Самостоятельную работу студентов СПО можно расценивать как базу для образования во всех формах обучения. Этот вид деятельности подразумевает минимизацию контакта с преподавателем на этапах выполнения.

Цель для студентов при этом — научиться приобретать и использовать знания на практике самостоятельно, проявлять инициативу в ходе выполнения заданий, использовать творческий подход к работе. На самостоятельную работу приходится значимая доля времени изучения курса и от того, насколько ответственно студент к ней отнесётся, зачастую зависит и результат дипломной работы.

Перед преподавателями и мастерами стоит другая цель — обеспечить эту деятельность на всех этапах соответствующей помощью: спланировать, организовать, проконтролировать. Ожидать положительные результаты от данного вида деятельности можно тогда, когда она является систематической, определённой по целям, планомерной.

Внеаудиторная самостоятельная работа студентов СПО

Внеаудиторная работа - совокупность труда преподавателей, библиотекарей, администраторов, методистов, собственно, самих студентов. Она представляет собой систему образовательно-воспитательной деятельности наряду с производственным, теоретическим и практическим обучением.

Процесс обучения в профессиональных образовательных организациях сегодня невозможно организовать без инициативной творческой активности обучающихся. Поэтому самостоятельная работа стала неотъемлемой частью образовательного процесса.

Профессиональные навыки лучше формируются именно с приобретением опыта посредством самостоятельной деятельности. Тем выпускникам, которые за всё время учёбы так и не научатся самостоятельно приобретать знания и применять навык самообразования, — скорее всего, придётся туго в дальнейшей жизни.

Но что же ведёт к проявлению активности студентов? Ответ прост — мотивация. Вот лишь некоторые методы её повышения:

1. Польза выполняемого труда.
2. Активное использование результатов самостоятельной работы в образовательной деятельности.

Необходимые условия для организации самостоятельной работы студентов:

• наличие и доступность справочных, учебно-методических и информационно-коммуникационных материалов;
• система слежения и оценки;
• консультационная помощь преподавателя;
• обеспеченность учебными и методическими пособиями;
• готовность самих студентов.

Для дальнейшего успеха очень важную роль играет публичная демонстрация лучших работ студентов. Не лишними станут практические конференции на выбранные темы, систематически обновляемые работы на специализированном стенде, а также защита творческих проектов. Публикация работ станет стимулом для развития творческих способностей студентов, поспособствует развитию навыков самообразования, вызовет желание самосовершенствоваться. Это могут быть публикация научных, исследовательских, проектных или методических статей в студенческих журналах, участие в конференциях всероссийского или международного масштаба, либо в предметных олимпиадах.

Положение о самостоятельной работе студентов СПО

Самостоятельная работа осуществляется студентами по заданиям преподавателей и мастеров. При этом сами преподаватели и мастера не вмешиваются в непосредственный процесс.

Задания для самостоятельной образовательной деятельности должны быть направлены на развитие общих и профессиональных компетенций. Положение о планировании самостоятельной деятельности учеников должно разрабатывается профессиональной образовательной организацией. На его основе организуется выполнение студентами подготовленных заданий.

Когда преподаватель работает над созданием учебно-методических рекомендаций, он должен следовать определённому порядку действий:

1. Для хорошего старта необходимо проанализировать рабочий и календарно-тематический планы, программу по дисциплине (для начала приблизительную). При этом нужно не забывать учитывать требования ФГОС.
2. Сделать выбор темы в пользу рабочей учебной программы.

1. Определить тип и структуру работы по заданной теме, назначить цели, задачи, а также определить объём и содержание.
2. Придумать, как мотивировать студента.
3. Определиться с видом занятий и временем, которое должен будет потратить обучающийся на их выполнение.
4. Продумать, как осуществить системный контроль с оценкой планируемых заданий.
5. Провести подготовительную работу по сбору рекомендаций к работе с учебно-методическим пособием.
6. Провести подготовительную работу по сбору перечня основной и дополнительной литературы по теме.
7. Оформить учебно-методические рекомендации, не забывая сверять их с ФГОС.

Цели

Для начала нужно определиться с целями самостоятельной работы студентов, которые будут представлять собой образ положительных последствий выполнения задач.

Основные цели (учитывать ФГОС, реальность выполнения, направленность на развитие, обучение, воспитание):

• овладение профессиональными навыками деятельности по профилю и усвоение соответствующих знаний;
• формирование стремления к самообразованию, ответственности, готовности действовать самостоятельно;
• развитие творческого подхода к решению учебных и профессиональных задач.

Как обращаться к студентам?

Необходимо предусмотреть и этот момент. Внимание следует сосредоточить на том, для чего студенту необходимо выполнить работу. Краткость, привлечение интереса и мотивация к выполнению самостоятельной работы — это основные векторы.

Как определить объём работ?

Важно помнить о сопоставлении намеченых задач с реальностью. По плану на работу отводится не более 30% от объёма времени по дисциплине.

Выбор форм, средств и методов внеаудиторной работы

На следующем этапе преподаватель должен понимать, с помощью чего студент сможет достигнуть целей: методы, средства, формы заданий (подробнее о них в последнем разделе статьи).

Вспомогательный список заданий, которые можно включить в положение о самостоятельной работе студентов СПО:

Критерии оценки выполненной работы

Опросы, контрольные работы, тестовые задания, сочинения, защита творческих проектов, эссе, рефераты и прочее — всё это можно использовать как инструменты проверки знаний и умений студентов при разработке критериев оценки выполненной работы.

К примеру, формой учёта внеаудиторной работы студента может стать отметка с оценкой преподавателя или сумма баллов, которые студент наберёт в процессе выполнения заданий. Следует обязательно уведомить студента о критериях оценки выполняемой работы. Подвести итоги СРС можно в виде отметки в журнале в разделе теоретических или практических занятий. Например, так:

После того, как будут составлены основные разделы учебно-методического плана, нужно подготовить советы для студентов по работе с материалом пособия. Необходимо также позаботиться о списке обязательной и необязательной литературы, веб-сайтах. Цель рекомендации — обеспечить студента полезной и актуальной информацией по теме занятия и поставить реальный срок сдачи работы.

В учебно-методическом пособии разумным решением будет расположить рекомендации для студента сразу после введения. Рекомендации можно подать в виде схемы или инструкции по работе с учебно-методическим пособием.

Организация самостоятельной работы студентов СПО

Обозначим ключевые моменты в организации, контроле и оценке самостоятельной работы:

1. Для организации самостоятельной работы студентов необходимо обеспечить:

• надлежащими учебно-методическими материалами;
• свободным доступом к информации в сети Интернет;
• контролем (тесты, задания с оценками и др.);
• перечнем необходимой и дополнительной литературы.

1. Студенты могут осуществлять СР как индивидуально, так и группами . Тут нужно обратить внимание на поставленные цели, тематику, уровень сложности работы для обучающихся, уровень знаний и умений.
2. Мастера и преподаватели должны своевременно информировать студентов об основных требованиях к результатам работы, о целях, формах контроля, вспомогательных средствах, трудоёмкости и сроках выполнения работы.
3. Колледж может планировать преподавательские консультации для студентов в счёт общего бюджета времени, отведённого на консультации (100 часов в год по ФГОС СПО). Преподаватель или мастер производственного обучения должен проводить инструктаж по выполнению задания, отталкиваясь от прописанных в этом задании данных (цели, сроки, требования к результату и прочее).
4. Контролировать результаты можно в пределах времени, которое отведено на занятия по междисциплинарному курсу, внеаудиторную работу студентов в письменной, устной или смешанной форме и на обязательные занятия по учебной дисциплине. Для удобства можно использовать компьютерную технику и Интернет.
5. Установление форм контроля должно производиться предметно-цикловой комиссией. При этом формы должны быть указаны в рабочей программе дисциплины основной образовательной программы:
6. Текущий контроль:

• устные ответы, творческая работа, доклады на лабораторных, практических, семинарских занятиях, сообщение, собеседование, предъявление таблиц, в которых приведено сопоставление анализа данных, схем процессов, обобщающих моделей и др.;
• собственноручно составленные тексты;
• решение ситуационных задач по практико-ориентированным дисциплинам;
• самоанализы, проекты, рефераты, рецензии, отчёты, справки, эссе, отзывы, заключения, задачи, программы, планы и др.;
• конспекты по самостоятельно изучаемой теме;
• контрольные, курсовые работы в текстовом формате и их защита;
• самостоятельные исследования;
• отчёты по пройденной практике;
• статьи и иные публикации в научно-популярном, учебном и научном издании по результатам самостоятельной работы;
• предоставление и презентация продукта или изделия творческой деятельности студента;
• тестирование;
• участие в Интернет-конференциях, защита электронных презентаций, обмен информационными файлами.

1. Промежуточная аттестация по итогам семестра;
2. Итоговая аттестация.
3. Критерии оценки результатов:

• степень овладения студентом учебного материала;
• степень развитости навыков обучающегося использовать теоретический запас знаний на практике;
• степень развитости навыков студента использовать электронные образовательные ресурсы, выискивать нужную информацию, осваивать её и применять на практике;
• степень развития общих и профессиональных компетенций;
• навыки формулирования проблемы, выдачи решений по ней, критической оценки собственных решений;
• обоснованность изложения ответа;
• навыки анализа и предъявления вариантов действий в ситуационных задачах;
• навыки оформления материала в соответствии с требованиями;
• навыки формирования собственной позиции, её оценки и аргументирования.

Виды внеаудиторной самостоятельной работы студентов СПО

Отметим, что виды самостоятельной работы определяются требованиями ФГОС СПО, степенью подготовленности студентов, содержанием учебной дисциплины, профессионального или междисциплинарного модуля. Они должны быть утверждены на предметно-цикловой комиссии при составлении рабочей программы учебной дисциплины основной образовательной программы.

Виды заданий и их содержание могут иметь вариабельный и разграничивающий характер, учитывающий изучаемую дисциплину/междисциплинарный курс, специфику профессионального уклона и индивидуальных особенностей студента.

Уровни, для которых могут быть подготовлены задания:

1. Ознакомительный (конспектирование);
2. Продуктивный. Приобретение ранее не известного опыта и применение его в нестандартной ситуации. Такие задания помогут студентам развивать способность исследовательской и творческой деятельности.
3. Репродуктивный. Предполагается деятельность в виде алгоритма на основе схожей ситуации с использованием знакомых методов действий и теоретических знаний студентов в совокупности с частично изменёнными ситуациями.

Вот приблизительный список видов самостоятельной работы студентов:

1. Написание реферата.
2. Составление тестовых заданий и эталонов ответов к ним.
3. Составление опорного конспекта.
4. Составление схем, иллюстраций (рисунков), графиков, диаграмм.
5. Подготовка информационного сообщения.
6. Составление графологической структуры.
7. Формирование информационного блока.
8. Написание конспекта первоисточника.
9. Составление и решение ситуационных задач (кейсов).
10. Создание презентаций.
11. Составление глоссария.
12. Составление кроссвордов по теме и ответов к ним.
13. Научно-исследовательская деятельность студента.
14. Написание эссе.
15. Составление сводной (обобщающей) таблицы по теме.

Подготовиться к изменениям в сфере СПО вы сможете на Международном проектно-аналитическом семинаре «Обеспечение качества обучения в системе СПО в соответствии с мировыми стандартами. Конструируем колледж нового образца» . Зарегистрируйтесь прямо сейчас. Будьте на шаг впереди.

Организация внеаудиторной самостоятельной работы студентов

1. Нормативные требования к организации самостоятельной работы (СР) при реализации ФГОС НПО/СПО нового поколения

С введением ФГОС нового поколения значение СР существенно возрастает. Необходимость ее в обучении обусловлена тем, что развитие субъекта профессиональной деятельности невозможно вне деятельности, в которой самостоятельно ставится ее цель, планируются и реализуются действия и операции, полученный результат соотносится с поставленной целью, способы деятельности корректируются и т.д. Субъектная позиция обучающегося в обучении становится главным условием формирования опыта практической деятельности и на его основе - овладения компетенциями.

