Система работы по развитию учебной самостоятельности младших школьников.

И. И. Кильдибекова, учитель начальных классов

МБОУ «Начальная общеобразовательная школа №5»

Г. Лысьва, Пермский край.

Проблема развития учебной познавательной активности младшего школьника является актуальной, поскольку данное качество играет большую роль в развитии личности ребенка. Учебная активность необходима человеку, чтобы он смог познать себя, раскрыть заложенные в себе способности, чтобы в дальнейшем образовании мог качественно развиваться, совершенствоваться. Таким образом , актуальность темы развития учебной самостоятельной активности определяется противоречием между необходимостью развития познавательной активности младших школьников и недостаточным использованием возможности совершенствования данного процесса.

Причинами данной ситуации считаем:

1. Низкий уровень мотивации к самостоятельному познанию окружающего мира.

2. Отсутствие специальных условий педагогического процесса для развития познавательной самостоятельной активности младших школьников.

3. Существует заинтересованность родителей к развитию детей, но отсутствует инициатива с их стороны и определенная деятельность.

Познавательная активность человека не является неизменным наследственным свойством личности, поэтому мы можем говорить о её формировании и развитии. Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная разработанность в практике нашего учебного заведения определили цель моей работы: развитие учебной самостоятельности младших школьников.

Целевая группа

Дети младшего школьного возраста(4 класс).

Цель: создание индивидуального образовательного маршрута для развития познавательной самостоятельности младших школьников, как одного из условий их успешной социализации.

Задачи

Провести диагностику уровня познавательного развития воспитанников младшего школьного возраста.

Разработать план мероприятий, доступных и интересных каждому ребенку индивидуально. Включить каждого ребенка в индивидуальные турниры, в зависимости от его способностей и интересов.

Создать условия на занятиях для активизации познавательной активности младших школьников через формирование и развитие процессов памяти, внимания и мышления.

Расширить кругозор каждого ребенка, через мыслительную и практическую деятельность в индивидуальных и командных играх.

Провести итоговую диагностику на выявление динамики развития познавательной активности.

План мероприятий

Раскрою содержание работы по решению поставленных задач.

Диагностика учащихся начальной школы

Наблюдение

Анкетирование

Определить уровень познавательной активности учащихся, уровень мотивации.

Диагностика родителей

Анкетирование

Определить уровень заинтересованности родителей, активность.

Родительская встреча « Как помочь ребенку быть активным в познании»

Круглый стол

Формировать представление о проекте и его задачах. Вовлечь родителей в активную деятельность.

Контрольная диагностика учащихся

Определить уровень развития познавательной самостоятельности и психических процессов учащихся.

Анализ реализации ИОМ.

Для выявления уровня познавательной активности использовались: наблюдения , индивидуальные беседы с учащимися, анкетирование .

Наблюдение.

Цель: выявить уровень познавательной активности учащихся, определить соотношение отвлекаемости и познавательной активности, а также выяснить эмоциональное отношение к учебе.

Время проведения: конец 3-го класса, в течение одной учебной недели на уроках.

Место занесения результатов: бланк наблюдения.

В процессе наблюдения отмечалось наличие следующих проявлений у младших школьников: активность, самостоятельность, отвлекаемость. (количество любых действий, не связанных с учёбой).

В бланке наблюдения отмечались баллы в зависимости от количества заданных вопросов ребенком, количества высказываний, имеющих целенаправленный характер, количества реплик, количество выполненных самостоятельно заданий, а также отвлекаемость учащихся. Затем была подсчитана активность детей и их отвлекаемость.

По итогам были проанализированы бланки наблюдения и по результатам были намечены пути дальнейшей индивидуальной работы с учащимися.

На следующем этапе проходит тестирование и анкетирование учащихся с целью определения уровня заинтересованности и степени выраженности учебной активности младших школьников. Использую диагностики В. Богомолова и А. А. Горчинской .

Полученная информация легла в основу индивидуального образовательного маршрута учащихся.

Следующий шаг - это формирование списка мероприятий.

У меня получился такой перечень мероприятий различного уровня:

Институциональный уровень (ОУ) : предметные олимпиады, тематические викторины, конкурсы, интеллектуальные игры на параллели, создание проектов, исследовательских работ.

Муниципальный уровень

Интеллектуальный турнир «Мудрая Сова»

Предметный марафон

Краевой уровень : «Почемучка», «Енот», «Кенгуру», «Медвежонок»,

Российский уровень: командные игры интеллектуальная игра «Знайки » (4 тура), «Волшебный клубок», «Мир вокруг нас»,

Индивидуальные предметные олимпиады, тематические конкурсы «Дипломофф» «Вопросита», «Умната», «Эму»,«Фгостест», «Продлёнка» «Арт-талант», « Фактор роста».

Индивидуальная беседа с ребёнком.

Цель: выявить индивидуальные интересы и потребности ребёнка;

Составление индивидуального образовательного маршрута по желанию ребёнка.

«Эрудит»

Участие в командных играх

Участие в индивидуальных турнирах

Участие в предметных олимпиадах

различного уровня

Свои предложения

исследовательские работы

Ковшевников Матвей

Координацию и управление реализацией индивидуальных образовательных маршрутов я осуществляю с помощью следующей таблицы участия детей.

Работа с родителями.

Проведение собрания:

Тема: Как помочь ребенку быть успешным.

Цель: Формирование представления об успешности ребенка в учебной и внеклассной работе как одном из условий личностного развития.

Задачи:

Создать условия для осознания необходимости родительской активности в формировании ребенка как личности.

Определить понятия: личность, самостоятельность, успех, успешность.

Формировать представление об ИОМ как средстве развития учебной самостоятельности учащихся и роли родителей в данной работе.

Соглашение об участии в платных интеллектуальных играх, конкурсах.

Работа на занятиях.

Цель работы на данном этапе – активизировать познавательную активность через групповую форму работы.

Наблюдая за детьми, я пришла к выводу, что данный вид работы нравится детям, многие проявляют активность и инициативу, менее закомплексованы.

