектива, а диктовались сверху. Не надо искать лидеров, «социалистических звезд», а следует систематически заботливо выращивать актив коллектива» (Свадковский И. Ф. Записки воспитателя. М., 1959, С. 15).

В 50-60 годы идея А.С. Макаренко о коллективе нашла удачное воплощение и в опыте школы № 58 г. Краснодара, Ново-Полянской школы № 11 Ставропольского края, Павлышской школы Полтавской области.

В 60-е годы на развитие теории коллектива стало оказывать существенное влияние учение о малых контактных группах, которое ориентирует на изучение межличностных отношений людей, вступающих в непосредственный контакт друг с другом. Основоположниками теории малых групп являются американские ученые Дж. Морено и Ш. Шибутах. В нашей стране оно разрабатывается рядом психологов (Н.А. Березовик, Л.П.Буева, Я.Л. Коломенский, Е.С. Кузьмин, А.В. Петровский, Л.И. Уманский и др.). Ученые выявляют систему личных отношений в контактных группах, определяют так называемых неформальных лидеров и устанавливают, какое влияние эти лидеры оказывают на коллектив в целом и на отдельных людей. «Настоящий коллектив, - утверждает Л.И. Уманский, - это такая контактная группа, которая обладает всем ансамблем основных свойств, имеет социальное значение, полезные для общества цели, нравственно высокие мотивы и является ячейкой советского общества» (Уманский Л. И. Активность личности и коллектива. М., Молодая гвардия, 1960, С. 260).

Именно это «взаимодействие» и «общие раздражители», которые выдвигались в качестве главных признаков коллектива еще А.С. Залужным в 30-е годы XX столетия, резко критиковал А.С. Макаренко. Такая контактность не является ведущим признаком коллектива. Решающее влияние на его формирование оказывают социально-значимые, а не чисто эмоциональные связи.

Социальные психологи не разработали действенных рекомендаций по формированию коллектива в современной школе. Вместе с тем продолжается противопоставление формальных и неформальных лидеров и структурных объединений в коллективе. Получается так, что активисты - это формальные лидеры, а «социометрические звезды» - это неформальные лидеры. Детские организации, сформированные под руководством учителей, воспитателей - формальные структурные объединения. Группы фанатов, рокеров, брейкеров, люберов - это неформальные организации.

Это не так. Такое противопоставление неправильно и с методологической, и с научной точки зрения. Любые детские организации - это самостоятельные объединения детей и юношества. Если они создаются формально, если ими руководят формальные лидеры, значит просто-напросто воспитатели не нашли верных путей умелого педагогического руководства этими коллективами. Согласно утверждению А.С.Макаренко, не может школьный активист быть формальным лидером. Такого лидера надо убрать, следует вводить подлинное демократическое самоуправление. Важно помнить, что А.С.Макаренко является одним из основоположников теории коллективного воспитания, его педагогические идеи в современную эпоху рыночной экономики приобретают особую актуальность.

Поиски путей реализации его идей по созданию коллектива, связи обучения и воспитания трудом в современной общеобразовательной школе и семье помогут успешному решению проблемы повышения эффективности и качества учебно-воспитательного процесса во всех учебных заведениях.

Творческое усвоение педагогического наследия выдающегося педагога. Методику коллективного творческого воспитания разработал И.П. Иванов, развивая идеи А.С.Макаренко в современных условиях, раскрывая пути формирования коллективов на основе совершенствования общественно-коллективной жизни школьников. Он построил ее, основываясь на трех объективных закономерностях воспитания: его гуманистической целеустремленности, гуманистическом товариществе воспитателей и воспитанников, гуманизме воспитания.

Первая закономерность - гуманистическая целеустремленность - нашла свое выражение в коммунарском принципе общей заботы об улучшении окружающей жизни, в личной заботе каждого друг о друге как о члене коллектива. В работах А.С. Макаренко этому закону подчинялись все операции (дела государственного значения!) - от охраны леса до выпуска ФЭДов, от зимних вечеров у печурки до великолепных походов по стране коммунаров-горьковцев. В этом законе, по И.П. Иванову, ключ к решению всей проблемы воспитания. Гуманистические нравственные качества коммунаров воспитываются часто независимо от воли воспитателя, так как коммунарская жизнь строится во многом именно на общей заботе, на преодолении общих трудностей, на вовлечении в общую работу. И не случайно в обычных трудовых семьях, живущих по этому принципу, вырастают высоконравственные люди. С ранних лет ребята в этих семьях ведут гуманистический образ жизни, в самом глубоком, точном смысле этого слова.

Вторая закономерность - гуманистическое товарищество воспитателей и воспитанников - проявилась в коммунарском содружестве старших и младших классов. В работах А.С.Макаренко этот закон осуществлялся на первых порах стихийно, интуитивно, затем более осознанно и более открыто, подчиняя себе всю проводимую работу, а позднее был осознан полностью и теоретически обобщен в «Методике организации воспитательного процесса».

Третья закономерность - гуманизм воспитания - воплотился в принципе единства уважения к человеку как товарищу по жизни и совместной деятельности. Этот закон охватывает не только отношения между воспитателями и воспитанниками, но и отношения между самими воспитанниками и самими воспитателями. В принципе взаимного уважения и требовательности ведущую роль играет уважение. Их взаимодействие выражается в реальном, действительно товарищеском общении, а оно достигается благодаря общему делу, общей заботе об окружающей жизни, реальной практической заботе друг о друге.

Эти три закономерности воспитания не были широко осознаны педагогами ни во времена А.С. Макаренко, ни сейчас, находя свое применение лишь в работе педагогов-новаторов. Понимание А.С. Макаренко воспитательного процесса намного шире и глубже понимания сложившегося в практике отечественной школы, оно - в общей творческой жизни, в общей гражданской работе.

В каждом коллективном творческом деле на общее благо осуществляются передача воспитателями готового общественного опыта, творческая его разработка воспитанниками в ходе решения жизненно важных практических задач.

Источник многих бед современного воспитания состоит в том, что воспитательная работа сводится зачастую к односторонней заботе воспитателей о воспитанниках, к воздействию старших на младших, т.е. воспитанники получают готовый общественно необходимый опыт, приучаются быть потребителями духовных и материальных благ.

Методика коллективного творческого воспитания делает ребенка активным участником школьной жизни. Ее смысл состоит в том, что ребят, с первого класса по выпускной, учат коллективному общественному творчеству. В ней реализуется основной принцип работы «по Макаренко»: воспитание - не случайная передача накопленного опыта, а творческая организация совместной жизни и деятельности детей и взрослых. «Методику воспитательной работы можно считать коммунарской, если ее ядром, ее сутью является такая организация совместной деятельности взрослых и детей, при которой члены коллектива участвуют в планировании и анализе, деятельность носит характер коллективного творчества и направлена на пользу и радость далеким и близким людям» (Поляков С. Д. О новом воспитании: очерки коммунарской методики. М., Знание, 1990, С. 4).

В коллективных творческих делах происходит обогащение каждого участника опытом гражданского отношения к окружающей жизни и к себе как к товарищу других людей. Осуществляется развитие всех трех сторон личности человека: познавательно-мировоззренческой (знания, взгляды, убеждения, идеалы); эмоционально-волевой (высокие чувства, стремления, интересы, потребности); деятельной (общественно необходимые умения, навыки, привычки, творческие способности, общественно ценные черты характера) (Иванов И. П. Коллективное творческое дело. // Учительская газета. 1987, 15 сентября). Коллективные творческие дела предусматривают направления традиционного воспитания идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое, умственное, физическое. Современному педагогу необходимо знать основные особенности их организации.

Понятие о коллективном творческом деле (КТД). Это - общественно важное дело. Первейшее его назначение - забота об улучшении жизни, это - сплав практических и организаторских действий на общую радость и пользу.

Оно - коллективное, потому что планируется, готовится, совершается и обсуждается воспитанниками и воспитателями, как младшими, так и старшими товарищами по общей гражданской заботе.

Оно - творческое, потому что, планируя и осуществляя задуманное, оценивая сделанное и извлекая уроки на будущее, все воспитанники ведут поиск лучших путей, способов, средств решения жизненно-важных практических задач. Оно - творческое еще и потому, что не может превратиться в догму, делаться по шаблону, а всегда выступает в новых вариантах, выявляя новые свои возможности, оно - частица жизни!

Коллективное творческое дело - это конкретное воплощение многогранной гражданской заботы в единстве ее трех сторон: практической, организаторской, воспитательной.

Шесть стадий развития КТД. Первая стадия - предварительная работа воспитателей. На этой стадии определяется роль данного КТД в жизни коллектива; выдвигаются конкретные воспитательные задачи, которые будут решаться; намечаются различные варианты дела, которые будут предложены для примера и на выбор воспитанникам; начинает строиться перспектива возможного КТД - в установочном (стартовом) разговоре с воспитанниками, во время поиска дел и друзей, проводимого по разным, сообща выбранным маршрутам.

Вторая стадия - коллективное планирование КТД. Оно происходит на сборе коллектива, когда составляется план жизни коллектива на очередной период, или на специальном сборе-старте планируется только данное, конкретное КТД. В любом случае воспитанники и их старшие товарищи сначала по микроколлективам (в старших классах - по творческим бригадам, в средних и младших - по звеньям и звездочкам), а затем сообща обсуждают примерно такие вопросы: Для кого провести это дело? Как лучше его провести? С кем вместе? Кто будет руководить - совет коллектива или специальный совет из представителей всех микроколлективов, или командир сводной бригады? Где лучше провести это дело? Когда? Ведущие сбор (ими могут быть и взрослые, и сами ребята) придумывают вспомогательные вопросы, заслушивают разные мнения, просят их обосновывать, поддерживают и развивают наиболее интересные идеи и полезные предложения. В конце сбора сводят все ценные предложения воедино. В случае необходимости организуется выбор совета дела или командира сводной бригады.