Это в свою очередь требует соответствующей реорганизации учебного процесса в части образовательной составляющей, усовершенствования учебно-методической документации, внедрения новых информационно-образовательных технологий, обновления технического и программного обеспечения СР, новых технологий самоконтроля и текущего контроля знаний, умений и владений. В связи с этим качественно изменяется часть работы преподавателей, которая находит отражение в их индивидуальных планах в части, касающейся учебной и учебно-методической работы.

В условиях роста значимости внеаудиторной работы обучающихся наполняется новым содержание деятельность преподавателя и обучающегося.

Роль преподавателя заключается в организации СР с целью приобретения студентом ОК и ПК, позволяющих сформировать у студента способности к саморазвитию, самообразованию и инновационной деятельности;

Роль студента заключается в том, чтобы в процессе СР под руководством преподавателя стать творческой личностью, способной самостоятельно приобретать знания, умения и владения, формулировать проблему и находить оптимальный путь её решения.

Самостоятельная работа - это планируемая в рамках учебного плана деятельность обучающихся по освоению содержания ОПОП НПО/СПО, которая осуществляется по заданию, при методическом руководстве и контроле преподавателя, но без его непосредственного участия.

Задачи организации СР состоят в том, чтобы:

мотивировать обучающихся к освоению учебных программ;

повысить ответственность обучающихся за свое обучение;

способствовать развитию общих и профессиональных компетенций обучающихся;

создать условия для формирования способности обучающихся к самообразованию, самоуправлению и саморазвитию.

Анализ и обобщение современных практик организации СР свидетельствует о многообразие видов и типов самостоятельной деятельности обучающихся, различных способах педагогического управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью со стороны педагогов.

АУДИТОРНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА

Работа на лекции. Составление или слежение за планом чтения лекции, проработка конспекта лекции, дополнение конспекта рекомендованной литературой. В лекциях – вопросы для самостоятельной работы студентов, указания на источник ответа в литературе. В ходе лекции возможны так называемые «вкрапления» – выступления , сообщения студентов по отдельным вопросам плана. Опережающие задания для самостоятельного изучения фрагментов будущих тем занятий, лекций (в статьях,учебниках и др.). Важнейшим средством активизации стремления к самостоятельной деятельности являются активные технологии обучения. В этом плане эффективной формой обучения являются проблемные лекции. Основная задача лектора в этом случае – не столько передать информацию, сколько приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. Функция студента – не только переработать информацию, но и активно включиться в открытие неизвестного для себя знания.

Работа на практических занятиях. Семинар-дискуссия образуется как процесс диалогического общения участников, в ходекоторого происходит формирование практического опытасовместного участия в обсуждении и разрешении теоретических ипрактических проблем. Студент учится выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументированно возражать, опровергать ошибочную позицию сокурсника. Данная форма работы позволяет повысить уровень интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания.

«Мозговая атака». Группа делится на «генераторов» и «экспертов». Генераторам предлагается ситуация (творческого характера). За определённое время студенты предлагают различные варианты решения предложенной задачи, фиксируемые на доске. По окончании отведённого времени «в бой» вступают «эксперты». В ходе дискуссии принимаются лучшие предложения и команды меняются ролями. Предоставление студентам на занятии возможности предлагать, дискутировать, обмениваться идеями не только развивает их творческое мышление и повышает степень доверия к преподавателю, но и делает обучение «комфортным».

Игровая форма проведения занятия («Что? Где? Когда?»).

Студенты заранее разделены на три группы, розданы домашние задания, подготовлены номера команд, листы учёта с фамилиями игроков для капитанов. Игра состоит из шести этапов.

Вступительное слово преподавателя.

Разминка – повторение всех ключевых вопросов темы.

Устанавливается время на обдумывание вопроса и количество баллов за ответ.

Игра «Что? Где? Когда?».

Подведение итогов.

Заключительное слово преподавателя.

Деловые игры. Такое занятие удобнее проводить при повторении и обобщении темы. Группа разбивается на команды (2–3). Каждая команда получает задание и затем озвучивает их решение. Проводится обмен задачами.

Круглый стол. Характерной чертой круглого стола является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. Выбирается ведущий и 5–6 комментаторов по проблемам темы. Выбираются основные направления темы, и преподаватель предлагает студентам вопросы, от решения которых зависит решение всей проблемы. Ведущий продолжает занятие, он даёт слово комментаторам, привлекает к обсуждению всю группу.

Коллективное обсуждение приучает к самостоятельности, активности, чувству сопричастности к событиям. При этом происходит закрепление информации, полученной в результате прослушивания лекций и самостоятельной работы с дополнительным материалом, а также выявление проблем и вопросов для обсуждения.

Анализ конкретных ситуаций – один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности студентов. Метод анализа конкретных ситуаций развивает способность к анализу жизненных и профессиональных задач. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, студент должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить своё отношение к ситуации, предложить варианты решения проблемы.

Метод проектов. Для реализации этого метода важно выбрать тему, взятую из реальной жизни, значимую для студента, для решения которой необходимо приложить имеющиеся у него знания и новые знания, которые еще предстоит получить. Выбор темы преподаватель и студент осуществляют совместно, раскрывают перспективы исследования, вырабатывают план действий, определяют источники информации, способы сбора и анализа информации. В процессе исследования преподаватель опосредованно наблюдает, дает рекомендации, консультирует. После завершения и представления проекта студент участвует в оценке своей деятельности.

Технология создания шпаргалки. Данная технология является нетрадиционной и вызывает повышенный интерес студенческой аудитории к возможности поучаствовать в создании подобного «творческого продукта». Она позволяет развивать и формировать у студента ряд важных умений, таких как:

мыслить нешаблонно, оригинально;

обобщать информацию в микроблоки;

глубоко прорабатывать материал, акцентируя внимание на

основной, главной, стержневой информации;

выбирать и систематизировать ключевые понятия, термины,

Механизм реализации данной технологии заключается в следующем. На первом этапе студенты создают свой «именной» пакет шпаргалок на все вопросы, которые выносятся на экзамен или зачёт (участие добровольное). Перед экзаменом студенты сдают шпаргалки преподавателю (преподаватель проверяет данный продукт на соответствие технологическим требованиям).

Использовать «шпаргалку» на экзамене можно в следующих случаях:

личная просьба студента при затруднениях; только при ответе за столом преподавателя;

время просмотра не более 2 минут (если студент материал

знает, то этого времени достаточно).

Использование словаря-шпаргалки – это умение студента показать, как из минимума зашифрованной информации реально получить продуманный и развернутый ответ на поставленный вопрос.

ВНЕАУДИТОРНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА

1. Конспектирование . Существуют два разных способа конспектирования – непосредственное и опосредованное.

Непосредственное конспектирование – это запись в сокращенном виде сути информации по мере ее изложения. При записи лекций или по ходу семинара этот способ оказывается единственно возможным, так как и то и другое разворачивается у вас на глазах и больше не повторится; вы не имеете возможности ни забежать в конец лекции, ни по несколько раз «переслушивать» ее.

Опосредованное конспектирование начинают лишь после прочтения (желательно – перечитывания) всего текста до конца, после того, как будет понятен общий смысл текста и его внутренние содержательно-логические взаимосвязи. Сам же конспект необходимо вести не в порядке его изложения, а в последовательности этих взаимосвязей: они часто не совпадают, а уяснить суть дела можно только в его логической, а не риторической последовательности. Естественно, логическую последовательность содержания можно понять, лишь дочитав текст до конца и осознав в целом его содержание.

При такой работе станет ясно, что в каждом месте для вас существенно, что будет заведомо перекрыто содержанием другого пассажа, а что можно вообще опустить. Естественно, что при подобном конспектировании придется компенсировать нарушение порядка изложения текста всякого рода пометками, перекрестными ссылками и уточнениями. Но в этом нет ничего плохого, потому что именно перекрестные ссылки наиболее полно фиксируют внутренние взаимосвязи темы.

Опосредованное конспектирование возможно применять и на лекции, если перед началом лекции преподаватель будет раздавать студентам схему лекции (табличка, краткий конспект в виде основных понятий, алгоритмы и т. д.).

Реферирование литературы . Реферирование отражает, идентифицирует не содержание соответствующего произведения (документа, издания) вообще, а лишь новое, ценное и полезное содержание (приращение науки, знания).

Аннотирование книг, статей. Это предельно сжатое изложение основного содержания текста. Годится в особенности для поверхностной подготовки к коллоквиумам и семинарам, к которым задано проработать определенную литературу. Так же подходит для предварительных библиографических заметок «самому себе». Строится на основе конспекта, только очень краткого. В отличие от реферата дает представление не о содержании работы, а лишь о её тематике. Аннотация строится по стандартной схеме: предметная рубрика (выходные данные; область знания, к которой относится труд; тема или темы труда); поглавная структура труда (или, то же самое, «краткое изложение оглавления»); подробное, поглавное перечисление основных и дополнительных вопросов и проблем, затронутых в труде.

Аннотация включает: характеристику типа произведения, основной темы (проблемы, объекта), цели работы и ее результаты; указывает, что нового несёт в себе данное произведение в сравнении с другими, родственными ему по тематике и целевому назначению (при переиздании – что отличает данное издание от предыдущего). Иногда приводятся сведения об авторе (национальная принадлежность, страна, период, к которому относится творчество автора, литературный жанр), основные проблемы и темы произведения, место и время действия описываемых событий. В аннотации указывается читательское назначение произведения печати.

Доклад, реферат, контрольная работа.

Доклад – вид самостоятельной работы, используется в учебных и внеклассных занятиях, способствует формированию навыков исследовательской работы, расширяет познавательные интересы, приучает практически мыслить. При написании доклада по заданной теме следует составить план, подобрать основные источники. Работая с источниками, следует систематизировать полученные сведения, сделать выводы и обобщения. К докладу по крупной теме привлекается несколько студентов, между которыми распределяются вопросы выступления. В учебных заведениях доклады содержательно практически ничем не отличаются от рефератов и являются зачётной работой.

Реферат – краткое изложение в письменном виде или в форме публичного доклада содержания научного труда или трудов, обзор литературы по теме. Это самостоятельная научно-исследовательская работа студента, в которой раскрывается суть исследуемой проблемы. Изложение материала носит проблемно-тематический характер, показываются различные точки зрения, а также собственные взгляды на проблему. Содержание реферата должно быть логичным. Объём реферата, как правило, от 5 до 15 машинописных страниц. Темы реферата разрабатывает преподаватель, ведущий данную дисциплину. Перед началом работы над рефератом следует наметить план и подобрать литературу. Прежде всего, следует пользоваться литературой, рекомендованной учебной программой, а затем расширить список источников, включая и использование специальных журналов, где имеется новейшая научная информация.

Структура реферата:

Титульный лист.

Введение (дается постановка вопроса, объясняется выбор темы, её значимость и актуальность, указываются цель и задачи реферата, даётся характеристика используемой литературы).

Основная часть (состоит из глав и подглав, которые раскрывают отдельную проблему или одну из её сторон и логически являются продолжением друг друга).

Заключение (подводятся итоги и даются обобщённые основные выводы по теме реферата, делаются рекомендации).

Список литературы.

В списке литературы должно быть не менее 8–10 различных источников.

Допускается включение таблиц, графиков, схем, как в основном тексте, так и в качестве приложений.

Критерии оценки реферата: соответствие теме; глубина проработки материала; правильность и полнота использования источников; владение терминологией и культурой речи; оформление реферата.

По усмотрению преподавателя рефераты могут быть представлены на семинарах в виде выступлений.

Контрольная работа – одна из форм проверки и оценки усвоенных знаний, получения информации о характере познавательной деятельности, уровня самостоятельности и активности студентов в учебном процессе, эффективности методов, форм и способов учебной деятельности.

Отличительной чертой письменной контрольной работы является большая степень объективности по сравнению с устным опросом.

Для письменных контрольных работ важно, чтобы система заданий предусматривала как выявление знаний по определенной теме (разделу), так и понимание сущности изучаемых предметов и явлений, их закономерностей, умение самостоятельно делать выводы и обобщения, творчески использовать знания и умения.