Учебная самостоятельность возникает, если информация:

1) заставляет удивляться, поражает воображение;

2) заставляет задуматься;

3) подводит учащихся к видению нового в знакомом материале;

4) является основой для формирования понятий, законов, правил;

5) нацеливает на внутрипредметные и межпредметные связи;

6) ориентирована на использование в практической деятельности

Формирование познавательной самостоятельности младших школьников тесно связано занимательностью. С этой целью нами использовались загадки - краткое описание предмета или явления, часто в поэтической форме, заключающее в себе задачу в виде явного (прямого) или предполагаемого (скрытого) вопроса. Есть загадки, в которых отгадывающий по двум, а то и по одному признаку должен восстановить целостный образ объекта или явления, например: В воде купался, но сух остался (гусь). Эти загадки требуют дополнительной информации (почему перья птицы после купания остаются сухими?). В других загадках перечень признаков может быть расширен или они построены на основе отрицательного сравнения. По веткам скачет, да не птица; рыжая, да не лиса (белка); Летит, а не птица, воет, а не зверь. (ветер). Дети поочередно сопоставляли разные и в то же время в чем-то сходные признаки, группируют их по-новому и путем исключения ошибочных ответов при накоплении новых признаков находят отгадку. Такой анализ развивает способность логически мыслить и рассуждать.

Распространенный вид загадок - загадки метафорические, например, огонь в таких загадках сравнивают с красным петухом (Красный петушок по жердочке бежит!). Разгадывание таких загадок развивает как образное, так и логическое мышление.

Специфической формой работы с загадками является решение кроссвордов или ребусов. Для решения кроссвордов можно организовывать различные формы работы: самостоятельная работа, работа в группах, в парах.

На занятиях мы использовали познавательные задания, вопросы, игры. Особое место среди них занимают дидактические игры – это творческая, целенаправленная деятельность, в процессе которой дети глубже познают явления окружающей действительности. Игры и их элементы делают процесс обучения интересным, способствуют преодолению трудностей в усвоении материала. К дидактическим играм относятся коллективные творческие дела игрового, познавательного характера. При подборе дидактических игр учитель идет от интереса учащихся, выходя за рамки учебной программы

В своей работе мы использовали приемы, которые особо любимы детьми.

«Реставрация». Учащиеся получают текст или рисунок с пропусками, недостающими элементами. Необходимо заполнить пробелы.

Как показал опыт, не менее эффективными приёмами по формированию учебной самостоятельности младших школьников, являются следующие:

«Лови ошибку». Ученики в тексте со специально допущенными ошибками, находят их и объясняют их суть.

«Перевертыш». Тема урока записывается словами в перевернутом виде, без изменения порядка слов в предложении. Детям предлагается правильно прочитать тему и рассказать, как они это сделали.

«Творчество на будущее». Ученики выполняют творческие задания по подготовке дидактических материалов: составляют ребусы, загадки и кроссворды.

Интенсивному развитию учебной активности способствует соблюдение ряда условий:

Систематичность нарастания познавательной трудности учебной работы;

Разнообразие учебной деятельности при овладении новым материалом;

Индивидуальный подход к обучающимся;

Степень активности и уровень сложности выполняемых заданий будут иметь существенное значение в результатов.

Применение полученных знаний и умений на практике находит своё отражение в реализации проекта «Моя игра». Учащиеся самостоятельно составляют игру любого типа, самостоятельно выбирают тему игры, работают индивидуально или в паре по желанию и демонстрируют свой продукт на занятии кружка - это итоговая работа за год. Для достижения успеха данного продукта (игры) важно особенно ответственно относиться к выбору темы игры, к подбору вопросов и заданий, а так же к организации самой игры.

Использование вышеназванных форм и приемов способствует:

Повышению творческой активности учащихся, росту их познавательного интереса;

Расширению кругозора каждого ребенка, через мыслительную и практическую деятельность;

Формированию навыков самостоятельной работы с дополнительным материалом;

Стремлению устанавливать причинно-следственные связи, существующие в природе и обществе, то есть развивают познавательную самостоятельную активность.

В конце года проводится повторное анкетирование и тестирование учащихся.

Повторное анкетирование учащихся.

Диаграмма диагностики учебной самостоятельной активности младших школьников на начальном и конечном этапах эксперимента.

Сравнивая результаты входного и итогового контрольного этапа анкетирования и тестирования, можно сделать выводы, что данная система работы способствует повышению уровня учебной самостоятельности у обучающихся начальных классов.

Таким образом, в ходе анализа уровней учебной самостоятельной активности младших школьников можно сделать вывод о том, что проведение индивидуального образовательного маршрута, в развитии учебной активности, имеет положительную динамику.

Список литературы

Бабанский Ю.К. активность и самостоятельность уч-ся в обучении. Избр. педагог. труды. / Сост. М.Ю. Бабанский. - М., Педагогика, 1989

Ганичев Ю. интеллектуальные игры: вопросы их классификации и разработки // Воспитание школьников№2, 2002

Груздев П.Н., Ганелин Ш.Н. Вопросы воспитания мышления в процессе обучения. М. АПН РСФСР, 1949, с. 356

Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.

Коротаева Е. Уровни познавательной активности // Воспитание школьников, 2006.

Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. - М., 1983

Шамова Т.И. Активизация учения школьников. –М., Педагогика, 1983

Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студ.пед.вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.

Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. М., Просвещение, 1979.

Приложение 1

Бланк наблюдения

Активность

Самостоятельность

Отвлекаемость

Общий балл

Баллы: 0 до 3

Активность

Проявляет интерес к предмету.

Задает вопросы, стремится на них ответить.

Интерес направлен на объект изучения.

Самостоятельность

Проявляет любознательность.

Отвлекаемость

Самостоятельно выполняет задания.

Проявляет устойчивость в достижении цели.

Приложение 2

Диагностика младших школьников « Познавательная активность»

Цель: Определение уровня заинтересованности учащихся.