Третья стадия - коллективная подготовка дела. Руководящий орган данного КТД уточняет, конкретизирует план его подготовки и проведения, затем непосредственно организует выполнение этого плана, поощряя инициативу каждого участника. Каждый микроколлектив (или сводная бригада) готовит свой сюрприз, а старшие друзья направляют эту работу и «по секрету» помогают воспитанникам.

Четвертая стадия - проведение КТД. Реализуются предложения, которые были внесены участниками при подготовке КТД. Оказываются полезными также и отклонения от замысла, возникающие при проведении КТД из-за разных непредвиденных обстоятельств или ошибок, допущенных участниками. Все это - необходимая школа жизни. Главное для участников коллективного творческого дела - возбуждать и укреплять мажорный тон, дух бодрости, уверенности в своих силах, в своей способности нести людям радость, стремление преодолевать любые трудности.

Пятая стадия - коллективное подведение итогов КТД. Проводится сбор участников проведенного дела. Это может быть сбор, на котором обсуждается жизнь коллектива за истекший период, или специальный сбор-«огонек», посвященный результатам данного дела. Сначала по микроколлективам (где каждый высказывает свое мнение), а потом сообща решаются вопросы, относящиеся к положительным сторонам подготовки и проведения КТД («Что было хорошо? Что нам удалось из намеченного? Благодаря чему?»), к недостаткам и ошибкам («Что не получилось? Почему?») и, что особенно важно, к урокам на будущее («Что нам стоит использовать дальше? Сделать традицией? Как действовать по-другому?»). Ведущие сбора направляют коллективный поиск решений этих вопросов, подхватывают и развивают ценное, систематизируют и обобщают все высказанные мнения и предложения.

Участие воспитанников в оценке КТД можно обеспечивать и другими средствами. Проводятся беседы с такими, например, вопросами: Что нового ты сделал? Узнал? Чему научился? Чему научил своих товарищей? Также итоги подводятся в стенгазете или на «линейке» с творческими рапортами.

Воспитатели подводят итоги на совещании педагогов, на сборе вожатых, на совещаниях родительского актива (старших друзей микроколлектива) или на родительском собрании.

Шестая стадия - ближайшие последствия КТД. Выполняются те решения, которые были приняты общим сбором, вносятся изменения в чередующиеся творческие поручения микроколлективами, задумывается новое КТД и т.п. Учителя используют накопившийся опыт в учебной работе. Предложения, возникшие при обсуждении дела, могут быть реализованы ими в дальнейшей работе.

Особенности коллективной творческой деятельности. В методике коллективного творчества важно то, что собираются ребята с разными способностями. Бывает, что идеи подает один, а другие принимают или отвергают их (тоже творческая роль).

Творческое общение - это способ производства информации. Для успешной его организации нужны два условия: во-первых, дело должно быть поставлено так, чтобы ребятам не хотелось спрашивать: «почему я?», «почему именно мы?»; во-вторых, должен быть дефицит времени (тогда коллективная мысль работает быстрее и лучше).

Коллективная творческая деятельность является сильным воспитательным средством. Ребята, приучаясь совместно обдумывать дела, меняются буквально на глазах.

Коллективное творчество исключает принудительное пересечение тех или иных идей. Сотрудничество, взаимная поддержка и умение прислушиваться к идеям друг друга намного плодотворнее спора.

Педагогическая система Антона Семеновича Макаренко

Воспитательный процесс – процесс постоянно длящийся, и отдельные детали его разрешаются в общем тоне семьи, а общий тон нельзя придумать и искусственно поддерживать. Общий тон, дорогие родители, создается вашей собственной жизнью и вашим собственным поведением.

Макаренко Антон Семенович!

Родился 1 марта 1888 году в городе Белополье в Харьковской губернии в семье рабочего-маляра. В 1904 окончил 4-классное училище в городе Кременчуге, затем учительские курсы. В 1905–1914 годах преподавал в железнодорожных училищах. В 1916–1917 годах служил ратником в действующей армии, затем был демобилизован в связи с близорукостью. В 1917 году с золотой медалью окончил Полтавский педагогический институт.

В то время считалось, что человек либо от рождения склонен к порокам, или же от рождения порядочен. Несмотря на это, Макаренко считал, что правильное воспитание является главным условием для формирования достойного человека.

Когда он заведовал различными учреждениями для малолетних правонарушителей, то добивался там беспрецедентных успехов. В основе его успехов лежало то, что Макаренко использовал огромную воспитательную силу работы в коллективе. Школьное обучение сочеталось с производительным трудом в команде, где объединялись требовательность, доверие и дух игры.

Заведовал колонией на Украине, которая имела славу притона самых неисправимых воров и беспризорников. Там Макаренко добился феноменальных успехов – трудные подростки не только перевоспитывались, но и работали с очень хорошими результатами.Колония давала прибыль государству и окупала сама себя.

Тогда же Макаренко разработал проект управления детскими колониями Харьковской губернии. Но после того, как его система воспитания была объявлена «несоветской», он подал заявление об уходе с работы.

Макаренко написал «Педагогическую поэму» – уникальную книгу, в которой он показал путь воспитания личности. Он основан на уважении к личности и её активной деятельности в коллективе.Это труд принес ему всемирную известность и стал новой страницей в истории педагогики.

Педагогическая поэма 1955 г. Макаренко :

В 1935 году Макаренко был переведен в Киев помощником начальника отдела трудовых колоний НКВД Украины.

В 1936 году А. С. Макаренко переехал в Москву. В 1937 году он завершил работу над «Книгой для родителей».

В начале 1939 году Макаренко был награжден орденом Трудового Красного Знамени.

Активная деятельность Макаренко в Москве была прервана скоропостижной смертью в вагоне пригородного поезда 1 апреля 1939.

Основные идеи и уникальный практический опыт Макаренко в воспитании подростков, особенно трудных, находят отклик у многих педагогов разных стран вплоть до наших дней.

Всемирная слава Макаренко связана с эффективностью его педагогической деятельности, прежде всего - в деле ликвидации детской беспризорности. Благодаря этому замечательному педагогу тысячи детей, которые были обречены на жалкое существование, состоялись в жизни.

Своей практикой он подтвердил свои слова:

«Я исповедую бесконечную … уверенность в неограниченном могуществе воспитательной работы… Я не знаю ни одного случая, когда бы полноценный характер возник без здоровой воспитательной обстановки, или, наоборот, когда характер исковерканный получился бы, несмотря на правильную воспитательную работу».

Решением ЮНЕСКО Макаренко признан одним из четырёх педагогов, определивших способ педагогического мышления в ХХ веке.

Основные положения

Макаренко нашел самый мощный рычаг воспитания - он действовал через создание коллектива, перед которым ставились ответственные задачи.

Система эта основана на трех взаимосвязанных принципах:

1. Труд, от которого зависит реальное благосостояние ребят (качество питания, одежды, развлечения, экскурсии и т.д.). При этом у воспитанников должна быть возможность выбора, чтобы каждый мог найти дело по душе. Принципиально важно, чтобы плодами своего труда дети распоряжались сами.

2. Самоуправление.

3. Коллективная ответственность. За проступок одного отвечает вся группа.

Макаренко отмечал: необычайно быстро, за считанные месяцы перевоспитываются трудные подростки. У них появляется осознание границ своих полномочий и ответственности.

В то же время он писал, что воспитание - это длительный процесс как в целом, так и в его отдельных частях.

Военизированный характер воспитания в колонии был продиктован тем, что подобный антураж был привлекательным для подростков того времени. Дисциплина выражалась в ее неукоснительном соблюдении, поскольку сами ребята были в ней заинтересованы. Ни одно из наказаний, применяемых в колонии, не было унизительным. Самое суровое – бойкот – применялось крайне редко.

Макаренко о воспитании

«Наши дети всегда граждане. И чем больше гражданский долг связывается с их ростом и воспитанием, тем более полноценные воспитываются из них люди».

«Я не верю в то, чтобы были морально дефективные люди. Стоит только поставить в нормальные условия жизни, предъявить ему определённые требования, дать возможность выполнить эти требования, и он станет обычным человеком, полноценным человеком, человеком нормы».

«Я повторяю, что если из человека выходит хулиган, то в этом виноват не он, а виноваты педагогические методы».

«Я имею право утверждать, что работа по воспитанию - очень легкая работа. Легкая не в том смысле, что можно поработать, потом пойти погулять, потом почитать, отдохнуть и т. д. Нет, времени она берет много, но она легкая по типу напряжения.

Последние годы у меня было 600 коммунаров… и мне было легко работать, настолько легко, что с 1930 г. я работал без обычной в интернатах должности воспитателя. Были учителя в школе, были инженеры на заводе, но детский коллектив в 600 человек жил, в известном смысле, самостоятельно. И утром, когда я слышал сигнал «вставать» и знал, что в моем коллективе нет ни одного взрослого человека, я не беспокоился. (…) Я сначала поражался, зная, как трудно встать вовремя, натереть полы, когда за тобой никто не следит, а потом перестал удивляться и увидел, что это нормальное коллективное действие, нормальный человеческий поступок, а нормальный человеческий поступок и есть самый простой и самый легкий поступок».