При выполнении таких контрольных работ следует использовать предложенную основную литературу и подбирать дополнительные источники.

Темы контрольных работ разрабатывает преподаватель, ведущий данную дисциплину.

Ответы на вопросы должны быть конкретны, логичны, соответствовать теме, содержать выводы, обобщения и показывать собственное отношение к проблеме, где это уместно.

Самостоятельная работа в Интернете Новые информационные технологии (НИТ) могут использоваться для:

поиска информации в сети – использование web-браузеров, баз данных, пользование информационно-поисковыми и информационно-справочными системами, автоматизированными библиотечными системами, электронными журналами;

организации диалога в сети – использование электронной почты, синхронных и отсроченных телеконференций;

создания тематических web-страниц и web-квестов – использование htmlредакторов, web-браузеров, графических редакторов.

Возможности новых информационных технологий.

Формы организации учебных занятий

1. Поиск и обработка информации

написание реферата-обзора

рецензия на сайт по теме

анализ существующих рефератов в сети на данную тему, их оценивание

написание своего варианта плана лекции или ее фрагмента

составление библиографического списка

подготовка фрагмента практического занятия

подготовка доклада по теме

подготовка дискуссии по теме

работа с web-квестом, подготовленным преподавателем или найденным в сети 2. Диалог в сети

обсуждение состоявшейся или предстоящей лекции в списке рассылки группы

общение в синхронной телеконференции (чате) со специалистами или студентами других групп или вузов, изучающих данную тему

обсуждение возникающих проблем в отсроченной телеконференции

консультации с преподавателем и другими студентами через отсроченную телеконференцию

3. Создание web-страниц и web-квестов

размещение выполненных рефератов и рецензий на сайте поддержки курса, создание рейтинга студенческих работ по данной теме

публикация библиографий по теме

создание тематических web-страниц индивидуально и в мини-группах

создание web-квестов для работы по теме и размещение их на сайте курса

Web-квестом называется специальным образом организованный вид исследовательской деятельности, для выполнения которой студенты осуществляют поиск информации в сети по указанным адресам . Они создаются для того, чтобы лучшеиспользовать время студентов, чтобы использовать полученнуюинформацию в практических целях и развивать умения критическогомышления, анализа, синтеза и оценки информации.

Данный вид деятельности разработали в 1995 году в государственном университете СанДиего исследователи Берни Додж и Том Марч.

Чтобы данная работа была максимально эффективной, web-квест (специальным образом организованная web-страница) должен содержать следующие части :

Введение, в котором описываются сроки проведения и задается исходная ситуация.

Интересное задание, которое можно реально выполнить.

Набор ссылок на ресурсы сети, необходимые для выполнения задания. Некоторые (но не все) ресурсы могут быть скопированы на сайт данного web-квеста, чтобы облегчить студентам скачивание материалов. Указанные ресурсы должны содержать ссылки на webстраницы, электронные адреса экспертов или тематические чаты, книги или другие материалы, имеющиеся в библиотеке или у преподавателя. Благодаря указанию точных адресов при выполнении заданий студенты не будут терять времени.

Описание процесса выполнения работы. Он должен быть разбит на этапы с указанием конкретных сроков.

Некоторые пояснения по переработке полученной информации: направляющие вопросы, дерево понятий, причинно-следственные диаграммы.

Заключение, напоминающее учащимся, чему они научились, выполняя данное задание; возможно, пути для дальнейшей самостоятельной работы по теме или описание того, каким образом можно перенести полученный опыт в другую область. Web-квесты могут быть краткосрочными и долгосрочными. Целью краткосрочных проектов является приобретение знаний и осуществление их интеграции в свою систему знаний. Работа над кратковременным web-квестом может занимать от одного до трёх сеансов. Долгосрочные web-квесты направлены на расширение и уточнение понятий. По завершении работы над долгосрочным web-квестом студент должен уметь вести глубокий анализ полученных знаний, уметь их трансформировать, владеть материалом настолько, чтобы суметь создать задания для работы по теме. Работа над долгосрочным web-квестом может длиться от одной недели до месяца (максимум двух).

Web-квесты лучше всего подходят для работы в мини-группах , однако существуют и web-квесты, предназначенные для работы отдельных студентов. Дополнительную мотивацию при выполнении web-квеста можно создать, предложив студентам выбрать роли (например, ученый, журналист, детектив, архитектор и т. п.), и действовать в соответствии с ними: например, если преподаватель предложил роль секретаря Объединённых Наций, то этот персонаж может послать письмо другому участнику (который играет роль Президента России, например) о необходимости мирного урегулирования конфликта.

Web-квест может касаться одного предмета или быть межпредметным .

Исследователи отмечают, что во втором случаеданная работа эффективнее.

Формы web-квеста также могут быть различными. Наиболее популярные из них:

Создание базы данных по проблеме, все разделы которой готовят студенты. Создание микромира, в котором учащиеся могут передвигаться с помощью гиперссылок, моделируя физическое пространство. Написание интерактивной истории (студенты могут выбирать варианты продолжения работы; для этого каждый раз указываются два-три возможных направления; этот приём напоминает знаменитый выбор дороги у дорожного камня русскими богатырями из былин).

Создание документа, дающего анализ какой-либо сложной проблемы и приглашающего студентов согласиться или не согласиться с мнением авторов.

Интервью on-line с виртуальным персонажем. Ответы и вопросы разрабатываются студентами, глубоко изучившими данную личность. (Это может быть политический деятель, литературный персонаж, известный ученый, инопланетянин и т. п.) Данный вариант работы лучше всего предлагать не отдельным студентам, а мини- группе, получающей общую оценку (которую дают остальные студенты и преподаватель) за свою работу.

Самостоятельная работа как форма организации обучения, возможна и необходима для получения любого образовательного результата . Однако ее виды для получения разных образовательных результатов будут различными:

для овладения знаниями : работа со словарями и справочниками; ознакомление с нормативными документами; учебно-исследовательская работа; работа с конспектами лекций; работа над учебным материалом (учебника, первоисточника, статьи, дополнительной литературы, в том числе с материалами, полученными по сети Интернет); конспектирование текстов; ответы на контрольные вопросы; подготовка тезисов для выступления на семинаре, конференции; подготовка рефератов и т.д.;

для формирования умений и владений : решение типовых задач и упражнений; решение вариативных задач и упражнений; выполнение чертежей, схем; выполнение расчётнографических работ; решение производственных ситуационных (профессиональных) задач; проектирование и моделирование разных видов и компонентов профессиональной деятельности; выполнение курсовых и выпускных квалификационных работ; экспериментальная и конструкторская работа; упражнения на ПК и тренажёре и т.д.

В соответствии с уровнями освоения учебного материала различают следующие виды СР:

– ознакомительный - конспектирование литературы;

– репродуктивный - написание контрольной работы

– продуктивный - подготовка эссе

По охвату обучающихся формы самостоятельной деятельности можно разделить на дифференцированные (индивидуальные или в составе малых групп) и фронтальные формы. Самостоятельная работа в учебном заведении может быть организована индивидуально с каждым обучающимся, с несколькими обучающимися (например, проектными командами) и для учебной группы (лекционного потока), в целом.

В значительной степени выбор конкретных форм организации самостоятельной деятельности обучающихся зависит от профиля обучения, изучаемой дисциплины, уровня профессионального образования.

Среди методов организации СР при обучении иностранному языку, например, более всего распространены:

домашнее чтение, перевод, написание эссе;

диалог в Интернет-сети;

создание web-страниц и web-квестов;

работа с электронной почтой;

просмотр видеофильмов с субтитрами и караоке;

кейс-стади;

тренинг в лингафонном кабинете, медиатеке;

рецензирование и реферирование текстов и т.д.

В технических дисциплинах часто используются следующие формы организации СР: выполнение чертежей, схем;

выполнение расчетно-графических работ;

решение ситуационных производственных (профессиональных) задач;

подготовка к деловым играм;

проектирование и моделирование разных видов и компонентов профессиональной деятельности;

экспериментально-конструкторская работа;

опытно-экспериментальная работа.

Самостоятельная работа, не предусмотренная образовательной программой, учебным планом и учебно-методическими материалами, раскрывающими и конкретизирующими их содержание, может осуществляться обучающимися в инициативном порядке, с целью реализации собственных учебных и профессиональных интересов.

Распределение объема времени на внеаудиторную самостоятельную работу в режиме дня обучающихся, как правило, не регламентируется расписанием.

2. Планирование СР обучающихся в рамках ПМ и УД ОПОП НПО/СПО

Самостоятельная работа как форма организации обучения и вид учебных занятий планируется и проектируется преподавателями программ ПМ и УД каждой ОПОП учебного заведения.

При формировании программы ПМ и УД в составе ОПОП НПО/СПО отбор содержания образования на стадии его проектирования происходит при работе с разделами «2.2. Тематический план и содержание учебной дисциплины» и «3.2. Содержание обучения по профессиональному модулю» (Макеты Программы учебной дисциплины и профессионального модуля). Далее информация о самостоятельной работе располагается в календарнотематическом плане.

Зачастую в данных разделах можно обнаружить такие формулировки как

Систематическая проработка конспектов занятий, учебной и специальной литературы

Подготовка к лабораторным и практическим работам

Оформление отчетов и подготовка к их защите

Работа над курсовым проектом

Данные виды СР сформулированы не диагностично, не связаны с каким-либо образовательным результатом, который можно оценить. Данные виды СР указывают на процессы, а не на результаты.

Более целесообразно при планировании СР указывать не виды, а примерную тематику СР по ПМ и УД. При этом тематика должна представляться в «задачной «формулировке.

Обоснуйте на примерах, общую и профессиональную культуру преподавателя, сущность, значение

Оформление фрагмента технологической документации технологического процесса механической обработки по образцу

Выполнение декоративного решения фигуры человека

Создание композиции средствами CorelDraw

Разработка комплекса мероприятий по снижению травматизма на

производственном участке

Составление и оформление договоров: аренды и подряда

Далее необходимо рассчитать трудоемкость СР. Как правило, разработчики программ руководствуются собственным профессиональным опытом и здравым смыслом. Затраты времени на самостоятельное выполнение конкретного содержания учебного задания определяются эмпирически с учетом наблюдений за выполнением обучающимися аудиторной самостоятельной работ, их опроса о затратах времени на то или иное задание, хронометража собственных затрат на решение той или иной задачи. По совокупности заданий определяется объем времени на внеаудиторную самостоятельную работу по ПМ и УД.

Целесообразно также оценить потенциальную потребность обучающихся в консультациях, а также учесть объем времени на контрольные мероприятия по оценке результатов. Во время выполнения обучающимися внеаудиторной СР и при необходимости преподаватель может проводить консультации за счет общего бюджета времени, отведенного на консультации. Все это должно найти свое отражение в графике или технологической карте СР по ПМ и УД.

Внеаудиторная деятельность обучающихся дает возможность организации индивидуализации учебной деятельности студентов, для чего составляются технологические карты прохождения ИОМ по каждому ПМ, УД, составляются индивидуальные графики СР.

Процесс организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов включает в себя следующие этапы:

Первый этап – подготовительный. Включает в себя составление рабочей программы с выделением тем и заданий для ВСРС; подготовку учебно-методических материалов; диагностику уровня подготовленности студентов.

Второй этап – организационный. На этом этапе определяются цели индивидуальной и групповой работы студентов; проводятся индивидуально-групповые установочные консультации; устанавливаются сроки и формы представления промежуточных результатов.

Третий этап – мотивационно-деятельностный. Преподаватель на этом этапе должен обеспечить положительную мотивацию индивидуальной и групповой деятельности; проверку промежуточных результатов; организацию самоконтроля и самокоррекции; взаимообмен и взаимопроверку в соответствии с выбранной целью.

Четвертый этап – контрольно-оценочный. Включает индивидуальные и групповые отчеты и их оценку. Контроль ВСРС может осуществляться при помощи промежуточного и итогового тестирования, написания в аудитории письменных контрольных работ, коллоквиумов, промежуточных зачетов др.