Методика проведения

Данный тест годиться для младших школьников и может использоваться как индивидуально, так и в группе.

Тест состоит из 23 неполных высказываний и четырех вариантов оценки своего отношения. Испытуемые письменно выбирают свой уровень оценки.

Перед выполнением задания педагог обязан провести беседу по приему выполнения теста, а так же об объективности самооценки. Лист учащимся можно не подписывать. Время решения неограниченно.

Лист опроса.

Дай оценку себе. Выдели то, число, которое более точно определяет твоё мнение.

Мне интересно учиться…

0 1 2 3 4

0 1 2 3 4

Мне интересно находить ответы на непонятные вопросы…

0 1 2 3 4

Мне нравится выполнять домашнее задание…

0 1 2 3 4

Я умею пользоваться энциклопедиями и словарями …

0 1 2 3 4

Я стараюсь в учебе…

0 1 2 3 4

Я использую Интернет для получения интересующей меня информации …

0 1 2 3 4

Я читаю дополнительную литературу к уроку…

0 1 2 3 4

Мы с родителями часто обсуждаем интересующие меня вопросы или прочитанную книгу…

0 1 2 3 4

Прочность и глубина моих знаний оцениваю…

0 1 2 3 4

Моя культура речи…

0 1 2 3 4

Я умею доказывать своё суждение…

0 1 2 3 4

Я люблю придумывать, что–либо новое…

0 1 2 3 4

Мне интересно слушать рассказы по истории…

0 1 2 3 4

Мы с родителями часто обсуждаем прочитанную книгу или просмотренный фильм…

0 1 2 3 4

Мне интересно слушать рассказы по окружающему миру…

0 1 2 3 4

У меня есть свое увлечение…

0 1 2 3 4

Я могу сам рассказать другим о чем-либо увлекательном…

0 1 2 3 4

Я часто хожу в библиотеку…

0 1 2 3 4

Я могу долго сидеть с интересной книгой…

0 1 2 3 4

Я всегда узнаю значение незнакомых мне слов…

0 1 2 3 4

Мне нравится копаться в энциклопедиях, журналах и словарях, там можно найти много интересного…

0 1 2 3 4

Я с увлечением смотрю познавательные телепередачи…

0 1 2 3 4

Оценка результатов

Обработка данных производится по следующим критериям:

Уровень развития интереса к естественнонаучному циклу –вопросы 14,16

Уровень развития интереса к чтению – вопросы 2, 19, 20.

Уровень развития интереса к просмотру познавательных телепередач – вопрос 23

Уровень любознательности – вопросы 3, 8, 13, 21, 22.

Уровень развития умения находить информацию – вопросы 5, 7, 22

Уровень учебной мотивации – вопросы 1,4,6.

По каждому критерию вычисляется средний балл.

Выводы об уровне развития:

4 балла – очень высокий

3 – 3,9 баллов - высокий

2- 2,9баллов – средний

1 – 1,9 баллов – низкий

0 – 0,9 баллов – очень низкий

Приложение 3

Анкета

Бланк результатов первичного анкетирования

дипломная работа

2.1 Изучение уровня самостоятельности учащихся 1 класса

Проблема самостоятельной деятельности младшего школьника имеет свою богатую историю в теоретическом освещении и реализации ее основных положений в практике работы школы. На этой основе мы спланировали и провели эксперимент, который проходил на базе ГУО "Ордатский УПК д-с СШ Шкловского района среди учащихся 1 класса. В исследовании приняли участие 16 учеников.

Цель проведения эксперимента: изучение уровня самостоятельности как качества личности младшего школьника и ее формирование.

Программа изучения школьника не ограничивается наблюдениями и простой констатацией фактов. Сложность внутренней структуры любого качества. Взаимосвязь и взаимообусловленность качественных характеристик и задача целостного изучения личности требует такого набора методов, который обеспечил бы получение всесторонних знаний о ребенке. Удачно служат этим целям метод опроса, "карта воспитанности" и т.д. Система диагностических методик включает комплекс методов исследования, на основе которых делают умозаключения о состоянии развития качества и его признаков. В нашей работе оценивание динамики воспитанности школьника производилось разными путями.

Так, при изучении представлений ребят о формируемом качестве использовался метод опроса учащихся.

Цель данного метода? выявить представления детей о самостоятельности, самостоятельных людях.

После проведения опроса были получены следующие данные: на вопрос что такое самостоятельность ответило 19 % учеников. 37 % знают, какого человека называют самостоятельным. При анализе третьего вопроса видно, что 44% ребят из класса можно назвать самостоятельными. 37 % учеников считают себя самостоятельными, однако некоторые затрудняются ответить на вопрос почему. На пятый вопрос 44% учеников ответили, что их самостоятельность проявляется в посещении школы (они ходят в школу без сопровождения родителей). В процессе проведения опроса многие ученики повторяли ответы своих одноклассников, это связано с их подражательностью. Ребятам было трудно определить само понятие "самостоятельность", почему они себя считают самостоятельными. Это связано с их небольшими представлениями о понятии самостоятельность, самостоятельный человек.

Так как все ведущие качества личности связаны воедино как компоненты ее целостной структуры, то диагностику сформированности самостоятельности лучше осуществлять на фоне общей диагностики воспитанности школьника, при помощи карт воспитанности школьника (Приложение 2). Карта воспитанности младшего школьника включает в себя перечень ведущих качеств личности (коллективизм, трудолюбие, самостоятельность, честность, любознательность, эмоциональность), которые оцениваются и формируются в данном возрасте, на основании которых можно судить о воспитанности ребенка. Заполняет карту учитель, согласовав с родителями. Оценка силы качества производится по пятибалльной системе 5- волевое качество очень сильно развито, 4- сильно развито, 3-развито, 2- очень слабо развито, 1-волевое качество не присуще данному субъекту. По каждому качеству (критерию) выставляется оценка в зависимости от его проявления. Затем выводится среднеарифметическая оценка, в результате каждый ученик имеет 6 оценок. После оценивания составляется сводная карта воспитанности, в которую заносят оценки всех учеников класса. Результаты сформированности исследуемого качества представлены в Приложении 3.