«Наша методика воспитания должна основываться на общей организованности жизни, на повышении культурного уровня, на организации тона и стиля всей работы, на организации здоровой перспективы, ясности, особенно же на внимании к отдельному человеку, к его удачам и неудачам, к его затруднениям, особенностям, стремлениям».

«Хорошее в человеке приходится проектировать, и педагог это обязан делать».

«Чтобы, решая сегодняшние дела, все воспитанники никогда не забывали о задачах завтрашнего дня, о перспективах учреждения, о планах…»

«Мы имеем дело только с отрядом. Мы с личностью не имеем дела. Такова официальная формулировка. В сущности, это есть форма воздей­ствия именно на личность, но формулировка идет параллельно сущно­сти. На самом деле мы имеем дело с личностью, но утверждаем, что до личности нам нет никакого дела».

Каким образом это получается? Мы не хотели, чтобы каждая отдель­ная личность чувствовала себя объектом воспитания. Я исходил из тех соображений, что человек 12–15 лет живет, он живет, наслаждается жизнью, получает какую-то радость жизни, у него есть какие-то жизнен­ные впечатления.

Для нас он объект воспитания, а для себя он живой человек, и убеж­дать его в том, что ты не человек, а только будущий человек, что ты яв­ление педагогическое, а не жизненное, было бы мне невыгодно. Я старал­ся убедить, что я не столько педагог, сколько я тебя учу, чтобы ты был грамотным, чтобы ты работал на производстве, что ты участник произ­водственного процесса, ты гражданин, а я старший, который руководит жизнью при твоей же помощи, при твоем же участии. Меньше всего я старался убедить его, что он только воспитанник, т. е. явление только педагогическое, а не общественное».

Макаренко о коллективе

• «При нормальной организации детского коллектива он всегда будет похож на чудо. У нас в советской школе часто хулиганят в 5-6- классе, в 10 классе учатся, а потом делаются студентами и лётчиками. Сколько хулиганов? Ни одного! А сколько кричали, что в школе хулиганы!»

• «Коллектив является воспитателем личности».

• «Я пришел к глубокому убеждению… что непосредственного перехода от целого коллектива к личности нет, а есть только переход через посредство первичного коллектива, специально организованного в педагогических целях».

• «Всякая, даже небольшая, радость, стоящая перед коллективом впереди, делает его более крепким, дружным, бодрым».

• «Чтобы сохранить коллектив, сохраняйте его живое ядро, следите, чтобы всегда поколение сменялось при наличии подготовленного поколения, … сберегайте правила, традиции».

• «Там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода, там не может быть никакого воспитательного процесса».

• «Ни в коем случае режим не должен скрепляться строевой муштровкой. Шеренги, команда, военная субординация, маршировка по зданию – все это наименее полезные формы в трудовом детском и юношеском коллективе, и они не столько укрепляют коллектив, сколько утомляют ребят физически и психически».

Макаренко о наказаниях

• «Наказание – это не только право, но и обязанность в тех случаях, когда наказание необходимо».

• «Наказание должно назначаться только в том случае, если действительно нарушаются интересы коллектива и если нарушитель открыто и сознательно идет на это нарушение, пренебрегая требованиями коллектива».

• «Разве удар – метод? Это только отчаяние».

• «Такие наказания, которые выражают одновременно и уважение к человеку и требование к нему, я считаю возможными, когда они применяются умело, а вообще наказаний в большом масштабе мне не приходилось применять».

Макаренко о семье

«Воспитательный процесс – процесс постоянно длящийся, и отдельные детали его разрешаются в общем тоне семьи, а общий тон нельзя придумать и искусственно поддерживать. Общий тон, дорогие родители, создается вашей собственной жизнью и вашим собственным поведением» .

Макаренко о труде

«Труд без идущего рядом образования, без идущего рядом политического и общественного воспитания не приносит воспитательной пользы, оказывается нейтральным процессом. Вы можете заставить человека трудиться сколько угодно, но если одновременно с этим вы не будете его воспитывать политически и нравственно, если он не будет участвовать в общественной и политической жизни, то этот труд будет просто нейтральным процессом, не дающим положительного результата». -1 -2

Наследие А. С. Макаренко тщательно изучалось не одним поколением исследователей. Что нового можно сегодня сказать? Спор о значимости Макаренко продолжается. С одной стороны, писать о наследии А. С. Макаренко нельзя, не проработав его взгляды по сочинениям. Анализируя вспыхнувшую на рубеже 80-90-х годов полемику, приходишь к выводу, что спор ведется «О Макаренко без него». Идет речь с, Макаренко-символе, когда цитаты произвольно вырываются из контекста а, к пылу полемики, публицисты порой выдают собственное понимание взглядов Макаренко за ею взгляды, существовавшие о прошлом. Полемику о Макаренко чаше ведут не историки педагогики, а журналисты, следующие в кильватере одного или нескольких профессиональных «носителей знания».

Уже в 30-е годы отношение к опыту Макаренко было очень неоднозначным - от поддержки и восприятия ею как советскою Руссо и Песталоцци - до критики как «не советской» его педагогики. По Антону Семеновичу «полезло» и в 1936 его старые враги-педологи и были уничтожены в ходе репрессий. С этого момента популярный благодаря своим оригинальным литературным произведениям педагог получает официальное признание, а после 1945 становится официальным классиком, «тиражированным» в этом качестве на страны социализма. Повезло снова - после войны интерес к стране, победившей фашизм в том числе и к ее педагогике, был очень силен. Советской педагогике было необходимо знамя, демонстрация достижений, причем мирового уровня. Кончина А. С. Макаренко

В 1939 давала возможность поднять на щит имя педагога, достаточно известного за рубежом, новатора, с которым советская педагогика нашла как бы нулевую точку отсчета своих

достижений. Таким образом, Макаренко становился олицетворением советской педагогики.

В 1939 году он умер, а в 1941 в СССР была защищена первая диссертация (И. Ф. Козлова), посвященная анализу его педагогической деятельности, обобщенная затем в неоднократно переиздававшуюся книгу. С того момента и была заложена традиционная структура рассмотрения идей А. С. Макаренко в СССР. В 1949 году создана монография о А. С. Макаренко

Н. Медынскою. Новаторство как характерная черта советской педагогики в целом - вот пафос монографии: «Нет какой-то особой системы Макаренко, а у него система обыкновенная, советская», - заключал академик.

К 75-летию педагога было издано несколько книг Главным в официальной трактовке стала посмертно изданная мо­нография Г. E. Жураковского. Выпускник Киевского университета, классик советской истории педагогики, директор дет дома на Украине в 20-х, к Макаренко он проявлял не только теоретический интерес. С этой работы Макаренко начал рассматриваться официальной педагогикой не только как прак­тик, но и как выдающийся теоретик.

В период 50-60-х годов интерес к наследию А. С. Макарен­ко возрос, и не случайно. С одной стороны, по-прежнему со­ветская официальная педагогика нуждалась в имени Макарен­ко. Но тогда же и произошло своеобразное разделение мифологизированного в сознании общества А. С. Макаренко. Для педагогической общественности его имя стало символом обновления, развития подлинно социалистической педагоги­ки. При этом, голосом В. А. Сухомлинского, общество заго­ворило о недопустимости превращения Макаренко в икону, а его наследия - в догму.

Начиная с 70-х годов наступает период, когда имя Мака­ренко окончательно «бронзовеет». Фундаментально издают­ся его сочинения, сперва избранные (1977), затем и полное со­брание (1983-1986). Популярные в годы перестройки лозунги хозрасчета, самоуправления, школьного производства актуа­лизируют его наследие. Создаются две докторские диссерта­ции А. А. Фролова и В. В. Кумарина, в которых роль Мака­ренко анализируется уже не только в советском, но и миро­вом контексте. В 1989 появляется коллективная монография, посвященная теоретическим и методическим идеям Макарен­ко по вопросам воспитания. В ней нашли отражение отноше­ние к А. С. Макаренко В. А. Сухомлинского и характеристи­ка основных тенденций развития макаренковедения в СССР и на Западе. Таким образом, официальная традиция его исследования продолжается, создавая новые аспекты.

Именно в 1988-89 годах дискуссия по вопросам значения педагогики Макаренко приобретает новый оборот. Связано это было со 100-летием классика и с появлением книги доктора пе­дагогических наук Ю. П. Азарова «Не подняться тебе, старик», в которой автор заявил принципиально новую для советского макаренковедения позицию. Признавая педагогический талант Макаренко, Азаров делает его апологетом авторитарной педа­гогики сталинизма. Подобная же, но более мягкая линия вы­держана была и в статье С. Соловейчика. Азаров продолжил критику Макаренко в книге «Семейная педагогика». Полеми­ка, удесятеренная накалом политических страстей, приняла явно не академический характер. О значении педагогики Макарен­ко стали писать не только ученые, но и практики, журналисты, воспитанники Макаренко. Только сейчас данный спор несколь­ко поутих, что позволяет надеяться на объективное рассмотре­ние вопроса. Ю. П. Азаров сумел «пробить брешь» в педагоги­ческом сознании постсоветского общества. Предлагая учите­лям-практикам поговорить о Макаренко, просто упоминая его имя, часто можно почувствовать сформировавшееся неприятие по принципу - «с ним все ясно». Когда же выясняешь, что но­сителям такого «сознания» известно о педагогике Макаренко, то оказывается, что ничего, кроме негативного отношения нет, есть оценка без аргументов.