3. Технология разработки заданий для организации СР

Одним из наиболее трудоемких видов деятельности при планировании и проектировании СР выступает конструирование учебно-познавательных и практических заданий

В рамках компетентностной модели образовании задания на самостоятельную работу должны носить деятельностный характер. Обучающимся в качестве домашнего задания следует предлагать не просто прочитать и пересказать учебный материал. Целесообразно, предложив новое учебное содержание как исходный материал, дать задание переработать, трансформировать его в определенного рода продукт с помощью тех или иных средств и операций, при опоре на некоторые знания и когнитивные умения.

Усвоение знаний при этом становится необходимым условием (средством) решения конкретной учебно-профессиональной задачи (проблемы).

При составлении фонда заданий можно воспользоваться «Конструктором учебнопознавательных заданий»

Конструктор познавательных заданий для СР

Ознакомительн ый

Репродуктивный

Продуктивный

Знакомство

Понимание

Применение

Анализ

Синтез

Оценка

Назовите основные части ….

Объясните причины того, что…

Изобразите информацию о

… графически

Раскройте особенности…

Предложите новый (иной) вариант…

Ранжируй те … и

обоснуйте

Сгруппируйте вместе все …

Обрисуйте в общих чертах шаги,

необходимые для того, чтобы….

Предложите способ,

позволяющий…

Проанализируй те структуру… с точки зрения…

Разработайте план,

позволяющий

(препятствую щий)…

Определит

е, какое из решений

оптимальн о для …. С точки

зрения …. Составьте список Покажите связи, Сделайте эскиз Составьте Найдите Оцените понятий, которые на ваш рисунка перечень необычный значимост

касающихся … взгляд, (схемы), основных способ, ь для ….

существуют который свойств…, позволяющий между.. и … показывает … характеризующ …

их … с точки

зрения….

Расположите в Постройте Сравните … и Постройте Придумайте Определит определенном прогноз ….., а затем классификацию игру, е порядке…. развития….. обоснуйте …. … на которая…. возможны основании … е

критерии оценки …

Изложите в Прокомментируйт Проведите Найдите в Предложите Выскажит форме текста е положение о том (спланируйте) тексте (модели, новую (свою) е

(реферата)… что …. эксперимент, схеме и т.п.) то, классификаци критическ

подтверждающ что … ю … ие

ий, что… суждения

о …

Вспомните Изложите иначе Проведите Сравните точки Опишите Оцените и напишите… (переформулируй презентацию… зрения … и … возможный возможно

те) идею о том, на …. (наиболее сти для …. что вероятный)

сценарий развития …

Прочитайте Приведите пример Рассчитайте на Выявите Изложите в Проведите самостоятельно того, что (как, где) основании принципы, форме … свое экспертиз

…. … данных о … лежащие в мнение у

основе … (понимание) состояния

… …

Как убедительно доказано в психолого-педагогических исследованиях, наибольшую дидактическую ценность имеют учебно-познавательные задания:

с недостаточным условиями, когда часть информации необходимо найти в справочной литературе, сети Интернет, путем анкетирования, интервьюирования и т.д.;

с избыточными условиями, в которых (как и в реальной жизни) много ненужной информации, и требуется отделить значимую информацию от «шума» (выбрать только то, что нужно для выполнения задания);

с несколькими вариантами решения (оптимальный вариант выбирается по заданному или самостоятельно сформулированному обучающимся основанию / критерию).

Такие общие компетенцию как «Осуществлять поиск информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач» и «Использовать информационнокоммуникационные технологии в профессиональной деятельности» формируются в условиях работы с заданиями на обработку информации. К ним можно отнести:

задания на передачу информации (подготовка докладов, сообщений по теме, плакатов, презентаций MS Power Point к учебному материалу, учебных пособий по теме и т.д.);

задания на упорядочение информации (выстраивание логических, причинноследственных связей, хронологическое упорядочение, ранжирование, рейтингование);

задания на перекодировку информации (составление диаграмм, схем, графиков, таблиц и других форм наглядности к тексту и наоборот);

задания, связанные с интерпретацией, анализом и обобщением информации, полученной из первоисточников или из учебных материалов;

задания на обобщение и / или оценку (рецензирование) материалов дискуссии, обсуждения, состоявшихся на аудиторном занятии.

В современной практике профессионального образования для организации СР широко используются телекоммуникационные проекты, предполагающие работу в тематических Интернет-форумах и обмен информацией по электронной почте. Распространен такой вид самостоятельных занятий как учебно-исследовательская работа , в рамках которой отрабатываются различные методы исследования, в том числе лабораторное наблюдение, эксперимент, опросы, использование математических методов для обработки полученных данных, а также грамотное представление полученных результатов в форме структурированного текста, оформления выводов и т.д.

Достаточно распространены также такие формы организации СР как решение ситуационных задач и работа с учебными кейсами .

Собственно учебный кейс представляет собой описание конкретной ситуации из определенной сферы профессиональной деятельности, составленное в занимательном (популярно-публицистическом) стиле. В нем присутствует сюжет с определенной интригой, содержащий скрытый или явный конфликт (интересов, позиций, действий различных субъектов деятельности и / или их последствий). В описание кейсов часто включается прямая речь действующих лиц сюжета (для персонификации позиций и смыслов), описание их действий и поведения, а также, если необходимо, небольшие таблицы и схемы, иллюстрирующие сюжет и т.д. Иногда описание ситуации учебного кейса сопровождается многостраничными приложениями, из которых отбирается информация для решения проблемы. Ознакомившись с содержанием учебного кейса, обучающиеся формулируют проблему, диагностируют причины ее возникновения и описывают (обосновывают) способы разрешения противоречий.

В последнее время все популярнее становится представление кейсов на электронных носителях (мультимедиа-презентации) или в виде WEB-публикации в Интернете. Очевидно, что в определенных профессиональных областях невозможно обойтись без образно-наглядного представления информации.

Рассмотренные выше задания на самостоятельную работу пригодны для достижения таких промежуточных образовательных результатов как знания и умения. Чаше всего они используются в составе учебно-методических комплексов междисциплинарных курсов и учебных дисциплин.

Результаты более высокого порядка (опыт практической деятельности, субкомпетенции, общие и профессиональные компетенции) также могут формироваться в процессе СР обучающихся. В этом случае задания на самостоятельную работу должны быть оформлены как практические (в том числе - проектные) задания.

Практическое задание представляет собой набор организованных определенным образом требований (задач) по выполнению трудовых операций и действий, соответствующих содержанию трудовых функций и необходимым для их выполнения профессиональным и общим компетенциям. Практические задания, которые используются на практических занятиях, учебной практике, могут быть связаны с изготовлением какого-либо изделия или другого материального продукта, что особенно ценно в профессиях НПО, поскольку в них большая часть профессиональных компетенций имеет прикладной характер. Однако для таких компетенций, как правило, важны не только параметры изготовленного продукта, но и характеристики процесса практической деятельности (например, соблюдение правил техники безопасности). Поэтому для СР практические задания такого рода используются только для отдельных профессий и специальностей.

Проектное задание - это связанная общей профессионально-трудовой ситуацией и «сюжетной линией» серия требований (профессионально-трудовых задач), соответствующих содержанию трудовых функций и необходимым для их выполнения профессиональным и общим компетенциям. Специфика разработки проектных заданий как одного из вида практических заданий заключается в конструировании интегрирующей «сюжетной линии», объединяющей различные профессиональные задачи. При этом формулировке задач предшествует описание профессионально-трудовой ситуации. Часто в описании представлена не вся необходимая информация, ее необходимо найти в справочниках, использовать Интернетпоиск, сделать информационные запросы и т.д.

Одним из традиционных видов проектных заданий являются курсовые работы (проекты) - самостоятельная учебная работа, выполняемая в течение учебного семестра (курса) под руководством преподавателя и направленная на решение частной задачи или проведение исследования по одному из вопросов, изучаемых в профессиональном модуле (учебной дисциплине). Она представляет собой одну из форм учебно-исследовательской работы, ее выполнение является обязательным для всех обучающихся.

Примерная тематика курсовых работ для выбора обучающимися формируется, исходя из планируемых образовательных результатов профессионального модуля, и также должна иметь «задачную» формулировку (в отличие от реферата). Структура, оформление, регламенты подготовки и защиты определяются согласованным с работодателями Положением о курсовой работе (курсовом проектировании), входящим в учебно-методический комплекс, обеспечивающий реализацию соответствующей ОПОП образовательного учреждения. Для организации защиты курсовых работ необходимо разработать критерии оценки, включающие в себя показатели, сформированные на основе планируемых образовательных результатов (общих и профессиональных компетенций).

Распределение заданий на самостоятельную работу должно сопровождаться инструктажем преподавателя (мастера производственного обучения). В отдельных случаях инструкцию для обучающегося по выполнению задания целесообразно приложить к материалам задания в письменном виде. Как правило, инструктаж включает обозначение цели задания, его содержания, сроков выполнения, ориентировочного объема работы, основных требований к результатам работы и критериев, по которым будут оцениваться полученные продукты деятельности. Преподаватель может информировать обучающихся о типичных ошибках, которые встречаются при выполнении подобных заданий. Инструктаж проводится преподавателем за счет объема времени, отведенного на изучение дисциплины. Для сложных, комплексных практических заданий и проектов также предусматривается промежуточное консультирование (плановое или по запросу обучающихся).

4. Контроль и оценка результатов СР

Современные системы оценивания в профессиональном образовании требуют изменения позиции преподавателя, который перед изучением профессионального модуля, учебной дисциплины предъявляет обучающимся систему оценивания результатов его освоения, в том числе - в рамках СР . Меняется и позиции студента, который становится активным участником процессов оценивания, что способствует осознанию получаемого опыта учебнопрофессиональной деятельности и интеграции знаний и умений в компетенции.

Контроль СР включает в себя оценку хода и получаемых промежуточных результатов с целью установления их соответствия планируемым. Результаты СР оцениваются в ходе текущего контроля и учитываются в процессе промежуточной аттестации обучающихся по профессиональному модулю, учебной дисциплине. Контроль результатов внеаудиторной СР обучающихся осуществляется на семинарских, практических, лабораторных занятиях по профессиональному модулю, учебной дисциплине или в специально отведенное время (зачет, экзамен).

Одним из инструментов оценивания и учета продуктов самостоятельной деятельности обучающихся является формирование «портфолио». В практике учреждений профессионального образования представлены три типа портфолио:

портфолио достижений,

портфолио-отчет, портфолио-самооценка.

Портфолио достижений представляет собой личный выбор работ обучающимся, который сам отбирает и формирует свой «портфель». Собираются учебные продукты, выполненные в процессе СР, за определенный промежуток времени, которые обучающийся рассматривает как собственное достижение.

Портфолио-отчет содержит индивидуальные текущие работы: тесты, эссе, проектные работы, списки литературы и т.д. Это своеобразный дневник самостоятельной деятельности.

Портфолио-самооценка содержит как работы обучающегося, так и заметки преподавателя по поводу работ, оценки за выполненные задания с характеристикой и объяснениями, а также самооценки обучающегося.

В региональном центре развития образования Оренбургской области разработана форма журнала, в котором будет учитываться внеаудиторная работа обучающихся. Данные для оформления журнала берутся из КТП.

ФОРМА ЖУРНАЛА учета СР

занятия

Дата

проведения

нятия

Темы (задания) для

самостоятельного

чения

Количество

рма и методы

контр

ля СР

Формы и методы

контроля СР

разрабатываются

преподавателем

стоятельно и

прописываются

терии

Инновационные средства организации самостоятельной работы студентов

Библиографическое описание: Морозова Н. В. Инновационные средства организации самостоятельной работы студентов [Текст] / Н. В. Морозова // Молодой ученый. - 2011. - №2. Т.2. - С. 102-104.