Методика "Нерешаемая задача"

Цель : Выявить уровень самостоятельности учащихся.

Детям было предложено решить задачу-головоломку (сначала ту, которую решить легко, а затем такую, которая не решается). При решении наблюдать за детьми и засечь время: сколько минут они действовали самостоятельно; когда обратились за помощью; кто сделал сразу; кто пытался решать до конца; кто, поняв, что решить не могут, бросили работу и т.д.

На основе методики делаются выводы:

1) Высокий уровень - школьники работали самостоятельно, не обращались за помощью к учителю;

2) Средний уровень - работали самостоятельно 10-15 минут, затем обратились за помощью;

3) Низкий уровень - поняв, что решить не могут, бросили работу.

После проведения методики мы получили следующие результаты:

19 % ребят работали самостоятельно и не обращались за помощью к учителю. 10 - 15 минут работали самостоятельно, а затем обратились за помощь 45% учеников. 36 % ребят поняли, что решить не могут и бросили работу. Для наглядности результаты методики отражены в Приложении 4.

Самооценка - компонент сознания, включающий наряду со знанием о себе оценку человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков. Верная самооценка предполагает критическое отношение к себе, постоянное соизмерение и соотношение своих возможностей, действий, качеств и поступков с предъявляемыми жизнью требованиями.

Для того чтобы рассмотреть как учащиеся начальных классов оценивают свой уровень сформированности самостоятельности использовали методику "Оценка собственной самостоятельности". Цель данной методики определить уровень оценки собственной самостоятельности. Для этого ученикам было предложено перерисовать пятиступенчатую лесенку, на вершине которой якобы стоит самый самостоятельный человек, а внизу самый несамостоятельный. Оговаривается что такое самостоятельность и какого человека можно назвать самостоятельным или несамостоятельным. Затем предлагается задание "А теперь необходимо "точкой" обозначить на какой ступеньке стоишь ты". Количество набранных баллов приравнивается выбранному номеру ступеньки. Одновременно и учителю предлагается оценить проявление самостоятельности учащихся по пятибалльной шкале. Если самостоятельность проявляется в деятельности всегда, получает 5 баллов. Не всегда, но достаточно часто - 4 балла. Иногда проявляется, иногда нет - 3 балла. Проявляется редко - 2 балла. Совсем не проявляется - 1 балл. Уровни самостоятельности определяются следующим образом: 5 баллов - высокий уровень, 4 балла - средневысокий, 3 балла - средний, 2 балла - средне - низкий, 1 балл - низкий.

После проведения методики "Оценка собственной самостоятельности" мы сопоставили выбор ученика с мнением учителя, чтобы посмотреть насколько критично подходят учащиеся к оценке своего волевого качества. Если оценка ученика и учителя совпала - мы говорим об адекватной самооценке исследуемого качества. Если оценка волевого качества ученика выше, чем оценка учителя это говорит о неадекватной, завышенной самооценке. Если же ученик оценил проявление волевого качества ниже, чем учитель это говорит о неадекватной, заниженной самооценке. Результаты методики представлены в таблице 2.1.1

Безотметочное оценивание как способ становления учебной самостоятельности младших школьников

Для подтверждения выдвинутой гипотезы нами был проведён констатирующий эксперимент с сентября 2009 года по декабрь 2011 года. Целью его было определение исходного уровня развития умений самооценивания учащихся начальных классов...

Возможности развития воображения учащихся 8 класса при работе с компьютерной анимацией в программе Macromedia Flash MX

Для определения уровня развития воображения у учащихся отобрано три методики: "Незаконченные фигуры", "Придумай игру", "Нарисуй что-нибудь". Каждая методика подразумевала выполнение какого-то задания...

Согласно требованиям программы основного общего образования по иностранному языку учащиеся должны: - иметь представления о временах в английском языке, таких как Present Simple, Past Simple...

Использование методики тестирования при обучении грамматической стороне речи на среднем этапе обучения

Контроль уровня сформированности грамматических навыков проводился во второй подгруппе 5 «Б» класса МОУ СОШ № 51 по темам: “Participle I and Participle II ”. Для контроля были разработаны задания, аналогичные тем...

Общее понятие о самостоятельности. Формирование самостоятельности у учащихся в начальной школе

Педагогический анализ урока

Дата проверки ________ Учащихся __________ Отсутствует _______ Цель контроля ________________________________________________ Ф.И.О. учителей Итог за день Предметы Ф.И...

Половое и гигиеническое воспитание детей младшего школьного возраста

В нашем обществе до недавнего времени существовала патриархальная форма полового воспитания, где мужчина осуществляет роль воина добытчика, защитника семьи, а женщина была хранительницей домашнего очага и занималась воспитанием детей...

Проблема тестирования в обучении иностранному языку

С развитием тестирования как формы контроля учебных достижений школьников внимание вопросу разработки тестов уделяется не только со стороны известных методистов. В методической литературе появляются тесты...

Развитие разговорной речи глухих учащихся первого класса

Выявление сформированности навыков разговорной речи у глухих первоклассников осуществлялось двумя способами: во-первых мы получили интересующую нас информацию из карты наблюдения и во-вторых в ходе выполнения задания...

Введение Педагогическую преддипломную практику мы проходили в школе №255 Адмиралтейского района у учителя Зеленковой Ольги Алексеевны. Мы работали с учащимися 6, 1, 3 классами...

Тесты как средство контроля развития грамматических навыков учащихся 6 класса на уроках английского языка

Данный эксперимент был направлен на выявление уровня имеющихся знаний у учащихся на момент начала нашей преддипломной практики. По словам учителя, уровень знаний учащихся довольно высокий...

Формирование логических универсальных учебных действий у учащихся 1 класса на уроках математики посредством комплекта лабораторного оборудования "весовые измерения"

Подтвердить актуальность проблемы исследования возможно через диагностирование учащихся. Исследование уровня сформированности логических универсальных учебных действий было проведено в 1 «а» классе на базе МАОУ «Лицей №1» г. Ачинска...