К началу 90-х годов советское и зарубежное макаренковедение наконец соединили свои усилия. С 1988 стал возможен нормальный, а не традиционный для советской эпохи диалог отечественных и зарубежных авторов. Зарубежное макаренковедение развивалось автономно. Началось с посещений ко­лонии и коммуны 214 делегациями. Опыт Макаренко стал из­вестен на Западе уже в 30-е. В 1938 году его «Педагогическая поэма» была переведена на французский, затем еще на 50 языков. Если до 50-х годов для западной педагогики Макаренко выступает как оригинальный новатор-практик, то с началом голодной войны» о нем заговорили как о теоретике и олицетворении советской тоталитарной педагогики. Тогда же Ма­каренко стал образцом для педагогик социалистических стран (Польша, Венгрия, ГДР, Китай).

В это время на Западе зародились основные направления изучения его наследия. Первое воспринимало его как тоталитариста, педагога подчинения личности высшей власти коллектива (П. Грант, В. Гудман, Р. Коэн, Ф. Лильдж, III. Фицпатрик, О. Анвайлер, Д. Добуа, Э. Лабрежер). С 60-х годов проявилось второе направление: Макаренко – гениальный педагог XX века, но ему не повезло жить в сталинском СССР. Аполитичным гуманист и педоцентрист, Макаренко остался ав­тономен советской педагогике (М. Матьюз, X. Виттиг, Ж. Ардонно, II. Барнлеи, М. Лаверен, Э. Шанель). Третье направле­ние компромиссно характеризовало его как автора воспитательных подходов и приемов, целостной педагогической системы не создавшего (Л. Ле Гюйан, А. Изамбер, Р. Глотон). Наконец, имелось марксистское направление, значение которого в СССР преувеличивалось. Оно считало наследие Макаренко универ­сальным, его идеи враждебными буржуазному индивидуализ­му, его педагогику основанной на гармонии научности и ис­кусства (А. Валлон, Ж. Снидерс, Ж. Коньо, М. Манакорда, К.-Х. Хейнеман и другие).

Особую роль в изучении творчества Макаренко сыграла лаборатория в Марбурге (Г. Хиллиг, 3. Вайтц). При его жиз­ни борьба с беспризорностью была характерна для Веймарс­кой Германии. В послевоенные годы информация о Макарен­ко попадала в ФРГ через ГДР, где Г. Нооль трактовал его на­следие как вневременное. Поэтому именно в ФРГ появилась политизированная критика Макаренко как педагогического диктатора, а затем и компромиссные оценки, пытавшиеся от­делить в наследии педагога наслоения идеологии от значимо­го (Л. Фрезе). С середины 60-х интерес к Макаренко в Герма­нии ослабел, что предопределило возможность серьезного ис­точниковедческого и биографического поиска Марбургской лаборатории.

В чем же суть современных споров о Макаренко? Во-пер­вых в его деканонизации, когда наследие Макаренко в по­пытках его «очеловечить» обрастает новыми мифами. Прежде всего, это касается реального отношения Макаренко к ком­мунистической идеологии, а также таких биографических мо­ментов, как его дореволюционный путь, отношения с репрес­сированным в 30-е годы руководством украинского НКВД, долгая беспартийность, восхваления Сталина вроде клятвы верности в «Литературной газете» за полученный орден. В новых биографических фактах о Макаренко чаще всего нахо­дили именно отрицательные черты. Аналогичные процессы произошли и с другими деятелями сталинской эпохи. Быть может, это своеобразная реакция на развенчание классика? Не были ли люди той эпохи сложнее, чем наше осуждающее пред­ставление о них?

Во-вторых, в определении его вклада в мировую педагоги­ку. Распространенный стереотип - Макаренко талантливый практик, продвинувший методику воспитания, а не педагоги­ку в целом. То есть перед нами эдакий Трофим Лысенко от педагогики. Поэтому нам он не нужен. Неясно только, поче­му этой тоталитарной педагогической экзотике уделено такое внимание в Германии, Японии, даже в США в последние годы. Создается ощущение, что мы, в отличие от Запада, не в состо­янии оценить то наследие, которое нам досталось.

Не вписываются в его «диктаторскую» педагогику воспоминания о нем его воспитанников, где он всегда - демократичный, мудрый и всемогущий Антон, отец, товарищ, советчик. Не вписывается в диктаторство и созданный им из беспризорников «советский Оксфорд», гармоничная в своей красоте и силе молодежь. Может быть, все же Макаренко творил вопреки советской педагогике? Быть может, его идеал воспитанника вне спора идеологий, он нужен и капитализму, и социализму, он нужен современности? В условиях нынешней России необходим человек действующий, а не иждивенец, ждущий спасения от государства. Именно таких выпускников и подготовил Макаренко. Быть может, само воспитание уже несет в себе обязательный элемент принуждения, и тогда обвинения Макаренко в авторитарности бессмысленны? Вопросы, вопросы...

Одним из них будет вопрос о том, какие подходы максимально эффективны при изучении наследия педагога Главным недостатком анализа наследия Макаренко, производимого в предыдущие годы, является рассмотрение его деятельности в отрыве дореволюционного и советского периодов его творчества. Макаренко в этом случае представляется как ге­ниальный самоучка, реализовавшийся только в советскую эпо­ху, благодаря ей. Но его педагогическая работа началась за­долго до революции, тогда же происходило освоение педаго­гом широкого междисциплинарного поля знаний, которое не могло не повлиять на развитие его практики и теории в даль­нейшем.

Другим недостатком является рассмотрение Макаренко только как талантливого практика, в отрыве от эволюции его теоретических воззрений на педагогику. Но, посмотрев на его наследие иначе, можно увидеть такие аспекты, как Макарен­ко - этик, Макаренко - теоретик педагогики, Макаренко - новатор практики и методики воспитания. Большое сомнение вызывает и попытка рассмотрения его литературно-педагоги­ческих произведений как научных фактов, как историко-педагогический источник. Макаренко всегда считал себя преж­де всего писателем, а уж затем педагогом, поэтому следует учи­тывать его право на литературную метафору, художественный вымысел.

Главным и эффективным направлением изучения наследия педагога представляется сегодня поиск того, что с позиции си­стемного подхода называют системообразующим фактором его педагогики. Одним из вариантов является взгляд В. И. Малинина, для которого сегодня Макаренко интересен прежде всего как социальный педагог, работавший в сфере социализации проблемного, трудного ребенка, включения его в окружающую жизнь, как педагог, строивший свою деятельность на требовательности к ребенку и детскому коллективу как программе развития их и общества, в которое они вступали. В этой связи педагогическое творчество Макаренко может изучаться в сравнении с идеями о «школе-фабрике» А. К. Гастева, с опытом работы станции Наркомпроса С. Т. Шацко­го. Макаренко как один из вариантов педагогических нова­ций 20-х годов, отличия его подхода от подходов других, не менее удачно работавших педагогов, - вот пафос такого изучения. Но сравнение не может проводиться без обобщенно­го представления о системе теоретических воззрений Мака­ренко.

Идей, на которых Макаренко базировал свою работу, мож­но увидеть множество. Считалось, что социализм порождает новую нравственность - нравственность счастливых, силь­ных, равных людей, для которых труд является основанием их жизни.

· Поэтому только организация школы как хозяйства сделает ее социалистической.

· Вечным стимулом человеческой деятельности является завтрашняя радость, но вся деятельность личности опосредо­вана коллективом, обществом в целом.

· Коллектив должен «двигаться вперед», непрерывно, сме­няя поколения, вырабатывая традиции. На личность в кол­лективе оказывается множество параллельных воздействий.

· Нет коллектива взрослых и коллектива детей, есть педа­гогический коллектив как их равноправное единство.

· Воспитание более значимо, нежели обучение, поэтому главная специальность учителя - быть воспитателем, ибо все человеческое в человеке должно и может быть воспитано.

· Воспитание как процесс строится не на морализаторстве, не на воспитывающем обучении на уроках о должном, это не­ эффективно. Единственный верный путь, по мнению Макаренко - упражнение в поведении, когда человек не воспитывается по частям (физическое, нравственное, идейно-полити­ческое, эстетическое, трудовое), а всей жизнью коллектива.

· Мера уважения к личности - уровень требований
предъявляемых к ней, чем выше он - тем выше уважение. «Когда Вы видите перед собой глаза воспитанника, вы долж­ны проектировать больше, чем кажется для глаза».

· Сознательная, подлинная дисциплина создается всей си­стемой воспитания, ее нельзя воспринимать как набор поощ­рений и наказаний, как методику.

· Даже семья становилась коллективом, подверженным влиянию общества. В 20-е годы Макаренко прошел искус веры в то, что все воспитание станет при социализме обществен­ным. В 30-е он уже сохраняет за семьей право на существова­ние, но под контролем общества, государства, пропагандиру­ющего в семью «правильные» воспитательные подходы.

Автор не случайно не пытался привести эти «ключевые» идеи в какую-то более или менее стройную иерархию. «Что? Макаренко? А, помню... Воспитание коллективом, труд, труд­ные, мажор, перспектива...». И еще что-то неуловимое, оста­ющееся от чтения его литературных работ у всякого, кто ра­ботает с детьми, какое-то удивительное ощущение, что и ты так можешь, если очень захочешь.