Современное общество ставит перед высшей профессиональной школой задачу подготовки педагога мыслящего, способного самостоятельно добывать знания и готового к применению их на практике. Решение этой задачи осуществляется через поиск содержания, форм, методов и средств обучения, обеспечивающих более широкие возможности развития, саморазвития и самореализации личности. Конкурентоспособность, компетентность и самостоятельность, как наиболее значимые черты личности, являются ключевыми для творческой индивидуальности будущего педагога профессионального обучения, поэтому, организация процесса обучения в высшей профессиональной школе должна быть связана, с их развитием. В связи с этим необходима такая организация учебного процесса, где самостоятельная работа студентов выступает как средство организации познавательной деятельности, как ведущая форма учебной деятельности, обеспечивающая усвоение фундаментальных, методологических знаний, построение «инструмента мышления» студента. Таким образом, особую актуальность приобретает проблема организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов (далее по тексту – СРС).

Внеаудиторная СРС представляет собой планируемую, организационно и методически направляемую преподавателем деятельность студентов по освоению учебных дисциплин и приобретению профессиональных навыков, осуществляемую за рамками аудиторной учебной работы студентов. СРС является, наряду с аудиторной учебной работой студентов, составной частью процесса подготовки педагогов профессионального обучения, где на нее для очной формы обучения отводится до 55% общей учебной нагрузки . Освоение содержания образования и формирование самостоятельности личности студентов происходит в процессе реализации различных типов, видов и форм организации СРС на определенном уровне их самостоятельной деятельности.

Представленное понимание СРС, а также новые требования Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования к результатам освоения основных образовательных программ и внедрению инновационных технологий обучения обусловливают совершенствование содержания, разработку новых методик и технологий образовательной деятельности.

В связи с этим, на кафедре Материаловедения, технологии контроля в машиностроении и методики профессионального обучения Российского государственного профессиональнопедагогического университета в рамках дисциплины «Педагогические технологии» разработаны и внедрены в практику инновационные средства организации внеаудиторной СРС с использованием кейс-технологий.

Название данных технологий происходит от английского слова «case» – папка, чемодан, портфель, также «case» можно перевести и как «случай, ситуация». Процесс обучения с использованием кейс-технологий представляет собой имитацию реального события, сочетающую в себе в целом адекватное отражение реальной действительности, небольшие материальные и временные затраты и вариативность обучения. Сущность кейс-технологий состоит в том, что учебный материал подается студентам в виде профессиональных проблем (кейсов), а знания приобретаются в результате активной и творческой работы: самостоятельного осуществления целеполагания, сбора необходимой информации, ее анализа с разных точек зрения, выдвижения гипотезы, выводов, заключения, самоконтроля процесса получения знаний и его результатов . Кейс-технологии помогают развить умения решать проблемы с учетом конкретных условий и при наличии фактической информации, развивают такие компетенции, как способность к проведению анализа и диагностики проблем, умения четко формулировать и высказывать свою позицию, умения общаться, дискутировать, воспринимать и оценивать информацию, которая поступает в вербальной и невербальной форме.

Основанием для возникновения кейс-технологии обучения послужило теоретическое обоснование и практическая реализация метода case-study. Метод case-study – это не просто методическое нововведение, распространение метода напрямую связано с изменениями в современной ситуации в образовании. Можно сказать, что метод направлен не столько на освоение конкретных знаний, или умений, сколько на развитие общего интеллектуального и коммуникативного потенциала студента и преподавателя. Наиболее распространёнными методами кейс-технологий являются ситуационный анализ и его разновидности:

анализ конкретных ситуаций;

ситуационные задачи и упражнения;

case-study или метод учебных конкретных ситуаций.

Ключевое понятие метода – ситуация, т.е. набор переменных, когда выбор какого-либо из них решающим образом влияет на результат. При этом отрицается наличие единственно правильного решения. Метод анализа конкретных ситуаций – самый распространённый метод ситуационного анализа. Это глубокое и детальное исследование реальной или имитированной ситуации. Достоинством метода является не только получение знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы ценностей студентов, жизненных установок, своеобразного профессионального мироощущения и миропреобразования .

Метод case-study или анализ конкретных учебных ситуаций заключается в том, что студент, ознакомившись с описанием проблемы, самостоятельно анализирует ситуацию, диагностирует проблему и представляет свои идеи и решения в дискуссии с другими студентами. Это метод обучения, при котором студенты и преподаватели участвуют в непосредственном обсуждении деловых ситуаций или задач (кейсов). Кейсы составляют основу беседы аудитории под руководством преподавателя. Поэтому данный метод включает в себя одновременно и особый вид учебного материала, и особые способы использования этого материала в учебном процессе.

Метод case-study был выбран для организации внеаудиторной СРС по дисциплине

«Педагогические технологии». Учебная дисциплина «Педагогические технологии» является профессионально значимой в подготовке бакалавра профессионального обучения, поскольку закладывает у студентов основы проектировочной деятельности в ходе дидактического проектирования и методического конструирования. Требования к уровню освоения дисциплины соотносятся с компетенциями бакалавра в соответствии с ФГОС ВПО.

Целью дисциплины «Педагогические технологии» является подготовка будущих педагогов профессионального обучения к проектированию индивидуализированных, деятельностно и личностно ориентированных технологий профессионального обучения и адаптации существующих педагогических технологий к конкретным условиям подготовки по рабочим профессиям (специальностям) студентов учреждений систем начального и среднего профессионального образования.

Задачи дисциплины:

сформировать у студентов представление о сущности педагогических технологий, об особенностях технологий профессионального обучения рабочих (специалистов);

познакомить студентов с классификацией дидактических технологий, их характеристиками с точки зрения дидактического процесса и дидактической деятельности;

сформировать знания о процессе проектирования дидактических технологий, об особенностях, сущности и характеристики этапов проектирования;

подготовить студентов к проектированию технологий профессионального обучения и адаптации существующих технологий обучения к конкретным педагогическим условиям подготовки по рабочим профессиям студентов учреждений системы начального

профессионального образования, а также специалистов среднего звена в учреждениях системы среднего профессионального образования.

Таким образом, содержательная основа разработанных кейсов связана со структурой проектировочной деятельности педагога профессионального обучения, относительно педагогических технологий.

Структурными компонентами разработанных кейсов являются:

ситуация, моделирующая будущую профессиональную деятельность;

вопрос, определяющий предметную область разрешения ситуации;

задание, способствующее формированию проектировочных умений студентов;

Например. Кейс №7 .

Ситуация. Вы пришли на педагогическую практику в училище начального профессионального образования. Вам выделили группу 2 курса. Так как у Вас первый опыт преподавания, то первое занятие прошло не удачно в организационном плане (не было дисциплины, заинтересованности к занятию у студентов).

Вопрос. Какими бы технологиями обучения Вы бы воспользовались на следующем занятии, чтобы максимально заинтересовать студентов?

Задание. Выберите учебную дисциплину. Представьте фрагмент учебного процесса и дидактические средства для его реализации на примере Вашей дисциплины в соответствии с требованиями, принципами и особенностями выбранной технологии обучения, позволяющей решить возникшую ситуацию.

Проанализируйте предложенный преподавателем теоретический курс по дисциплине «Педагогические технологии».

Изучите внимательно описание ситуации, проанализируйте, представьте её в реальности.

Прочитайте вопрос. Подберите в помощь научную литературу из предложенного списка или свою.

Выберите в соответствии с предложенной ситуацией педагогическую технологию.

Кратко опишите выбранную педагогическую технологию и сформулируйте обоснование своего выбора.

Прочитайте задание. Выберите фрагмент учебного процесса (этап занятия или занятие, экскурсия, практическая / лабораторная работа, игра, семинар, беседа, самостоятельная работа) на примере которого Вы будете реализовывать выбранную педагогическую технологию или элементы разных технологий.

Разработайте фрагмент учебного процесса, реализующий конкретную педагогическую технологию или элементы разных технологий.

Обозначьте дидактические средства (плакаты, карточки-задания, раздаточный материал, вопросы, опорные конспекты, бланки, листы рабочей тетради, задания, рисунки, чертежи, презентации, тесты, макеты, слайды, нормативные документы), необходимые для реализации разработанного фрагмента учебного процесса.

Разработайте одно дидактическое средство в соответствии с дидактическими требованиями к нему.

Оформите работу в соответствии с требованиями преподавателя.

Поскольку, основной задачей дисциплины является осуществление проектировочной деятельности, целесообразно определить этапы проектирования. Проектирование педагогических процессов – сложная многоступенчатая деятельность, которая совершается как ряд последовательно следующих друг за другом этапов, приближая разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно описанным конкретным действиям. Выделим следующее содержание этапов педагогического проектирования в процессе работы с кейсами:

этап. Моделирование. В данном случае студентам предлагается готовая модель

(смоделированная ситуация), которая образуется преимущественно мысленно и выполняет функцию установки к проектированию.

этап. Проектирование. Создание проекта (прообраза) – дальнейшая доработка модели и доведение ее до уровня практического использования. На этом этапе производится работа с созданной моделью, она доводится до уровня использования для дальнейшего преобразования педагогической действительности. Проект становится механизмом преобразования учебновоспитательного процесса. Данный этап реализуется в процессе выбора студентами технологий обучения, обоснования своего выбора, описания условий реализации выбранных технологий обучения в конкретной ситуации.

этап. Конструирование. Создание конструкта – дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками учебновоспитательных отношений. В данном случае студенты разрабатывают фрагмент учебного процесса с использованием выбранных технологий обучения и дидактические средства необходимые для его реализации в конкретных условиях.

Результаты внеаудиторной СРС с кейсами подразумевают дальнейшую работу в командах, таким образом, студентам предлагается провести защиту кейсов в аудиторное время в форме деловой игры на тему: «Экспертиза кейсов и презентация проекта технологий профессионального обучения».

Разработанные инновационные средства организации внеаудиторной СРС по дисциплине «Педагогические технологии» направлены на формирование у студентов следующих компетенций:

способность обосновывать профессионально-педагогические действия;

готовность к поиску, созданию, распространению, применению новшеств в образовательном процессе для решения дидактических задач;

способность проектировать индивидуализированные, деятельностно и личностно ориентированные технологии обучения рабочих (специалистов);

готовность к проектированию, применению комплекса дидактических средств, характерных для конкретной технологии профессионального обучения рабочих (специалистов);

готовность к организации образовательного процесса с применением эффективных технологий подготовки рабочих (специалистов);

готовность к адаптации, корректировке и использованию существующих педагогических технологий при подготовке рабочих (специалистов).

Результаты образования - это планируемые и измеряемые индивидуальные достижения обучающихся, выраженные как знания, умения, опыт практической деятельности, профессиональные и общие компетенции, описывающие, что будет в состоянии делать обучающийся или выпускник по завершении всей или части образовательной программы.

Приступая к изучению конкретной дисциплины, студент должен внимательно ознакомиться с методическими рекомендациями студенту по освоению учебной дисциплины, требованиями программы по данному курсу.

Методическими материалами, направляющими самостоятельную работу студентов являются:

сборники основной образовательной программы специальности;

методические указания к практическим, семинарским и лабораторным занятиям;

часть учебно-методического комплекса по дисциплине (примеры решения домашних заданий, оформления рабочих тетрадей и отчетов по лабораторным и расчетным работам, использования электронных информационных ресурсов);

методические указания по выполнению курсовых и дипломных работ;

списки основной и дополнительной литературы в рабочей программе дисциплины.

Методические указания обращают внимание студента на главное, существенное в изучаемой дисциплине, помогают выработать умение анализировать явления и факты, связывать теоретические положения с практикой, а так же облегчают подготовку к выполнению контрольных, курсовых работ и сдаче экзаменов.

Эффективность всей самостоятельной работы студентов во многом определяется уровнем самоконтроля. Основным объектом самоконтроля студентов в системе их труда могут быть: планирование самостоятельной работы и выполнение индивидуального плана; изучение предмета согласно тематическому плану, учебной программе; выполнение контрольных, тестовых, курсовых и дипломных работ.

Самостоятельная работа может осуществляться индивидуально или группами студентов в зависимости от цели, объема, конкретной тематики самостоятельной работы, уровня сложности, уровня умений студентов.

Сущность самостоятельной работы студентов, как специфической педагогической конструкции определяется особенностями поставленных в ней учебно-познавательных задач. Следовательно, самостоятельная работа не есть самостоятельная деятельность учащихся по усвоению учебного материала, а есть особая система условий обучения, организуемых преподавателем.