Формирование нравственной культуры личности младших школьников

Для того чтобы определить уровень сформированности нравственной культуры личности младших школьников и выявить степень эффективности наших гипотез, необходимо изучение детей, коллектива с точки зрения рассматриваемой нами проблемы...

Педагогический эксперимент - это активное вмешательство исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения существующей практики ...

Формирование читательской самостоятельности младших школьников на уроках литературного чтения

Анализ научной литературы по данной проблеме показал необходимость проведения констатирующего этапа эксперимента с целью выявления уровня развития читательской самостоятельности обучающихся 4-го класса...

Опытно - экспериментальное исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный этапы исследования. В исследовании принимали участие обучающиеся 3 «Г» класса МБОУ СОШ № 32 г. Екатеринбурга. Обучение математике в классе велось по традиционной программе и учебникам математики авторов М.А.Бантовой, М.И.Моро и др.

Цель констатирующего этапа исследования: определить у учащихся начальный уровень сформированности умения самостоятельно решать текстовые задачи. Для определения уровня сформированности у учащихся умения самостоятельно решать задачи использовались следующие методы:

• · наблюдение;
• · анкетирование учащихся;
• · статистическая обработка результатов и их анализ;

В самом начале констатирующего этапа исследования учащимся 3 - го класса школы № 32 г. Екатеринбурга были предложены диагностические задания, с целью определения уровня сформированности умения самостоятельно решать текстовые задачи. Ниже в таблице представлены критерии по которым проводилась работа.

Таблица №1. Показатели и критерии сформированности умения самостоятельно решать текстовые задачи.

показатели	критерии
Чтение задачи, выделение опорных слов и наименований	- читает задачу как нематематический текст; - медленно осмысливает задачу; - читает задачу осмысленно, иногда ошибается в выделении опорных слов, чисел и наименований; Не допуская ошибок, самостоятельно читает задачу осмысленно, выделяет опорные слова, числа и наименования;
	- анализ задачи самостоятельно выполнить не может, вопросы учителя не помогают; - анализ задачи для выбора действий выполняет под руководством учителя, при этом допускает ошибки; - анализ выполняет с помощью вопросом учителя; - самостоятельно выполняет анализ задачи для выбора действия, иногда допускает ошибки; Самостоятельно выполняет анализ, не допуская ошибок;
запись решения задачи	- решение задачи самостоятельно записать не может; - записывает решение задачи с ошибками, даже использую помощь учителя; - записывает правильно решение задачи, но с помощью учителя; - самостоятельно записывает решение задачи, иногда допускает ошибки; Правильно и самостоятельно записывает решение задачи;
формулировка ответа	- ответ даёт с ошибками, предложение строит неправильно; - ответ формулирует с помощью учителя; - отвечает самостоятельно, но неполно, затрудняется в построении предложений; Правильно и полно формулирует ответ задачи;
работа с решённой задачей	Самостоятельно не может доказать, задача решена верно или неверно, а так же не может составить обратную задачу; Может доказать, что задача решена верно или неверно, только опираясь на помощь учителя, в составлении обратной задачи испытывает затруднения; Может доказать, что задача решена верно или неверно, нов составлении обратной задачи затрудняется; Может доказать, что задача решена верно или неверно, так же может составить обратную задачу, иногда допускает ошибки; Самостоятельно может доказать, что задача решена верно или неверно, составляет обратную задачу.

Учащимся было предложено решить две задачи разного типа с целью выяснения, какие умения, решать текстовые задачи, сформированы у детей. Уровни сформированности умения решать текстовые задачи определялись в соответствии с набранными баллами.

Высокий уровень (14-18 баллов).

На основе полного всестороннего анализа задачи, ученик может выделить целостную систему взаимосвязей между величинами, видит «скелет задачи».

Это позволяет ему осуществлять целостное планирование решения задачи, причем разными способами. При анализе задачной ситуации учащийся свободно отбрасывает несущественные и лишние элементы с точки зрения ее требования. Легко обобщает способ решения частной задачи. Гибкость мышления проявляется в свободном переключении с одного способа решения на другой, в правильном установлении как прямых, так и обратных связей между величинами. Работу выполняет без помощи учителя.

Средний уровень (9 -13 баллов).

Восприятие задачи сопровождается её анализом.

Ученик стремится понять задачу, выделяет данные и искомое, но способен при этом установить между ними лишь отдельные связи. Из-за отсутствия единой системы связей между величинами затруднено предвидение последующего хода решения задачи. Чем более разветвлена эта сеть, тем больше вероятность ошибочного решения. Доступно пошаговое планирование решения. Ученик способен обобщить способ решения, но для этого требуется большое количество упражнений в решении однотипных задач и помощь учителя. Не достаточно развита гибкость мышления, поэтому имеются трудности в установлении обратных связей между величинами, проявляется склонность к привычным формам предъявления заданий, способам решений. Ученику становится доступно нахождение разных способов решения задачи, если имеется такой опыт при решении аналогичных задач.

Низкий уровень (0 - 8 баллов).

Восприятие задачи осуществляется учеником поверхностно, неполно. При этом он вычленяет разрозненные данные, внешние, зачастую несущественные элементы задачи. Ученик не может и не пытается предвидеть ход ее решения. Характерной является ситуация, когда, не поняв, как следует задачу, ученик уже приступает к ее решению, которое чаще всего оказывается беспорядочным манипулированием числовыми данными.

Диагностические задания.

1. Составная задача на нахождение суммы.

Ваня купил 23 тетради, а Коля на 19 тетрадей больше. Сколько всего тетрадей купили мальчики?

2. Составная задача на нахождение остатка.

С одной грядки сняли 45 огурцов, а с другой 50. Засолили 35 огурцов. Сколько свежих огурцов осталось?

По результатам диагностики (таблица №1), класс можно разделить на три группы в соответствии с уровнем самостоятельности решения задач:

· низкий уровень.