Макаренко часто критиковали. В 20-е за авторитаризм и недооценку роли психологии в педагогике. В 30-е за излиш­нюю свободу, предоставленную воспитанникам. В последние годы за хвалы в адрес социализма, НКВД и Сталина, за ниве­лировку личности коллективом, за то, что пытался програм­мировать развитие личности, создавая некий ее «стандарт» и оставляя индивидуальности лишь маленькое право на коррективу. Но стоит ли оговаривать, что гуманизм в историко-педагогической ретроспективе - лишь одно из направлений, а вопрос о том, имеет ли право педагог корректировать природу ребенка из ряда - имеет ли право хирург устранять то, что природа «недоработала». Может быть дело не в принципе (имеет - не имеет), а в мере вмешательства, одинаково бессмысленного в крайних вариантов? Да, можно говорить о стандартизации воспитания у Макаренко, но если это стандарт патриотизма, трудолюбия, принципиальности их и других личност­ных качеств, дефицит которых столь велик именно сегодня. Макаренко разделял обучение и воспитание, его работы - о последнем, и только. Даже о школе он говорит лишь в кон­тексте воспитания. Интересную точку зрения на эту проблему высказывает В. В. Кумарин, который видит исток почти гарантированного педагогического успеха деятельности Мака­ренко в отделении воспитания от воспитывающего обучения, разделение этих двух сторон педагогики, базирующихся на подсознании (поведенческий тренинг, выработка положитель­ных и отрицательных привычек) и сознании (интеллектуаль­ный уровень освоения информации в процессе обучения). Дей­ствительно, морализаторством не занималась ни народная, ни дворянская педагогика, но именно они имели максимальный воспитывающий результат в российской педагогической ис­тории.

Макаренко сложно относился именно к современной ему пси­хологии, отождествлявшейся тогда с педологией - наукой о ребенке в целом. Макаренко, знакомый уже до революции с работами отечественных психологов, заявлял, что он «убежден в том, что науку психологию нужно создавать заново... индивидуальную психологию считаю несуществующей... независи­мо от вышеизложенного люблю психологию, считаю, что ей принадлежит будущее». Это было написано в 1922 году и вряд ли необходимо проецировать эту цитату на отношение Мака­ренко к психологии на все времена. Для него неприемлемо в психологии было лишь одно - когда данные ее становились предпосылкой для вывода о ребенке. Действительно, Макарен­ко выступал против следования за характером, индивидуаль­ными особенностями ребенка. «Подлинная индивидуальность не исключает, а заключает в себе весь мир», - утверждал он. Он с уверенностью считал, что в личности ребенка посредством ее участия в коллективе можно и должно развить не менее двадцати необходимых качеств. Среди них чувство долга интерес к жизни, оптимизм, патриотизм, различение добра и зла, красоты и безобразия, правды и лжи, волю, способность не паниковать, способность планировать, честность, храбрость от­ветственность, честь (личную и коллективную), деловитость точность, возводимую в ранг моральной нормы, обществен­ную активность, сознательность (не только для дел, свершаемых на виду у всех, но и наедине с собой), творчество, способ­ность приказывать и подчиняться, ограничивать себя, причем, все эти качества не имели оттенка элитарности, Макаренко ве­рил в возможность их массового развития - как качеств ново­го (советского) человека.

Этика Макаренко, неразрывно связанная с его педагоги­кой, предполагает три приоритета - приоритет оптимисти­чески воспринимаемого будущего (идея прогресса общества и личности), приоритет общности над индивидуальностью, приоритет воли над интеллектом и эмоциями. Социализм Макаренко нельзя трактовать только как механическое пере­ложение идеологом партии и правительства для педагогики. Это и романтический идеал позитивиста, и аккумуляция народных чаяний общества правды и справедливости на земле, то есть все то, что предопределяло успех социалистической идеи именно в России. Стоит ли Макаренко за это винить? Он был человеком своей эпохи, как и многие другие.

Его этика неотделима от его биографии. Лгал ли Макарен­ко, расписываясь в 30-е годы в верности сталинизму, был ли он в этот момент «истинно верующим» беспартийным комму­нистом или это была лишь возможность выжить? Вряд ли кто-либо сможет в ближайшее время достоверно ответить на э о вопрос. Ясно одно, - Макаренко было за что опасаться в злополучные 30-е годы. В предреволюционной молодости он был близок к эсерам, первой его любовью была дочь и жена свя­щенника Е. Ф. Григорович, младший брат Виталии, белогвардейский офицер, жил в эмиграции, а его дочь Макаренко удочерил. Попытки Макаренко «вписаться» в систему «приютивших его беспризорную педагогику» органов НКВД, написать хвалебные отзывы о коммуне в Болшево, которой покровительствовал Г. Ягода, о Беломоро-Балтийском канале, о чекисте как образце советского человека натолкнулись на репрессии против покровителя Макаренко из украинского НКВД В. А. Балицкого в 1936, на «ежовщину» 1937, затронувшую НКВД в целом. Уйдя в начале 30-х годов под крыло другого, не педагогического ведомства - НКВД, Макаренко попытал­ся там закрепиться, для чего и понадобились все эти славо­словия. «В системе НКВД, где я сейчас работаю, опираясь только на марксистско-ленинскую теорию, воспитывают прекрасных людей, а педологическую теорию опыт НКВД игно­рирует... НКВД, опираясь только на Маркса, а не на педагоги­ческую теорию, делает людей... Чекиста возьмите за образец, а не Песталоцци», - декларирует Макаренко в 1936 году, высту­пая в Коммунистическом институте просвещения. Действитель­но ли он в это верил? Да, он, возможно, состоял на службе в органах, не мог не состоять по должности своей, - замести­тель отдела трудовых колоний НКВД Украины (хотя об этом историки еще спорят). Но бюрократическая и карательная ра­бота были явно не для него. Его переезд в Москву стал пара­доксальным для сегодняшнего понимания спасением. Молох репрессий действовал по своим законам, поэтому единичные уходы от его удара бывали порой чудесными. Быть может, Макаренко пощадили за его литературный талант и извест­ность, может быть, на него имелись у власти иные планы. Макаренко умер в 1939. Проживи он дольше, - и выбор между жизнью и смертью был бы не столь загадочен для потомков. Выжить можно было только одним способом - безоговороч­ной, демонстративной лояльностью режиму, да и то не все­гда. Вопрос об этике Макаренко поэтому можно рассматри­вать по разному: и как измену творца себе, как предательство, как попытку найти отдушину, душевное спасение в утопии, в которую верил, и как постепенную эволюцию противоречи­вой личности.

Возвращаясь к педагогическим взглядам Макаренко, можно говорить о нем как о практически ориентированном педагоге. Нет, не о том, что он только талантливый практик и более. О том, что его педагогика создавалась из опыта, а не из априорной педагогической теории. В 30-е Макаренко пытается обобщить, свои идеи. Его методика, построенная на перс­пективе коллектива, переходит и идею воспитательного (воспитывающего) коллектива, которой пронизана вея деятель­ность педагога. Но коллектив действует не сам по себе, он - отражение многообразия опыта жизни, которая воздействует на коллектив и личность комплексно. Итак, непрерывные пе­дагогические параллельные воздействия «воспитывают» кол­лектив, созидающий окружающую жизнь. Но перспектива кол­лектива, его цель, заложенная в проекте педагога, коллектив основавшего, создает главное - педагогическую целесообраз­ность любого действия. Макаренко не допускает самопроиз­вольного воспитания. Незаметные, опосредованные действия педагога приводят к блестящим результатам, - это не только техника, мастерство, это целесообразность при одновремен­ном соблюдении принципа закономерной неопределенности педагогического процесса. Каждая ситуация конкретна, не­предсказуема, подготовить универсальное эффективное сред­ство, метод на все случаи невозможно. Главное - педагог должен всегда помнить о цели - воспитании коллектива, а наличие богатого арсенала средств из его опыта, помножен­ного на его мастерство, позволит любую ситуацию успешно решить.

В наибольшей степени мысль Макаренко о педагогической целесообразности отражена в его наброске «Проблемы школь­ного советского воспитания», его лекции перед работниками Наркомпроса в 1938 году. Подчеркнув, что воспитание невозможно опосредовать биологией или психологией, но только самой жизнью, он говорит о том, что не должно быть педагогических средств, не ведущих к поставленной цели. Указаны и виды педагогических ошибок. Во-первых, это утверждение какой-либо априорной теоретической предпосылки, которая мо­жет быть неверна, но мы уверены в ней и считаем, что упот­ребляемое педагогическое средство неминуемо должно при­вести к результату. Во-вторых, это постановка средства, при­ема, подхода рядом с «этическим фетишем», слоном или сочетанием, не вызывающим сомнений, например, «трудовое воспитание», «самоуправление». Наконец, в-третьих, это от­рыв одного воспитательного средства от других, попытка его абсолютизировать. Но человека нельзя воспитать по частям, поэтому все средства должны употребляться только в комп­лексе.

Макаренко увлечен коллективом, в определенной степени сводит к работе с ним весь процесс воспитания. В этом его «технократизме», который, скорее, ощущаешь, нежели пони­маешь, действительно явно недостает отдельного, индивиду­ального, человеческого, того, без чего макаренковский опти­мизм, мажор начинает раздражать. Воспитание будет успеш­ным, если устранить условия, препятствующие развитию коллектива, заменить их на окружающие условия, способству­ющие коллективному развитию, организовав деятельность коллектива в соответствии с его будущими устремлениями. Организовать коллектив - главное, не забыть о «движении» коллектива, его особенностях, лидерстве в нем, об эстетике коллектива, преемственности поколений, о связи с другими коллективами, о режиме и дисциплине. Все учтено, просто, логично, но в этой простоте рождается недоверие - так ли все? Ведь не инструкция по пользованию же перед нами.