Организация самостоятельной работы включает в себя следующие этапы:

1. Составление плана самостоятельной работы студента по дисциплине.

2. Разработка и выдача заданий для самостоятельной работы.

3. Организация консультаций по выполнению заданий (устный инструктаж, письменная инструкция).

4. Контроль за ходом выполнения и результатом самостоятельной работы студента.

При составлении плана самостоятельной работы обязательно указывается количество часов, выделенных на каждую тему. Распределение часов зависит от сложности темы, наличия учебных материалов по данной теме.

Ряд тем могут быть полностью отнесены на самостоятельную работу, другие могут содержать минимум самостоятельной работы или вовсе не содержать ее. Ряд тем может быть переадресовано к изучению самостоятельного курса, тем самым выдерживается междисциплинарная связь учебного процесса.

Преподавателем разрабатываются задания для самостоятельной работы студентов. Это может быть ссылка на конкретный учебник, сборник задач, учебное пособие, нормативно-справочную литературу.

При написании сборников задач целесообразно показать методику решения типовой задачи, а затем предложить для самостоятельного решения аналогичные задачи. Рекомендуется предусмотреть задачи повышенной сложности.

При выдаче заданий на внеаудиторную самостоятельную работу рекомендуется использовать дифференцированный подход к студентам. Перед выполнением студентами внеаудиторной самостоятельной работы преподаватель проводит инструктаж по выполнению задания, который включает цель задания, его содержание, сроки выполнения, ориентировочный объем работы, основные требования к результатам работы, критерии оценки. В процессе инструктажа преподаватель предупреждает студентов о возможных типичных ошибках, встречающихся при выполнении задания. Инструктаж проводится преподавателем за счет объема времени, отведенного на изучение дисциплины.

Средства для организации самостоятельной работы: рабочие тетради, бланки заданий, тексты, аудио-видео-записи, конспекты лекций, сборники задач, учебные пособия, таблицы, схемы, тесты, компьютерные классы, методические кабинеты.

К формам внеаудиторной работы со студентами, в которой участвуют не все, но большинство студентов, изучающих логику на педфаке МПГУ им. В. И. Ленина по 90-часовой программе, относятся следующие: участие студентов в конкурсах студенческих научных работ, кружок по логике, переводы книг а статей по логике с иностранных языков, изготовление студент. ми наглядных пособий по курсу логики, читательские конференции, курсовые и дипломные работы по логике, экспериментальная работа с учащимися в начальной и средней школе, выступление студентов в школе с лекциями по логической тематике другие виды работы. Кратко расскажем о некоторых из них.

Участие студентов в конкурсах студенческих научных работ осуществляется ежегодно в течение последних 15 лет. Особенности проведения этой работы: во-первых, ее массовость т. е. охват значительной части студентов, слушающих курс лекций на педагогическом или дошкольном факультетах; во-вторых, представление коллективных работ по одной теме; в-третьих, выделение среди них работ, посвященных развитию логического то мышления школьников, обобщающих эксперименты студентов; в-четвертых, широкое использование в работах аппарата символической логики (как двузначной классической, так и многозначных логик); в-пятых, предварительное знакомство с результатами студенческих работ, представляемых на конкурс, на заседании логического кружка; в-шестых, участие в научных работах иностранных студентов, обучающихся на этих факультетах в МПГУ им. В. И. Ленина.

Приведем направления и темы некоторых студенческих ра­бот, представленных на конкурсы.

1. Работы, посвященные развитию логического мышления школьников, написаны на такие темы: “К. Д. Ушинский о логике и развитии логического мышления у младших школьников”;

“Использование определений, делений, обобщений и ограни­чений понятий в школьных учебниках”; “Развитие логическо­го мышления детей младшего и среднего школьного возраста”; “Развитие логического мышления школьников в процессе оперирования понятиями”; “Логические ошибки, возникающие

при употреблении понятий и в операциях с ними (на материале учебной литературы)”.

2. Работы, отражающие процесс использования курса логики при изучении педагогики и психологии. Темы этих работ: “Педаго­гика и логика” и “Логические основы преподавания психологии”.

3. Коллективные или индивидуальные работы, написанные с использованием аппарата символической логики: “Формализация трилеммы”, “Роль условно-категорических умозаключений в по­знании”, “Формализация эпихейремы”, “Формализация раздели­тельных умозаключений”, “Полисиллогизмы и сориты в классиче­ской и многозначных логиках”, “Правила приведения к абсурду в двузначной и многозначных логиках”, “Формализация полисилло­гизмов и соритов с общими посылками”, “Закон исключенного третьего”, “Дилемма в классической и многозначных логиках”. Доказательство формул в двузначной логике производилось тре­мя способами: приведением формулы к конъюнктивной нормаль­ной форме, методом построения таблиц (матриц), с использова­нием правил натурального вывода.

4. Работы иностранных студентов на темы: “Логические свя­зки и их применение в немецком языке” (студентки из Герма­нии), “Выражение логических терминов в чешском языке” (студентки из Чехии), “Выражение логических связок в болгарском языке” (студентки из Болгарии).

Так, студентка из Венгрии первой перевела на русский язык отдельные части книги венгерского логика Каталины Хаваш “Так логично!”. (Позднее эта книга была издана на русском языке издательством “Прогресс” в профессиональном переводе). К переводу студентка приложила очень интересную логическую игру, ходы в которой осуществляются с помощью фишек разли­чных цветов. “Так логично!” адресована старшеклассникам и поэтому написана в популярной, занимательной форме, в ней много логических игр, логических задач и другого наглядного материала. Автор Каталина Хаваш, ознакомившись с перево­дом студентки, отметила его достаточно высокий уровень.

А студентка из Болгарии со своей сокурсницей из России сде­лала совместный перевод с болгарского на русский язык учебни­ка по логике для учащихся средней школы, изданного в Софии в 1980г.

Следует отметить, что иностранные студенты добросовестно занимаются изучением логики, с большим интересом, часто по своей инициативе выполняют дополнительные работы, связанные с углубленным изучением курса логики.

5. Работы студентов написаны на различные темы, способствующие углубленному изучению отдельных разделов курса логик “Доказательства и ошибки в полемике”, “Математические софизмы”, “Выражение логических связок в произведениях А. Н. Островского и М. Шолохова (сопоставительный анализ)”, “Среде выражения отрицания (по произведениям А. И. Герцена)”, “Дилеммы и трилеммы в художественной литературе и искусстве”, “Сориты Кэрролла” и многие другие темы.

Важной формой внеаудиторной работы является участие студентов в работе кружка по логике. Кружок по логике в течение 18 лет ежемесячно проводит свои заседания в студенческом общежитии педагогического факультета МПГУ. Работа кружка прежде всего направлена на углубление и расширение знаний студентов, ориентирование на их творческое отношение к курсу философских наук. На заседаниях кружка изучались такие темы: “Роль логики в познании”, “Развитие логического мышления, процессе обучения в школе - на уроках истории и математики” “Проблемное обучение”, “Роль логики в работе следователя”, “О чувстве юмора и остроумии”, “Как познают мир слепоглухонемые”, “О приметах верных и суеверных”, “О культуре поведения” и др.

В работе кружка и по внеклассной работе со студентамиможноиспользовать такие формы, как читательские конференции.

К внеаудиторной работе по логике относится написание кур­совых и дипломных работ по логике. Дипломные работы написаны по таким темам: “Проблемы отрицания в психологии и логике”, “Развитие логического мышления школьников младшего возраста в процессе оперирования понятиями” и др. Темы курсо­вых работ по логике значительно многообразнее. Два студента исторического факультета под руководством доктора философских наук Г. В. Сориной в течение года подготовили курсовые работы по логике на тему: “Логический анализ диалогов Платона” и высту­пили с сообщением на Международной научно-теоретической конференции “Познание и его возможности” (Москва, 1994).

Студенты педагогического факультета и факультетов началь­ных классов и дошкольного воспитания сами или с привлечением художников изготовили более 30 наглядных пособий по логике, что облегчает проведение лекций, семинаров, зачетов и экзаменов.

Все шире проводится экспериментальная работа по логике с учащимися начальных, средних и старших классов, которую сту­денты осуществляют либо в период непрерывной педпрактики на IV курсе, либо в ходе педпрактики на II курсе педфака. Эта работа проводится по материалам тем “Понятие”, “Суждение” и “Умозаключение”. (Разработки приведены в конце данной методической главы).

Указанные многообразные формы внеаудиторной работы со студентами были использованы в течение моего многолетнего преподавания логики студентам перечисленных факультетов МПГУ им. В. И. Ленина и доказали свою полезность и эффек­тивность.

Преподавание логики ведется в тесной взаимосвязи с педагоги­кой и психологией. Как уже упоминалось, на педфаке проведены две теоретические конференции на темы: “Логика и педагогика” и “Психология и логика”, на которых ряд студентов выступили с обстоятельными докладами и представили студенческие науч­ные работы по этим темам. Взаимосвязь логики с методиками преподавания отдельных предметов осуществляется в процессе преподавания курса логики на факультетах, а также показана в моем учебнике для педвузов (1986 г.). Широко используются высказывания К. Д. Ушинского, В. А. Сухомлинского, А. С. Ма­каренко (употреблявшего понятие “педагогическая логика”) и дру­гих видных педагогов и ученых (О. Ю. Богдановой, М. Р. Львова, В. А. Крутецкого, И. Я. Лернера, А. Я. Хинчина).

В связи с тем, что в России логика в последние 2-3 года стала преподаваться в отдельных школах с дифференцированным обуче­нием, в гимназиях и лицеях, а преподаватели логики почти не го­товятся ни в университетах (в том числе - в педагогических уни­верситетах), ни в педвузах, встает актуальная проблема орга­низации подготовки преподавателей логики для средних учебных заведений, т. е. подготовки студентов по специальности “Логи­ка”. Отметим, что пока такой специализации в педвузе нет, но

надеемся, что она в ближайшее время будет введена, по ней мере, в МПГУ и Российском педагогическом университете (бывшем Ленинградском пединституте).

Итак, связь теории с практикой, соединение логических знаний, полученных студентами в педвузе, и практическое преподавание отдельных разделов курса логики (понятий, суждений и умозаключений) школьникам и учащимся педучилищ поможет активному творческому овладению вузовским курсом логики”

Ориентиры теста, позволяющего судить об уровне усвоения студентами основных логических понятий 1

1. В школьных учебниках по избранной студентами специальности найти различные виды определения понятий (номинальные, реальные, генетические и др.) и ответить на вопрос: “Правильно ли дано определение понятия?” К сожалению, в школьных учебниках в определении понятий иногда встречаются логические ошибки. Будущий учитель должен уметь исправлять неправильные определения.

2. С помощью кругов Эйлера установить отношениямежду 4-5 понятиями.

3. В школьных учебниках по специальности найти различные виды деления понятий или их классификацию. Уметь отличить правильно выполненное деление (или классификацию) от неправильно выполненного, найти логическую ошибку (ошибки) и уметь их исправить.

4. Студенты, прослушавшие курс логики, должны уметь рабо­тать с умозаключениями: отличить правильно построенное умозак­лючение от неправильно построенного; иллюстрировать различные виды умозаключений своими примерами или самостоятельно подобранными примерами из художественной литературы. .

5. Студенты должны овладеть приемами обнаружения разнооб­разных логических ошибок, встречающихся в мышлении, уметь исправить эти ошибки.

_____________________

"Программа, ключевые понятия и имена, тесты по курсу логики также даны в книге “Философские дисциплины: программы, требования, методические ре­комендации”. М., 1993. С. 25-36. (Авторы А. Д. Гетманова и И. Н. Грифцова).

6. Студенты должны научиться корректно, логически грамотно вести диспуты, полемику, дискуссии, быть готовыми обучить этому своих питомцев.

Как оптимально соединить преподавание философской логи­ки с элементами символической логики? Это не простой вопрос.