На этом уровне находятся 7 учеников (Амарова Лика, Бессонов Егор, Гришанков Женя, Коровин Кирилл, Соловьёва Софья, Разумов Артём, Яблокова Настя). Этим дети самостоятельно не могут справиться с задание, всегда требуется помощь учителя. Но даже после чёткого разъяснения педагога, так же испытывают затруднения при решении задач.

средний уровень. На этом уровне находятся 13 человек (Агафонов Данил, Вакина Лия, Драницын Артём, Зороева Диана, Игошин Данил, Коршунова Лера, Лебедев Лёня, Лиманский Игорь, Матусевич Ярослав, Мгламян Нарек, Самигуллин Ринат, Санникова Даша, Щербинин Дима). Эти дети не могут самостоятельно выполнить всё задание, часто, на разных этапах работы с задачей требуется помощь учителя. И только после этого, задание может быть выполнено верно, но в некоторых случаях допускаются ошибки.

· высокий уровень.

На этом уровне находятся 5 человек (Данилюк Дима, Максимов Егор, Коваленко Яна, Мирзоян Роза и Камаганцева Даша). Уровень самостоятельности при решении задач у этих детей достаточно высок, как правило, самостоятельно выполняют решение задачи на всех её этапах.

Также учащимся были предложены две анкеты « Самостоятельная работа» и «Стимулы».

Цель данного анкетирования: узнать отношение детей к самостоятельной деятельности, рассмотреть условия, при которых учащиеся лучше справляются с заданиями и какие мотивы движут учениками при выполнении того или иного задания.

Данные, полученные на констатирующем этапе исследования, после проведения анкет, свидетельствовали о том, что для некоторых учащихся характерно отсутствие положительного отношения к самостоятельной деятельности (7 человек: Амарова Лика, Бессонов Егор, Гришанков Женя, Коровин Кирилл, Соловьёва Софья, Разумов Артём, Яблокова Настя); положительно относятся к самостоятельной работе 13 человек из класса (Агафонов Данил, Вакина Лия, Данилюк Дима, Зороева Диана, Камаганцева Даша, Коваленко Яна, Лиманский Игорь, Максимов Егор, Матусевич Ярослав, Мгламян Нарек, Мирзоян Роза, Самигуллин Ринат, Драницын Артём); три ученика из класса относятся к самостотельной работе безразлично (Коршунова Лера, Игошин Данил, Щербинин Дима).

Также по результатам анкетирования было выявлено, что большая часть детей, все кроме Бессонова Егора и Яблоковой Насти, выполняют самостоятельную работы для получения хорошей отметки, самостоятельная работа как возможность пополнить и углубить свои знания важна для 29% учеников (Агафонов Данил, Вакина Лия, Лиманский Игорь, Максимов Егор, Мирзоян Роза, Драницын Артём, Зороева Диана и Данилюк Дима). Возможность быть самостоятельным -это качество важно так же для 29% учащихся (Агафонов Данил, Вакина Лия, Кваленко Яна, Камаганцева Даша, Мирзоян Роза, Данилюк Дима, Мгламян Нарек, Самигуллин Ринат). Разумов Артём, Агафонов Данил, Данилюк Дима, Лимаский Игорь, Зороева Диана, Максимов Егор, Мирзоян Роза - эти дети выполняют самостоятельную работу, для того, чтобы проверить свои знания.

Что касается видов самостоятельной работы: с учебником с удовольствием работают 16 учащихся, с дополнительной литературой - 11 человек, работа с таблицами привлекает 13 человек из класса, написание докладов - 10 человек, написание сочинений - 7 человек, выполнять домашнее задание нравится 19 учащимся из 25.

Анализ второй анкеты «Стимулы» показал, что 84% учащихся старательно и охотно выполняют самостоятельную работу, если предлагаются интересные задания, 32% детей понимают важность изучаемого предмета, поэтому могут быстрее включиться в работу. Для многих учащихся важна внешняя мотивация:

одобрение учителя- для 68% детей и одобрение родителей для 44% обучающихся.

Также результаты анкетирования показали, что для выполнения самостоятельной работы важно использовать различные формы работы. 36% детей указали, что самостоятельная работа проходит успешнее, если работа выполняется индивидуально, 32% учащихся отметили важность групповой формы работы, для 68% учащихся самостоятельная работа будет проходить успешнее, если дети будут работать в паре. И 16% обучающихся требуется постоянный контроль учителя.

На вопрос «Какая помощь учителя необходима?» 72% детей отметили важность объяснения задания и 36% корректировка.

Итак, на первом этапе исследования мы предложили детям диагностические задания с целью выявления уровня сформированности умения самостоятельно решать текстовые задачи. Таким образом, результаты констатирующего этапа исследования показали, что общее умение решать текстовые математические задачи сформировано недостаточно. На втором этапе мы будем вести целенаправленную работу, направленную на повышение уровня развития умений решать задачи самостоятельно.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Принцип систематичности и последовательности опирается на метод поиска и подбора информации. В качестве педагогического приема выделяется поиск и подбор проблемной ситуации, который осуществляется с учетом индивидуальных особенностей детей. Данный принцип реализуется на этапах, которые представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Этапы реализации принципа систематичности и последовательности при проблемной ситуации

	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
1. Мотивация учебной деятельности.	Обоснование значимости темы постановка цели урока.	Восприятие и осознание поставленной цели.
2. Актуализация знаний учащихся и способов действий предыдущей работы.	Организация деятельности учащихся по повторению вопросов, изученных в предыдущей теме. Оценивание результатов деятельности учащихся.	Актуализация знаний по предлагаемым вопросам и заданиям учителя, повторение, систематизация, логическое изложение материала предыдущей темы.
3. Создание проблемной ситуации (проблемный вопрос, проблемное задание).	Предъявление учащимся необходимой учебной информации, планирование шагов решения (раскрытие пути решения проблемы)	Восприятие или осмысление учебной информации, осознание проблемы, планирование шагов решения в сотрудничестве с учителем.
4. Решение проблемы.	Организация самостоятельной деятельности учащихся по решению проблемы, руководство деятельностью, контроль за поиском решения, организация дискуссии по итогам работы.	Самостоятельное решение проблемы индивидуально, в группе, фронтально, самоконтроль, самооценка результатов деятельности.
5. Рефлексивно оценочный этап.	Формулировка выводов по учебному занятию, оценка степени решения проблемы. Анализ деятельности учащихся.	Восприятие, оценка и анализ собственной деятельности по решению проблемы.