Уверен, что Макаренко эту сложность педагогического бы­тия прекрасно понимал и ощущал, иначе он вряд ли написал педагогическую поэму», «Марш тридцатого года», «Флаги на башнях», «Книгу для родителей». Но его логика рассуждения вполне вписывается в направление советской педагогики 20-х годов, представленное А. К. Гастевым. Мир олицетворяется фабрикой, предприятием, он превращается в единое е производство с миллионами и миллиардами муравьев-пролетариев. Стоит ли противится этому неизбежному процессу? Школа должна слиться с производством, жизнью, а воспитание человека, действия с массами людей логично уподоблялись логике действий производства, с их планирование рациональностью, учетом всего и вся. Не потому ли Макаренко постоянно напоминаем о педагогической цели? Цель как олицетворению ноли. Не получается достичь цели - плохо старались, вы приложили недостаточно усилий, вы еще не­совершенны! Кому хочется в этом себе признаваться?

Особое место в наследии Макаренко занимает его понима­ние педагогического мастерства. Это высшая квалификации в работе педагога, основанная на твердых знаниях и увлечен­ности своей работой. «Педагог, который может пройти все трудности и не отойти от этой профессии - действительно педагог». Но для Макаренко такое состояние может быть до­ведено до уровня педагогической техники - вот то, что и при­влекает, манит у него и, одновременно, заставляет сомневать­ся все больше. Инженера нельзя подготовим, только в теории, нужен собственный опыт педагога. Нужен хороший коллек­тив педагогов, в котором личность каждого отдельного педа­гога получит стимулы к развитию. Нет похожих ситуаций, полому в арсенале хорошего педагога должно быть не менее двух тысяч (!) приемов, которые он может использовать. Пе­дагогика, - максимально конкретизированная деятельность, в ней нет мелочей, каждое действие педагога педагогично, - голос, жест, движения, умение глядеть, говорить, шутить, слу­шать, даже молчать. Все это для Макаренко умение «... жить интересами детей... Если я не умею волноваться, я должен этому научиться». Интересно, почему не наоборот, ведь гораздо чаще излишнее волнение является препятствием для педагога? Быть может, это личная особенность Макаренко, а может сознательное действие писателя, усиленный акцент, - волнение, вызываемое в нужное время и по нужному педагогическому поводу. И здесь же: «Нельзя допускать, чтобы мы воспитывали детей при помощи сердечных мучении... Я никогда не позволял себе сказать, что я собой для них жертвую... Я чув­ствовал себя счастливым, смеялся... и это убеждало их, что я правильный человек, мне нужно подражать». Наконец, необ­ходима моральная сила педагога, основанная на единстве тре­бований к себе и детям, на самообразовании, гражданствен­ности, нравственности.

Итак, особая педагогическая логика, где цель доминирует, где воспитание превосходит обучение, где воспитание в кол­лективе, через коллектив, воспитание коллектива в целом, а не отдельной личности, воспитание при соблюдении комплекса условий и при наличии педагогической техники воспитателей. Слишком стройно, чтобы быть истиной? Допустим. Но поче­му бы не проверить систему Макаренко, полностью или час­тично, а не использовать в качестве контраргумента ярлыки «антигуманиста», почти как в добрые старые времена. И здесь возникает еще один ракурс темы: где место его педагогики в генезисе педагогики России и мира, на кого он опирался, с кем спорил, с кем его можно сравнить?

Сегодня дореволюционный период биографии Макаренко известен более, чем в советские времена. Из аскета идеи, из горьковского босяка, пробивающегося в жизни, Макаренко превращается во вполне благополучного человека. Да, были трудности с получением образования, мешал деспотизм отца и материальные трудности семьи, поэтому педагогическое об­разование в учительском институте (среднее профессиональ­ное по-нашему) получено так поздно. Зато это стимулирова­ло самообразовательную активность. Даже если предполо­жить, что записка «Вместо коллоквиума», представленная Макаренко в 1922 году для поступления в Московский инсти­тут организаторов народного просвещения, завышает реаль­ный уровень его знаний, то уже само перечисление имен и сфер познавательных интересов провинциального педагога не может не импонировать. Биология, история, география, социология, социализм, философия, педагогика, художественная литература... Во всяком случае считать, что Макаренко - темный знахарь от педагогики, не понимавший что он вряд ли возможно. К сожалению, утрачена его выпускная работа 1916 года (золотая медаль Полтавского учительского института) «Кризис современной педагогики», по которой можно было бы прояснить уровень его профессиональных и около профессиональных знаний. Но ясно, что Макаренко к 1917-1920 имел и практический опыт работы, и определенную теоретическую подготовку, и стремление вырваться за преде­лы школьной обыденности, реализовать которое ему помог­ла революция.

Во-первых, Макаренко принадлежит к тем великим педа­гогам, сотворение которых произошло из более широкого, междисциплинарного поля знаний, которым они пользова­лись. Локк, Руссо стали педагогами, будучи философами. Ма­каренко считал себя писателем, а не педагогом, изучал жизнь через наблюдения за детским коллективом. Жизнь заставила быть педагогом - он отдался жизни. Возможно, не стань он педагогом, он реализовался бы в иной сфере.

Во-вторых, его идейные предтечи в педагогике. Это К. Д. Ушинский, которого Макаренко, по отзывам его брата, знал едва ли не наизусть. Преднамеренная и непреднамеренная (от реальной жиз­ни идущая) воспитательная деятельность, огромная роль положительных и отрицательных привычек, их формирование постепенное и единовременное (прием «взрыва» у Макарен­ко). Это Н. И. Пирогов с его знаменитым «только личность способна воспитать личность». Это П. Ф. Лесгафт, писавший о социальном характере воспитания, сомневавшийся в роли наследственности в педагогическом процессе, говоривший продуманности действий педагога, родителей, о развитии детской воли в преодолении трудностей. Это Е. И. Конради с её «Исповедью матери», критиковавшая как педагогический авторитаризм, так и свободное воспитание, выдающее с ее точки зрения необузданных себялюбцев с развинченно. Это Н. А. Добролюбов с идеей сознательной, а не м кой дисциплины, с необходимостью первой и отмены второй. Итак, найти параллели, едва не прямые, вполне возможно. Макаренко был знаком с идеями современной ему педагогики, хотя его отношение к ней, возможно, было критическим. Но свой деятельность он не начинал с нуля, по гениальному про­зрению.

В-третьих, это современная Макаренко «новая педагоги­ка» (новая относительно классно-урочной школьной) Запада первой трети XX века. Даже примерное сравнение взглядов на педагогику Д. Дьюи и А. Макаренко показывает их боль­шую идейную близость, нежели различие. Дьюи отрицает аб­солютные истины, в том числе и педагогические, говорит об их изменении в истории, о практическом освоении человеком морали, эстетики, религии. Макаренко говорит о классовос­ти общественного сознания, отрицая всечеловеческое их един­ство. И Дьюи, и Макаренко выступают за прогресс общества, за возможность совершенствования личности средствами вос­питания. Только для Дьюи возможен классовый мир, а для Макаренко (если верить его высказываниям) - нет. Оба кри­тикуют современную им систему образования. Труд, самосто­ятельная деятельность детей, приобретение ими жизненно по­лезного опыта, развитие способностей в этом процессе - все это есть у обоих. Даже искажение их идей в попытке догмати­чески повторить со стороны ретивых неофитов - Макаренко не суждено было этого увидеть, а Дьюи сумел посмотреть и откреститься от такого «тиражирования» своего опыта.

Коренное различие наступает в целеполагании: Дьюи за воспитание личности, способной приспособиться к быстро ме­няющимся условиям окружающего мира, то есть за воспита­ние социально мобильной личности. Макаренко же за воспи­тание личности, перестраивающей в коллективных усилиях этот мир под себя (как оказалось, на этой стройке был более высокий заказчик). И в отношении к дисциплине, к требова­тельности к ребенку. Для Макаренко нет сомнений - созна­тельная дисциплина необходима для человека будущего (при этом, Макаренко никогда не применял физических наказаний, а то, что описывается у него или в воспоминаниях его воспи­танников как наказание - педагогическая техника очень вы­сокого уровня). Для Дьюи дисциплины нет, есть создание воз­можностей для реализации интересов ребенка и индивидуаль­ного развития его при этом.

Макаренко являлся младшим современником Дьюи. «Пе­дагогический Олимп» (Наркомпрос) в СССР в 20-е годы счи­тал Дьюи прижизненным классиком. Отношения Макаренко к Олимпу известны, критика его Олимпом за педагогический авторитаризм то же. Казалось бы, их с Дьюи можно противо­поставлять. И все же, оба они из одного источника - из невоз­можности терпеть существование традиционной «школы уче­бы». Пути выхода предлагались отличные, и не только ими, но Макаренко решает ту же проблему, что и Дьюи - как сде­лать педагогику эффективной.

В-четвертых, Макаренко не был столь уж одинок в своей «гениальности» уже в 20-е годы, в разгар своей практической деятельности. Ранее уже говорилось, что оценить его значи­мость как практика и теоретика можно только в сравнении его с еще не отрефлексированной сегодня в целостности со­ветской педагогикой 20-х годов - уникальным явлением, иде­ологическая грань которого - лишь обрамление, верхушка айсберга. Под водой остаются экспериментальные искания и реформационные чаяния российской педагогики второй по­ловины XIX - начала XX веков. Крупская, Луначарский, Шацкий, Блонский, Пинкевич, Гастев - и Макаренко. Кто он им - не только малоизвестный провинциальный педагогический современник, но признанный классик, равный им, достойный сравнения не на уровне биографий и личностей, но идей. Но рядом с Макаренко были и другие, забытые почти полностью, личности и, одновременно, типажи той бур­ной эпохи. Дореволюционные интеллигенты, становившиеся в советское время педагогическими конъюнктурщиками или шедшие на плаху репрессий за отстаивание педологических идей, руководители колоний и коммун, вроде Ф. Д. Иванова (коммуна им. В. Г. Короленко по соседству с колонией Макаренко). Не было Макаренко и остальных, был Макаренко, волею истории оставшийся замеченным в череде пелагогов-энтузиастов 20-х годов.