Некоторые преподаватели логики вместо общей философской логики излагают только математическую (символическую) ло­гику примерно в таком виде, каком она читается на математи­ческом факультете как математическая дисциплина. Они пре­небрегают примерами из конкретных наук и философии, дают чисто символическое изложение. В пединститутах такое изло­жение принципиально неприемлемо в курсе философской логики, целью которой является развитие содержательного логического мышления студентов, а через них учащихся школы. Философия и логика являются мировоззренческими, социально-гуманитар­ными науками, они должны быть тесно взаимосвязаны с жиз­нью, наполнены конкретным содержанием (примерами) из раз­ных наук (общественных, естественных, технических), практики (для пединститутов - педагогической), выполнять воспитатель­ную функцию.

Программа по логике (1996 г.) построена на изложении мате­риала традиционной логики с элементами символической логики, предусматривает содержательное изложение логического мате­риала, а не изложение только математической логики. Некоторые логики, к сожалению, поступают иначе, подменяя философию ма­тематикой, что недопустимо. К тому же они хотели бы, чтобы преподающие логику в пединститутах делали то же самое. Но это в принципе невозможно, не нужно для студентов-педагогов, тем более что курс логики всего 40-часовой или 54-часовой.

В пединститутах используются многообразные формы рабо­ты (о чем было сказано выше). Для тех же, кто преподает символическую логику, основное в работе - доска, исписанная символами. И тогда легко обойти связь с жизнью, с современно­стью, с профилем вуза, с будущей специальностью. Легко уйти из жизни в символику. Но студентам не импонирует такое препо­давание логики.

Преподавание содержательной, философской логики в пед­вузе должно быть взаимосвязано с преподаванием философии,

этики, эстетики, педагогики, психологии, информатики и других конкретных наук (истории, астрономии, физики, химии, математи­ки), а также с методиками школьного обучения, чтобы дать ло­гические основы для преподавания этих дисциплин в педаго­гических университетах и педвузах и осуществления педагогической практики. Так, на социологическом факультете доктором философских наук Г. В. Сориной и кандидатом философских наук, доцентом И. Н. Грифцовой, читался авторский курс логики, учи­тывающий особенности работы социологов.

Итак, существуют два различных подхода к логике и ее пре­подаванию. Поэтому хотелось бы предостеречь преподавате­лей логики педвузов от одностороннего увлечения преподавани­ем символической логики, особенно в современный период, когда результаты диалога во многом зависят от “логической школы” всех заинтересованных сторон, от уровня культуры мышления каждого человека.

§ 2. Специфика методики преподавания логики в средних педагогических учебных заведениях: педучилищах, педколледжах, подклассах (из опыта работы)

Логика как отдельный предмет философской науки после длительного перерыва вновь начинает вводиться в средних педагогических учебных заведениях. Обязательный учебный предмет в 50-60 годах (для педучилищ был издан специальный учебник - Д. П. Горский. Логика. М., Учпедгиз, 1954), логика неизвестно по чьей недоброй воле примерно с 1960 года исчезла из учебных планов педвузов и педучилищ. (Случайно это или нет - пусть каждый решает эту дилемму сам). Поэтому на дан­ный момент мы не имеем возможности отразить методику пре­подавания логики в педучилище, но надеемся в дальнейшем, со­брав по крупицам накапливающийся опыт, сделать его достоя­нием преподавателей. Сейчас же мы отсылаем читателя к § 3 настоящей главы, в которой изложен материал о преподавании отдельных тем логики (понятие, суждение и умозаключение).

Оно осуществлялось студентами в ходе их педагогической пра­ктики в ряде педучилищ и школ г. Москвы.

Итак, сегодня для средних педагогических учебных заведений не существует ни отдельного учебника по логике, ни задачника по этой дисциплине, и данный мой учебник ориентирован на некото­рое восполнение этого пробела. Мой пятилетний опыт преподава­ния логики в школе № 356 (с лицейскими подклассами) и педаго­гическом колледже № 2 г. Москвы, четырехлетний опыт препода­вания логики в педучилище в 50-х годах в г. Землянске (Воронеж­ской области) позволяют мне сделать определенные выводы.

Изучение курса логики в московской школе № 356 мы начали с преподавания его учителям. Полугодовой курс этой дисциплины был прочитан по отдельности учителям начальных и старших клас­сов. Учителя не только прослушали лекционный курс, но и приняли активное участие в работе семинаров: решали предложенные за­дачи, придумывали свои, нашли много хороших примеров по теме “Дилемма” из учебников начальной школы. Это помогло мне при написании соответствующего раздела для данного учебника. Не­которая незавершенность этого этапа работы заключается, на мой взгляд, в отсутствии системы рефератов учителей, прослушавших курс логики, по следующему спектру тем: “Развитие логического мышления на уроках в начальной школе; в преподавании матема­тики, русского языка и других предметов базисного плана”. При­чина этой незавершенности - наша ограниченность во времени. Однако работа в этом направлении начата: по некоторым темам уже представлены рефераты.

Следующим шагом в преподавании логики в этой школе была работа с учащимися. Начали мы с контрольной проверки усвояе­мости элементов этой науки в начальной школе. Первый откры­тый урок логики по теме “Понятие” я провела у учащихся 3 класса в присутствии 16 учителей, слушавших мой курс. Он прошел успешно. Второй контрольный урок у этих же учащихся (его по­сетили два учителя, которые прослушали мой курс. Они же про­веряли письменные работы учеников) продемонстрировал усво­ениеими материала преимущественно на “отлично”.

Для старшеклассников была предусмотрена более обширная учебная программа. В одном из десятых лицейских подклассов

школы (10 “Л”) для 22 учащихся мною прочитан полуторагодовой систематический курс логики и проведены семинары (всего 70 часов). За 1992/93 учебный год 16 учеников получили зачет с оценкой “отлично”, 2 - “хорошо” и лишь 4 зачета не получили в 10 классе, но получили его в 11 классе.

Впервые в моей педагогической деятельности учащиеся 10 класса сами проводили уроки по логике. Их письменные и устные отчеты состоялись 27 мая 1993 года. Практиканты остались очень довольны: их ученики (со 2 по 9 класс) восторженно отзывались о проведенных занятиях, просили продолжить с ними изучение логики.

В 1993/94 учебном году курс логики (по 2 часа в неделю) вновь слушали учащиеся уже другого лицейского 10 педкласса. 24 десятиклассника к марту 1994 года написали письмен­ную контрольную работу по темам “Понятие” и “Суждение”, выполнили домашнюю работу по теме “Приемы, заменяющие определение понятий” - работу творческую, интересную. Боль­шинство учащихся 10 и 11 классов (в 1993/94 учебном году) представили свои кроссворды по логике, в которые ими был включен материал из различных тем курса. Один из кроссвор­дов приводится в конце параграфа.

В научно-методическом плане построения преподавания логи­ки в средних педагогических учебных заведениях представляет интерес комплексный и системный подход, который мы попыта­лись осуществить в этой московской школе (с лицейскими под­классами). В 1993/94 учебном году эта работа планировалась мною совместно с администрацией школы следующим образом.

1. Продолжить в I-III четвертях курс логики в 11 “Л” клас­се, который было бы желательно завершить не зачетом, а ито­говым экзаменом и провести его в нетрадиционной форме: в форме решения кроссвордов, в форме логической игры “Мор­ской бой” или, возможно, как конференцию на английском язы­ке (наиболее распространенном языке межгосударственного общения), в которой могли бы принять участие учителя и англий­ского, и французского языков. (Опыт проведения такой формы зачета и экзамена имеется. В МПГУ им. В. И. Ленина мною

было проведено шесть оригинальных конференций по логике на английском языке - со студентами первого курса педагогиче­ского факультета).

2. В IV четверти преподавателю логики периодически посе­щать уроки учителей начальной школы и предметников средней школы с последующим осуществлением логического анализа этих уроков. (В 1992/93 учебном году с этой целью я посетила уроки учителей в 1 и 5 классах по русскому языку. Ученики 1 класса меня просто очаровали - смышленые, дисциплинированные, лю­бознательные, очень активные).

3. Провести отдельные уроки логики в начальных и 5-7 клас­сах.

4. Уточнить (отработать) отдельные программы по логике для учащихся 10-11 классов с педагогической ориентацией и для учащихся 5-6 классов.

Расскажем о выполнении тех аспектов этого плана, которые представляют наибольший интерес.

В марте 1994 года учащиеся 11 педагогического класса школы № 356 г. Москвы сдавали экзамен по логике в оригинальной, новой для них форме - они проводили научно-практическую кон­ференцию на английском языке на тему: “Роль логики в научном познании и обучении”, подобную тем, которые описаны на с. 283 этого учебника. Школьники не уступили студентам первокурс­никам в выборе инсценировок, а в некоторых моментах даже превзошли их. Так, учащиеся разыграли сценку “Охота на сло­на” (см.: с. 223-224 данного учебника, раздел “Ошибки в умо­заключениях по аналогии”). Дело в том, что накануне охоты пиг­меи разыгрывают настоящий спектакль, в котором охотники, сделав чучело слона и поставив его на поляне, показывают сво­им сородичам, как они будут охотиться. Роль предводителя пиг­меев блестяще сыграл Дмитрий А. Благодаря тому, что он в течение нескольких лет обучался в школе дзюдо, он приобрел быструю реакцию, так пригодившуюся ему при исполнении этой роли. (В соответствии с описанием ритуала он три раза подкра­дывался к слону и три раза убегал прочь). Он же придумал ори­гинальную одежду и украшения своему герою. Эффект от всего

спектакля был необычайно сильным. Победный танец вокруг “пораженного копьем слона” был исполнен учащимися в ритме современной музыки и сопровождался песней (на английском язы­ке) и ритуальными хлопками.

Другой интересной находкой учащихся 11 класса было изобра­жение придуманного ученицей этого класса парадокса “Пчели­ный рой” (по аналогии с парадоксом “Куча”). Она же нарисовала большой пчелиный улей; девушки, одетые в пестрые кофточки, расцветкой напоминающие раскраску пчел, по одной “вылетали” из улья. Но так как разница между пчелиным роем и не-роем не в одной пчеле, то всегда оставался пчелиный рой, даже когда остались 3, затем 2 и, наконец, 1 пчела. Таков парадокс!

Учащиеся на экзамене по логике сыграли сценку, изобра­жавшую дилемму, которая встала перед героем Д. Лондона Пэном - выбор между его прежней любимой девушкой и его настоящей женой-индеанкой, спасшей ему жизнь. (Дилемма дана нас. 168-169 данного учебника).

Экзамен у учащихся впервые в моей педагогической практи­ке, связанной с преподаванием логики в школе, проводился в фор­ме конференции на английском языке. Он тщательно готовился мною совместно с куратором лицейского педкласса Т. В. Горшиной и проходил как открытый урок на тему “Фрагменты экзамена по логике” в рамках научно-практического семинара для курато­ров педагогических классов г. Москвы “Урок как средство форми­рования и развития личности” (семинар проходил в 356 школе). На уроке присутствовали 10 преподавателей-участников семина­ра. Все учащиеся получили за экзамен оценку “отлично”. Форма проведения экзамена понравилась не только самим ученикам (они говорили о том, что на экзамене у них было особенно приподня­тое настроение). При анализе этого урока-экзамена присутству­ющие педагоги назвали его “интеллектуальным пиршеством”.

В конце 1993/94 учебного года каждый из сдавших экзамен выпускников написал сочинение на тему: “Отзыв об учебнике по логике для учащихся (М., 1992) и мое отношение к изуче­нию логики”. Учащиеся подчеркнули достоинства учебника:

написали, что он прост, доступен и интересен для изучения;

сформулировали свои пожелания и высказали конструктивные предложения к следующему изданию.

Итак, итоговому экзамену по логике предшествовали разно­образные формы проверки знаний учащихся:

1) письменные работы школьников по темам: “Приемы, заме­няющие определения понятий” и “Умозаключение”;

2) выполнение двух контрольных работ;

3) решение кроссвордов на уроке;

4) составление своего логического кроссворда (домашняя ра­бота);

5) написание сочинения на указанную в предыдущем абзаце тему;

6) проведение урока по логике с младшими учащимися школы № 356;

7) подготовка к участию в научно-практической конференции по логике на английском языке.