Под методическими аспектами понимаются способы создания и организации проблемной ситуации.

Рассмотрим основные формы и методы постановки проблемной ситуации. Проблемная ситуация существует в двух основных формах:

1) как тема урока;

2) как несовпадающий с темой урока вопрос, ответом на который является новое знание. Следовательно, поставить учебную проблему - значит помочь обучающимся самим сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой вопрос для исследования.

Существует три основных метода постановки проблемной ситуации: побуждающий от проблемной ситуации диалог; подводящий к теме диалог; сообщение темы с мотивирующим приемом. Рассмотрим эти методы подробнее.

Побуждающий от проблемной ситуации диалог является наиболее сложным для учителя, поскольку требует последовательного осуществления четырех педагогических действий:

1) создание проблемной ситуации;

2) побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации;

3) побуждения к формулированию учебной проблемы;

4) принятия предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы. Создать проблемную ситуацию - значит ввести противоречие, столкновение с которым вызывает у школьников эмоциональную реакцию удивления или затруднения.

В основу проблемных ситуаций "с удивлением" можно заложить противоречие между двумя или более положениями. Также в основе таких проблемных ситуаций может лежать противоречие - между житейским представлением учеников и научным фактом.

В основе проблемных ситуаций с затруднением лежит противоречие между необходимостью и возможностью выполнить задание учителя. Сходство этих приемов состоит в том, что классу предлагаются практические задания на новый материал, а различие - в сути задания.

Таким образом, существует три основных метода постановки учебной проблемы: побуждающий от проблемной ситуации диалог; подводящий к теме диалог; сообщение темы с мотивирующим приемом. Их сходство заключается в том, что все названные методы обеспечивают мотивацию учеников к изучению нового материала. Различие методов - в характере учебной деятельности школьников и, следовательно, в развивающем эффекте. Побуждающий от проблемной ситуации диалог обеспечивает подлинно творческую деятельность учеников и развивает их творческие способности. Еще одно различие методов состоит в форме возникающей учебной проблемы.

Поставив учебную проблему, переходим в организации поиска решения.

Суть поиска решения учебной проблемы проста: учитель помогает ученикам открыть новое знание. Существует две основные возможности обеспечить такое открытие: побуждающий к гипотезам диалог и подведение к знанию. Рассмотрим их подробнее, обратившись к трудам Д.И. Фельдштейна.

Побуждающий к гипотезам диалог требует осуществления четырех педагогических действий:

1) побуждения к выдвижению гипотез;

2) принятия выдвигаемых учениками гипотез;

3) побуждения к проверке гипотез;

4) принятия предлагаемых учениками проверок.

Подводящий к знанию диалог значительно проще, чем предыдущий, поскольку не требует выдвижения и проверки гипотез. Подводящий диалог представляет систему (логическую цепочку) посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию нового знания. Подводящий диалог можно развернуть как от поставленной учебной проблемы, так и без нее .

Таким образом, нами рассмотрены основные методы постановки учебной проблемы, что играет немаловажную роль в гражданском воспитании младших школьников.

Мыслительная деятельность учащихся стимулируется постановкой вопросов. Вопрос учителя должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднение учащихся, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа.

Проблемная задача, в отличие от обычных учебных задач, представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условие задачи и указание на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий.

По данным исследователей, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.

Первый тип: проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способы решения поставленной задачи, не могу ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.

Второй тип: проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.

Третий тип: проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа.

Четвертый тип: проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для теоретического обоснования .

Проблемная ситуация действительно обозначилась, если у ребят появился эмоциональный отклик. Он возникает в определенный момент урока - при столкновении с вполне конкретным противоречием. По реакции детей все проблемные ситуации можно разделить на два типа: возникшие "с удивлением" и возникшие "с затруднением".

Перечень приемов создания проблемных ситуаций "с удивлением" и "с затруднением" представлен в таблице 2.

Таблица 2 - Приемы создания проблемных ситуаций

Тип противоречия	Приемы создания проблемной ситуации
I. Проблемные ситуации, возникшие с "удивлением"
Между двумя (или более) положениями	Прием 1. Одновременно предъявить противоречивые факты, или точки зрения. Прием 2. Столкнуть разные мнения учеников с помощью вопроса или задания
Между житейским представлением обучающихся и научным фактом	Шаг 1. Обнажить житейское представление обучающихся с помощью вопроса или практического задания "на ошибку". Шаг 2. Предъявить научный факт посредством сообщения, эксперимента или наглядности
II. Проблемные ситуации, возникшие "с затруднением"
Между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя	Прием 4. Дать практическое задание, не выполнимое вообще. Прием 5. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими. Шаг 1. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими. Шаг 2. Доказать, что задание учениками не выполнено

Постановки проблемы обеспечивают учебную мотивацию, которую не обеспечивает традиционное сообщение темы урока. У детей возникает желание изучить тему, которая сформулирована ими лично или которой их умело заинтриговал учитель

Проблемная ситуация возникает, когда учитель преднамеренно сталкивает жизненные представления учащихся с фактами, для объяснения которых у школьников не хватает знаний, жизненного опыта.

Преднамеренно столкнуть жизненные представления учащихся с научными фактами можно с помощью не только опыта, но и рассказа об интересном факте, опыте.

В результате происходит не только усвоение новых знаний, но и формирование познавательной потребности, без чего невозможно успешное обучение, развитие мышления учащихся.