©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2017-04-04

Антон Семёнович Макаренко: биография и педагогические идеи

Позиция А.С. Макаренко о требовании к личности учителя

Роль личности педагога в воспитании и обществе по Макаренко. Чтобы понять подход Макаренко к личности педагога, рассмотрим его понимание воспитательного и образовательного процесса и роли учителя в нём. Разрабатывая в логике педагогической теории марксистско-ленинское положение о сущности личности как совокупности всех общественных отношений. Макаренко сделал чрезвычайно важный для педагогики вывод, что отношения должны, прежде всего, составлять «истинный объект воспитательной работы». Утверждая, что «перед нами всегда двойной объект - личность и общество», он совершенно справедливо полагал, что «выключить личность, изолировать её, вынуть её из отношения совершенно невозможно… Следовательно, невозможно себе представить и эволюцию отдельной личности, а можно представить себе только эволюцию отношения». Подготовку формирующейся личности к общественным обязанностям, к определённой системе зависимостей, существующих в обществе, он рассматривал как главнейшую задачу педагога и воспитания в целом, а учителя, воспитательный коллектив - как необходимое опосредующее звено между обществом и личностью.

Воспитание отдельной личности, как известно, Макаренко рассматривал в диалектическом единстве с воспитанием коллектива в целом. «Я не считаю, - говорил он, - что нужно воспитывать отдельного человека…нужно воспитывать целый коллектив». Создание нравственного влияния коллектива на личность должна составлять основную установку воспитательной работы педагога. Однако нельзя не учитывать и тот факт, что педагогика влияния на формирующуюся личность через коллектив в творчестве Макаренко органически дополнялась, по его терминологии, педагогикой индивидуальной, то есть непосредственным влиянием воспитателя на личность ребёнка.

Гуманизм педагогики Макаренко. Любимым писателем А.С. Макаренко был Максим Горький, его оптимистический, реальный подход к жизни, с верой в человека. Многие принципы и взгляды Макаренко близки по духу произведениям Горького, и важное место в этой системе взглядов занимает идея о личности педагога. Так, Макаренко писал: « Хорошее в человеке приходится всегда проектировать, и педагог обязан это делать. Он обязан подходить к человеку с оптимистической гипотезой, пусть даже с некоторым риском ошибиться. И вот этому умению проектировать в человеке лучшее, более сильное, более интересное нужно учиться у Горького… Горький умеет видеть в человеке положительные силы, но он никогда не умиляется перед ними, никогда не понижает своего требования к человеку и никогда не остановится перед самым суровым осуждением. Такое отношение к человеку есть отношение марксистское».

Одним из ярких последователей и преемников педагогических идей Макаренко был выдающийся советский педагог В.А. Сухомлинский. Опираясь на идеи и принципы Макаренко и следуя им, он писал: «Воспитатель должен выражать своим доверием, прежде всего оценку лучшего, доброго начала в человеке, как бы «забывая» одновременно о зле». Признаком дремучего педагогического невежества он считал то, что отдельные воспитатели, оказывая доверие воспитаннику, одновременно напоминают ему: за тобой много грешков, я об этом помню, но вот видишь, доверяю тебе, значит я добрый человек, так будь же и ты хорошим. «Подобные слова учителя - соль на рану в человеческом сердце: воспитанник чувствует, что педагог придумал свой фокус с доверием только для того, чтобы усилить контроль. И он чаще всего отвергает попытки учителя». Доверие в форме прощения воспитаннику проступка ни в коем случае не должно быть предметом специального, усиленного внимания со стороны воспитателя и учеников коллектива.

Педагогическая цель в понимании Макаренко. Макаренко считал, что ведущим компонентом в воспитании выступает педагогическая цель. Цель как непреложный закон обуславливает содержание воспитательного процесса, его методы, средства, результаты. Цель предопределяет требования к воспитаннику, и к воспитателю, и к другим субъектам педагогического процесса, ко всем условиям воспитания.

Поэтому цель воспитательного процесса, указывает Макаренко, должна всегда ясно ощущаться воспитательной организацией и каждым воспитателем как обязательная, и к ней «мы должны стремиться в прямом и энергичном действии». Воспитательная работа должна быть, прежде всего целесообразной. Мы не можем допустить никакого средства, - говорил Макаренко, - которое не вело бы к поставленной нами цели». Таким образом, педагог, рассуждает Макаренко, должен всегда иметь цель в каждом своём действии, хорошо представлять результат своей работы и создавать все условия для достижения этого результата.

Между отдельными компонентами воспитания, его целью, средствами и условиями существуют очень тесные сложные разнообразные опосредованные связи. Поэтому использование того или иного средства воспитания должно постоянно ставиться в зависимость от общих условий, уровня развития коллектива, особенностей личности воспитанника, подготовленности воспитателя и других обстоятельств. Макаренко утверждал, что никакая система воспитательных средств не может быть рекомендована как постоянная, ибо изменяется сам ребёнок, вступая в новые стадии личностного развития, изменяются условия его жизни и деятельности, изменяется наша страна, её требования к подрастающему поколению. Поэтому система педагогических средств должна быть поставлена учителем, воспитателем так, чтобы обеспечить её творческое развитие и своевременно устранять устаревшие методы, цели, требования. Соответственно не могут быть неизменными и наши воспитательные цели. В этом заключается ещё одна функция педагога - разработка новых, современных воспитательных целей и их соответствующих методов достижения.

Педагогический коллектив как необходимое условие воспитания и обучения.

Огромное значение Макаренко придавал формированию педагогического коллектива. Он писал: «Должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребёнку, там не может быть никакого воспитательного процесса». А. С. Макаренко вскрыл закономерность, согласно которой педагогическое мастерство учителя обусловлено уровнем сформированности педагогического коллектива. «Единство педагогического коллектива, - считал он, - совершенно определяющая вещь, и самый молодой, самый неопытный педагог в едином, спаянном коллективе, возглавляемом хорошим мастером-руководителем, больше сделает, чем какой угодно опытный и талантливый педагог, который идёт вразрез с педагогическим коллективом. Нет ничего опаснее индивидуализма и склоки в педагогическом коллективе, нет ничего отвратительнее, нет ничего вреднее». А. С. Макаренко утверждал, что нельзя ставить вопрос о воспитании в зависимости от качества или таланта отдельно взятого учителя, хорошим мастером можно стать только в педагогическом коллективе.

Однако писал Макаренко, «проблема воспитания у нас находится в таком положении, что её можно охарактеризовать очень кратко: воспитательского коллектива у нас нет, мы не знаем, каким он должен быть, и мы не имеем никакого понятия, откуда он у нас возьмётся и на чьей обязанности лежит его спроектировать».

Отношения педагогов и воспитанников по Макаренко. В теоретическом наследии и опыте А. С. Макаренко проблема формирования отношений педагогов и воспитанников - одна из центральных. Мысль К. Маркса о том, что «…действительное духовное богатство индивидуума всецело зависит от богатства его действительных отношений», послужила основанием для макаренковского утверждения: «Именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы». Учителя в конечном счёте для того и вступают в личные отношения с учащимися, чтобы, педагогически целесообразно опосредствуя все отношения детей с окружающим миром, выполнить задачу направления развития отношений учащихся к учению, к труду к природе, к людям - ко всей окружающей действительности. Они могут и обязаны сознательно использовать свои отношения с учащимися в качестве своеобразного инструмента, средства сознательного регулирования процесса формирования всей совокупности отношений своих воспитанников к окружающей действительности. При этом подлинно гуманным и действенным такое регулирование будет, если оно нацелено на развитие самодеятельных сил, творческой учебно-познавательной, трудовой и общественной активности учащихся, их самоуправления.

Отношения педагогов и учащихся в школе - это взаимодействие субъектов учебно-воспитательного процесса, направляемое педагогами в соответствии с целями воспитания, выдвигаемыми обществом и обусловленными социально и психологически всей системой господствующих в обществе материальных и идеологических отношений.

В трудах А. С. Макаренко с большой полнотой были раскрыты с марксистско-ленинских позиций сущность и основы методики формирования гуманных, товарищеских отношений учителя и учащихся в советской школе. Принципиально новым в его подходе к данной проблеме было то, что он сумел преодолеть чисто декларативный характер провозглашения роли коллектива, свойственный многим педагогам его времени. Противопоставляя усилиям «одиночки-учителя» целенаправленную систему действий всего педагогического и детского коллективов, педагог-новатор подчеркивал, что педагогически целесообразные отношения воспитателя и воспитанников существуют лишь там, где есть полное единство всех педагогов, взаимная помощь. Взыскательность и требовательность друг к другу.