Эти ученики изучали курс логики около двух лет, и их знания по логике были оценены следующим образом: 18 учащихся по­лучили оценку “5” и 4 учащихся - “4”. Отзывы учеников о но­вом для них предмете логика радуют нестандартностью мыш­ления.

“Логика - это такой предмет, который помогает затянуть в невидимую сторону жизни. Раньше мне и в голову никогда не при­шло бы проводить анализ собственных поступков и выражений. Из каких аргументов и фактов они состоят. Сейчас же я почти каждое свое действие анализирую. Это помогает мне освобож­даться от дурных привычек или чего-либо другого, отрицательно действующего как на меня, так и на окружающих меня людей” (Долоберидзе И.).

“Как я раньше не знала, что на свете существует такая нау­ка? И очень жаль, что так было. Но логика пришла в мою жизнь, и она стала значительно интересней” (Исаева Т.).

“Учебник по логике не может сравниться ни с одним школь­ным учебником. Ведь он включает в себя огромное количество исторических примеров, основанных на истинных жизненных фак­тах, а многие примеры взяты из всеми нами любимых художест-

венных произведений... Построен учебник необычайно удачно... Простота изложения материала - вот главное достоинство этого учебника, а в сочетании с удачно подобранными примерами мате­риал становится не просто легок, но и очень интересен в изучении. Вот то, чего порой не хватает в обычных школьных учебниках” (Мальцева Л.).

“Каждый раз во вторник, когда у нас урок логики, у нашего класса с утра отличное настроение. Уроки у нас проходят очень интересно, мы часто поем душевные песни на английском язы­ке, составляем кроссворды, а недавно проводили конференцию, которая навсегда запала в сердца наших ребят. Очень хочется отметить работу замечательного педагога Гетмановой Алек­сандры Денисовны, которая каждую неделю ведет у нас, в на­шем 11 “Л”, этот интересный и нужный предмет” (Алипова И.).

В основу проводимой мною творческой научно-методичес­кой работы по отработке новой для всех преподавателей логики методики изучения логики в средних педагогических учебных заведениях положено стремление повысить у учащихся мотива­цию к учению в целом, осознанному усвоению знаний. Что же касается специфики преподавания собственно этой науки, всем нам предстоит, творчески преломив курс логики, так преподне­сти его учителям и учащимся педучилищ, педколледжей и дру­гих форм учебных заведений, дающих педагогическое образо­вание, чтобы они смогли в дальнейшей своей педагогической деятельности значительно поднять логическую культуру своих коллег-учителей, учащихся и родителей учащихся, своих собст­венных детей.

Кроссворд, составленный ученицей 11 класса Татьяной И."

По горизонтали: 1. Вид суждения, имеющий структуру: “Все S ecть P”. 2. Форма мышления, в которой из одного или несколь­ких истинных суждений на основании определенных правил вы­вода получается новое суждение. 3. Обобщение аналогии типа пропорции, представляющей взаимооднозначное соответствие

_________________________________

"Дан с моими небольшими исправлениями.

Внеаудиторная работа студентов - это процесс, в котором доминирует элемент самореализации. Она позволяет студентам гармонизировать внутренние и внешние факторы формирования профессиональной культуры, создает дополнительные условия для реализации внутреннего потенциала, удовлетворения тех потребностей, которые в процессе аудиторной работы не удовлетворяются. Внеаудиторная работа должна быть ориентирована на личность студента.

Возрастание роли внеаудиторной и самостоятельной работы является одной из ведущих звеньев перестройки обучения - воспитательного процесса в высшей школе.

Самостоятельная внеаудиторная работа - это не только средство роста интеллектуального потенциала, профессиональной культуры, но и платформа формирования ответственности, овладение средствами самоактуализации, самовоспитания, самообразования.

Развития творчества студентов способствуют различные формы и виды внеаудиторной воспитательной работы (организация дискуссионных студенческих клубов, клубов по интересам, индивидуальные консультации и др.).

В современной педагогической литературе почти не обобщенно новые подходы к организации самостоятельной работы студентов, различных форм и видов внеаудиторной работы. Без самостоятельной работы специалист сформироваться не может.

Очень важно, чтобы в вузах на каждой кафедре функционировали кружки, проводились дополнительные диспуты, семинары, консультации. Хорошо, когда эти процессы имеют устоявшийся, организованный характер, а студенческое самоуправление в значительной степени пытается решать организационно важные вопросы.

По нашему мнению, к основным формам внеаудиторной работы студентов относятся выполнение домашних заданий, научно-исследовательская работа, непосредственное участие в конференциях, соревнованиях, играх, педагогическая практика, участие в работе кружков, работа в летнем лагере отдыха детей, руководство кружком или секцией в школе, дома творчества, организация соревнований, диспутов, круглых столов, помощь социальным службам, страхование в государственных учреждениях и тому подобное.

Нужны какие-то дополнительные средства контроля за самостоятельной внеаудиторной работы студентов? Лишь частично.

Контроль за самостоятельной и внеаудиторной работы студентов может быть косвенным или органично вписанным в учебный процесс. К основным формам и средств контроля можно отнести передсеминарськи консультации, семинарские занятия, коллоквиумы, индивидуально-теоретические собеседования, письменные контрольные работы, предэкзаменационные опрос студентов с помощью компьютера, государственные экзамены, изучение основных интересов, недостатков, настроений студентов. Эффективность учебно-воспитательного процесса в вузе зависит от деятельности кураторов студенческих групп.

От кураторов и преподавателей, взаимодействия их со студенческим активом зависят интенсивность и качество внеаудиторной работы. Куратором может быть только опытный человек, который своим авторитетом и опытом может влиять на студентов. Важный элемент внеаудиторной работы - взаимодействие преподавателей и студентов по совершенствованию учебно-воспитательного процесса, организации досуга, планирования научной работы. Куратор группы - это главный консультант и воспитатель студентов в группе. В функции куратора предстоит работа в общежитии. Неофициальные условия дают возможность лучше изучить особенности характера студентов, индивидуализировать воспитательную работу.

Внеаудиторная работа студентов младших курсов имеет специфику. Большинство времени в таких студентов занимает проблема адаптации к условиям обучения в вузе. Со временем организационные функции куратора уменьшаются. Большинство организационных проблем студенческого самоуправления решает самостоятельно.

Работа куратора со студенческим активом продолжается с первого по пятый курс включительно, но этот процесс приобретает со временем новые качества. Инициаторами большинства мероприятий становятся именно студенты, нравственная и интеллектуальная ответственность их растет. Куратор со студентами старших курсов уделяет внимание вопросам профессионального самоопределения, формированию общественного направленности, профессиональной устойчивости.

Внеаудиторная работа - один из главных факторов формирования самостоятельности студентов. В внеаудиторной работе студентов закрепляется их потребность в профессиональном самовоспитании, самореализации и, что особенно важно, их деятельность все больше приобретает творческий характер.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Определите сущность нравственного воспитания личности,

2. Проанализируйте понятие "нравственная культура личности».

3. Определите главные подходы к изучению нравственного развития личности.

4. Раскройте главные условия эффективного нравственного воспитания студентов.

5. Проанализируйте средства регулирования поведения.

6. Проанализируйте уровне нравственной воспитанности личности. Соотнесите понятия "моральный воспитанность личности" и "нравственная культура личности».

7. Определите самооценку профессионально-гуманистических качеств личности учителя-воспитателя по предложенной тестовой картой.

Внимательно проанализируйте анкету, а затем выполните самооценку с помощью такой шкалы:

· Балл и + 2 * - качество выражено ярко, типична для личности, оказывается интенсивно!

· Бал "2" - качество характерно для личности, оказывается часто.

· Бал "0" - качество не является достаточно выраженной, оказывается редко;

· Балл "-1" - противоположная качество личности проявляется чаще и выражена более заметно;

· Бал "2" - противоположная качество личности выражена ярко, оказывается активно, типично.

Анденес И. Наказание и предупреждение преступлений. - М., 1979.

Бартенева И. А. Профессиональная деятельность учителя по воспитанию эмоционально-положительного отношения подростков к обучению: Дис. ... Канд. пед. наук: 13.00.04. - А., 2 000.

Богданова О.С., Черепкова СВ. Нравственное воспитание старшеклассников. - М.: Просвещение, 1988.

Вопросы нравственного воспитания учащихся и студентов: Сб. науч. тр. - Минск: МПИ им. AM Горького, 1991.

Гиренок Ф.И. Экология, цивилизация, ноосфера. - М.: Педагогика, 1982.

б.Деребо С.Д., Левин В. А. Экологическая педагогика и психология. - Ростов н / Д.: Феникс, 1996..

Каленникова Т.Г. Межпредметные связи как фактор экологического образования и воспитания учащихся: Автореф. дис. ... Канд. пед. наук: 13.00.01 / Мин. р. образ. Респ. Беларусь. - Минск: Педагогика, 1982.

Коменский Я. А, Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1982.

Козачок В. А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение: Учеб. пособие. - М.: Выща шк., 1990.

Костицкая И.М. Проблемы экологического образования в педагогической теории и практике работы школ Украины (1970-1990 pp.): Дис.... канд. пед. наук: 18.00.01. - М., 1996..

Кравченко С.А. Психологические особенности развития экологического мышления у студентов: Автореф. дис. ... Канд. псих, наук: 19.00.01 / Киев, ун-т им. Т. Шевченко. - М., 1996..

Кузьмин В А. Молодежь на пути в XXI век. - М.: Содружество социолог, ассоциаций, 1992.

18. Лихачев В. Педагогика: Курс лекций. - М.: Прометей, 1992.

14. Лихачев В. Педагогика: Курс лекций. - Второй изд., Испр. идол. -Ж; Прометей: Юрайт, 1998. 16. Макаренко А.С. Соч. - М., 1968.

МарьенкоИ.С. Нравственное становление личности школьника. - М.: Педагогика, 1985.

МоисеевНМ. Человек и ноосфера. - М.: Мол. гвардия, 1990.

Ноосфера: духовный мир человека / Сост. А. В. Ко рот -няы. - Л.: Лениздат, 1987.

Нравственное воспитание: поиск новых подходов. - М.: Знание, 1989.

Организация и эффективность правового воспитания. - М., 1988.

Организация самостоятельной работы студентов в процессе изучения общественных наук / Под ред.: проф. Т.Ю. Бур-мистровой, проф. В. Воронцова. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989.

Основы педагогики высшей школы: Учеб. пособие. / Ред.: Р.И. Хмелюк, И. М. Богданова, С. Н. Курляндии, А.Н. Яций. - О.: ПГПУ им. К.Д. Ушинского, в 1998.

Принцип природосообразности в воспитании и обучении детей: Метод, рекомендации / Сост.: А.Г. Козлова, Н. Кузнецова; РГПЫ. - СПб.: Образование, 1993.

Рувинский Л.И. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. - М.: Педагогика, 1981.

Стурова М.П. Система образования и молодежная преступность // Актуальные проблемы совершенствования организационных и правовых основ деятельности органов внутренних дел. - М., 1999..

Сухомлинский В.А. В воспитании. - М., 1975.

Усманова И.П. Роль правового воспитания в современных условиях // Проблемы борьбы с преступностью в современных условиях общества. - М., 1999..

Ученые В.И. Вернадского в ноосфере: Науч.-аналит. обзор / Под ред.: В.Б. Ермолаевой, В.Л. Кальковой. - М.: ИНИОН, 1989. - (Глобальные проблемы и будущее человечества).

80. Хмелюк РЛ. Формирование гражданской зрелости студенческой молодежи. - К.; О.: Выща шк., 1978.

Шварцман З.А. Профессионально-педагогическая подготовка учителей в университете. - Томск: Изд-во Том. ун-та, 1991.

Юридическая энциклопедия. - М., 1999. - Т. 2.

Яновская М. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. - М.: Просвещение, 1986.

Яций А.М. Нравственное самовоспитание старшеклассников Метод, рекомендации. - О.: ЮУГПУ им. К.Д. Ушинского, 1 996.