А.С. Макаренко решительно опровергал широко распространенное мнение, будто дети могут любить и ценить только снисходительного и мягкого учителя. «Вы можете быть с ними сухи до последней степени, требовательны до придирчивости, вы можете не замечать их, если они торчат у вас под рукой, можете даже безразлично относиться к их симпатии, но если вы блещете работой, знанием, удачей, то спокойно не оглядывайтесь: они все на вашей стороне, и они не выдадут…. И наоборот, как бы вы ни были ласковы…. как бы вы ни были симпатичны в быту и в отдыхе, если ваше дело сопровождается неудачами и провалами, если на каждом шагу видно, что вы своего дела не знаете, если все у вас оканчивается браком или «пшиком», - никогда вы ничего не заслужите, кроме презрения, иногда снисходительного и иронического, иногда гневного и уничтожающе враждебного, иногда назойливо шельмующего».

А.С. Макаренко высмеивал и осуждал возню с «уединенной» личностью, разоблачал «педагогические теории», доказывавшие, что хулигана нельзя вызвать в коридор. Умение увидеть в человеке положительные силы, уважать их, но не умиляться и не снижать требований, не останавливаться перед самым суровым осуждением - такое отношение к человеку А.С. Макаренко называл марксистским, подлинно гуманным. Соединение требования с уважением к личности воспитанника он считал основным принципом советской педагогики.

Кроме того, Макаренко считал: «Хороший воспитатель должен обязательно вести дневник своей работы, в котором записывать отдельные наблюдения над воспитанниками случаи, характеризующие то или иное лицо, беседы с ним, движение воспитанника вперед, анализировать явления кризиса или перелома, которые бывают у всех ребят в разных возрастах. Этот дневник, ни в каком случае не должен иметь характера официального журнала.

Чтобы воспитатель мог работать в таком направлении, он не должен напоминать надзирателя. Воспитатель не должен иметь права наказания или поощрения в формальных выражениях, он не должен давать от своего имени распоряжения, кроме самых крайних случаев, и тем более не должен командовать. Только при освобождении воспитателя от формально надзирательских функций он может заслужить полное доверие всех воспитанников и вести как следует свою работу.

Все данные о воспитаннике, какие возникнут в процессе изучения ученика, воспитатель должен знать, а хороший воспитатель обязательно запишет. Но никогда эти данные не нужно собирать так, чтобы это было простым коллекционированием. Знание воспитанника должно прийти к воспитателю не в процессе безразличного его изучения, а только в процессе совместной с ним работы и самой активной помощи ему. Воспитатель должен смотреть на воспитанника не как на объект изучения, а как на объект воспитания».

В педагогической теории получила развитие идея А.С. Макаренко о том, что логика отношений учителя и учащихся в школе вытекает из самой сути общественного строя. При всем своеобразии содержания и характера этих отношений в зависимости от возраста учащихся, их индивидуальных особенностей, уровня воспитанности коллектива в целом, личностных качеств учителей они всегда должны оставаться отношениями старших и младших товарищей, отношениями ответственной зависимости.

Педагогический опыт по Макаренко. При анализе особенностей детей Макаренко исходил из понятия педагогического опыта как чрезвычайно сложного социального явления. Его главнейшими компонентами выступают личность ребёнка и личность педагога, ставящего определённые воспитательные цели; здесь действуют определённые воспитательные средства, условия; им соответствуют результаты. Закономерности же процесса воспитания есть не что иное, как существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между этими компонентами воспитания. Таким образом, ещё одно требование, предъявляемое к личности учителя Макаренко, - наличие и постоянное накопление педагогического опыта, постоянные наблюдения и переработки педагога в его отношениях с детьми.

Успеху педагогического опыта Макаренко в немалой степени способствовало то, что он в своей деятельности руководствовался собственной «программой - минимум», то есть системой реальных, совершенно необходимых и практически достижимых в данных условиях конкретных задач воспитания. «Нужно принять геройские меры, чтобы удовлетвориться этим минимумом…. Без достижения указанного минимума все разговоры о чём-либо ином смешны. И, напротив, достижение этого минимума открывает широкие просторы по всем направлениям», - писал Макаренко. Особенности педагогических приёмов по Макаренко. Учитывая особенности ситуации и личные качества ученика, считал Макаренко, педагог каждый раз находит свой воспитательный приём, который в большей мере, чем другие, может изменить поведение ученика. То есть он должен найти лучший вариант, дать свою поправку к общему методу, используя коллектив, обстановку, фактор времени и так далее. Именно вариативность каждого приёма делает возможным применить его и к тем ученикам, которые нарушают дисциплину постоянно, и к тем, кто делает это впервые, к мальчикам и девочкам, но в каждом конкретном случае с расчётом на конкретного ребёнка. Нельзя один и тот же приём применять трафаретно, без поиска творческих вариантов, поправок, наиболее эффективных для данного ученика.

Развитие педагогического мастерства учителя идёт по логике: от подражательного переноса приёмов в свой опыт до творческого его преломления, к вариативности и созданию новых собственных средств прикосновения к личности воспитанника.

Вот некоторые из приемов, которые применял Макаренко:

а) Метод -- «атака в лоб», варианты «атаки в лоб». Этот метод применялся Антоном Семеновичем к сильным духом воспитанникам.

б) Метод «обходного движения», когда «против личности восстановлен весь коллектив. Тогда бить фронтально человека нельзя, он остается без защиты: коллектив против него, я против него, и человек может сломаться»,

в) Важным средством воспитания Антон Семенович считал «воздействие словом». Он научился произносить самые простые слова и фразы («здравствуйте», «иди сюда», «можешь идти» и др.) с двадцатью нюансами. Макаренко обладал ораторским талантом, был мастером импровизированной речи.

г) Огромное значение в деле воспитания придавал педагогической технике, одним из первых в педагогике выявил, обосновал и на практике использовал фактически все элементы педагогической техники.

д) А. С. Макаренко считал, что нет и быть не может какого-то уединенного и универсального педагогического средства, что все методы и приемы воспитания динамичны, диалектичны, и эффект каждого из них во многом зависит от того, кем, когда и в какой конкретной ситуации, по отношению к каким воспитанникам они применимы. Шаблоны, трафарет противопоказаны педагогической деятельности, творческой по самой своей природе. макаренко педагогический воспитание

Также решительно выступал А. С. Макаренко против попыток воспитывать личность по частям, защищал принцип комплексности в воспитании.

Нельзя сначала вести трудовое воспитание, затем эстетическое, потом нравственное, идейно-политическое и так далее. Также отделять учебу, труд, досуг. Все должно идти в единстве.

е) Интересен и «метод переключения страстей» или перспектив.

Свобода творчества учителя во взглядах Макаренко.

Особое внимание в своей педагогической практике и попытках её теоретического обобщения Макаренко уделял роли учителя в образовательном процессе, считая, что лишённый своеобразно трактуемой свободы творчества, подвергаемый мелочной проверке, учитель ничего, кроме вреда, не принесёт воспитаннику. Воспитатель должен иметь право на риск, на свободу маневрирования в сложных и непредсказуемых условиях педагогического взаимодействия, но в рамках его определённых установок, что и является решающим.

макаренко педагогический коллектив обучение

Возможности дидактических поисковых моделей в обучении биологии в школе (на примере раздела иммунология)

Предполагается организация педагогом развивающей комфортной среды для каждого ученика, а это означает постоянное развитие группы (ее ценностей, отношений) до уровня истинного коллектива. Чем на более высоком уровне развития находится группа...

Гуманизм в системе А.С. Макаренко

Личность учителя глазами младшего школьника (на примере сочинения в жанре портретной зарисовки)

Ранее мы отмечали, что портретная зарисовка о личности учителя до настоящего времени не являлся предметом специального исследования. Поэтому один из первых вопросов, который возник в ходе нашей работы, состоял в том, чтобы определить...

Педагогическое творчество учителя в сельской школе

Проблема творчества стала в наши дни настолько актуальной, что некоторые исследователи считают ее "проблемой века". Современная философия определяет творчество как процесс человеческой деятельности...

Позиция педагога при реализации проектного метода в образовании

Анализ основных принципов работы педагога в рамках проектного метода обучения, был сделан на основе работ И.Д.Фрумина, А.Н.Тубельского, О.С. Газмана, Т.М. Ковалевой среди них: 1. 1. Принцип равноправных, партнерских...

Профессиональные ценности современного учителя начальных классов

Нередко школьные практические психологи сталкиваются с проблемами оценки степени включенности учителя в профессию, определения механизмов, через которые профессиональная деятельность воздействует на личность...

Развитие профессионально-значимых качеств будущих учителей технологии в творческом коллективе "Театр моды"

профессиональный творческий учитель технология Проблемой формирования профессионально - значимых качеств личности будущих учителей стали заниматься с конца XIX века. П.Ф. Каптерев , выдающийся русский педагог и психолог...

Разностороннее воспитание как цель деятельности педагога

Именно учитель реализует цели и задачи воспитания, организует активную учебно-познавательную, трудовую, общественную, спортивно-оздоровительную и художественно-эстетическую деятельность учащихся...

Роль учителя начальных классов в формировании личности ученика

Работа настоящего учителя начальных классов - это не только работа в области подачи знаний в какой-либо области, это еще и воспитание человека. В настоящее время в содержании образования прописаны такие компоненты, как обучение, воспитание...

Сухомлинский о профессии учителя

В 50-60-е годы ХХ века наиболее значительный вклад в теорию и практику гуманистического воспитания внёс В.А. Сухомлинский - директор Павлышской средней школы на Полтавщине...

Формирование и проявление педагогического такта в условиях образования

Такт как профессиональное качество учителя представляет собой интегративное образование. Как педагогическая категория такт имеет сложную структуру. По мнению И.И. Рыдановой Рыданова, И.И. Основы педагогики общения. - Минск: Беларуская навука...