Преднамеренно столкнуть жизненные представления учащихся с научными фактами можно и с помощью различных наглядных средств, с помощью практических заданий, в ходе выполнения которых школьники обязательно допускают ошибки. Это позволяет вызвать удивление, заострить противоречие в сознании учащихся и мобилизовать их до решения проблемы.

В школьной практике широкое применение получили проблемные ситуации, возникающие при несоответствии известного и требуемого способов действия. Учащиеся сталкиваются с противоречием в том случае, когда их побуждают выполнять новые задачи, новые действия старыми способами. Поняв несостоятельность этих попыток, они убеждаются в необходимости овладения новыми способами действия.

Проблемную ситуацию можно создать, побуждая учащихся к сравнению, сопоставлению противоречивых фактов, явлений, данных.

В процессе создания проблемных ситуаций важно помочь учащимся увидеть противоречия в самом изучаемом явлении, сопоставить их, что дает возможность не только глубже постичь суть изучаемого, но и прийти к серьезным мировоззренческим выводам.

Проблемные ситуации возникают и при столкновении противоречивых мнений известных людей, учёных, писателей.

Сравнение можно использовать на уроках очень широко, привлекая не только тексты художественных произведений, документы, высказывания критиков, писателей, ученых, но и разные виды искусства.

Однако не всякое задание на сравнение и сопоставление способствует возникновению проблемной ситуации. Многие из них остаются на уровне обычных логических заданий. Для того чтобы возникла проблемная ситуация, необходимо выделить противоречие в сопоставляемых документах, явлениях.

Причём целесообразность создания таких ситуаций диктуется и типичными ошибками учащихся при усвоении материала. Именно такие положения, при усвоении которых учащиеся допускают ошибки, односторонний подход, полезно раскрывать в проблемной ситуации. Учет типичных ошибок учащихся, одностороннего подхода к явлениям эффективен при создании проблемных ситуаций по любому предмету.

Таким образом, проблемные ситуации, созданные с учётом типичных ошибок учащихся, не только делают знания более осмысленными, но и помогают школьникам преодолеть закрепившиеся неправильные представления, учат мыслить делать выводы, обобщения.

Для активизации мыслительной деятельности учащихся исключительное значение имеют проблемные ситуации, созданные в результате столкновения противоречивых мнений самих школьников.

Выводы по параграфу:

1. Под дидактическими аспектами организации проблемной ситуации понимают условия, принципы, методы и приемы развития познавательной самостоятельности младших школьников.

2. Условиями эффективной организации проблемной ситуации являются: активная познавательная деятельность учащихся; проблемная ситуация должна иметь понятный для детей смысл; ориентироваться на взаимосвязь теории с практикой.

3. В соответствии с условиями, дидактические аспекты организации проблемной ситуации по развитию познавательной самостоятельности определены принципами: сознательности и активности, связи теории с практикой, систематичности и последовательности.

2.2 Программа экспериментальной работы и анализ ее эффективности

познавательный самостоятельность школьник

При изучении проблемы развития познавательной самостоятельности младших школьников посредством проблемной ситуации нами было проведено исследование с целью подтверждения теоретических положений. В данном исследовании описывается экспериментальная работа в рамках урочной деятельности. Работа проводилась в форме уроков.

Базой проведения исследования является 1 "В" класс МОУ "Средняя общеобразовательная школа №25 имени И.А. Баталова" г. Вологды в количестве 24 человек.

I этап - констатирующий эксперимент.

Цель: выявить исходный уровень сформированности познавательной самостоятельности младших школьников.

В соответствии с целью выделяются основные задачи констатирующего эксперимента:

Определить критерии, показатели и уровни сформированности познавательной самостоятельности у младших школьников;

Подобрать диагностический материал;

Выявить начальный уровень сформированности познавательной самостоятельности у младших школьников;

Проанализировать результаты, полученные в ходе диагностического исследования.

Для определения начального уровня сформированности познавательной самостоятельности у детей младшего школьного возраста нами были выделены критерии и определены показатели на основании анализа соответствующей литературы: Г.И. Щукина .

Критерии и показатели познавательной самостоятельности у младших школьников:

1. Мотивационный критерий - осознание познавательной потребности; отношение ученика к предмету и процессу деятельности, стремления

учащихся по собственному побуждению участвовать в деятельности

3. Волевой критерий - мотивы, движущие ребёнком в процессе взаимоотношения с одноклассниками, готовность и стремление к преодолению сложностей в процессе поиска информации.

Нами была разработана таблица критериальных показателей (таблица 3).

Таблица 3 - Критериальные показатели уровней сформированности познавательной самостоятельности у младших школьников

Показатели Критерии
Мотивационный	Нет организованности, ребенок нуждается в постоянном контроле, наставлениях, познавательная деятельность вызвана сиюминутным интересом, на уроках часто занимаются посторонними делами	Достаточный уровень работоспособности, чтобы освоить основную программу, осознанная избирательная направленность отдельные предметы	Стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования, четко следовать всем указаниям учителя. Доминирующее положение в иерархии мотивов учебной деятельности занимают внутренние мотивы
	Умение понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу	Выявление смысла изучаемого содержания, познание связи между явлениями и процессами, овладение способами применения знаний в измененных условиях	Понимает и представляет себе теорию изучаемого предмета, имеет творческий подход к решению поставленной задачи.
	Учащийся не может самостоятельно сформулировать цель познавательной деятельности, не желает работать самостоятельно, изначальное неверие в свои силы	Характеризуется недостаточно четким представлением цели, при возникновении проблем в ходе работы рассчитывает на помощь извне, трудности вызывает пассивное или нестойкое положительное отношение к изучаемому	Стремление к постоянному совершенствованию, получению новых знаний, проявление упорства и настойчивости в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы

На данном этапе использовался ряд методов исследования.

1. В процессе выявления уровня мотивационного критерия использовался тест "Уровни школьной мотивации у учащихся начальных классов", предложенный исследователем Н.Г. Лускановой.

Цель: выявить уровни школьной мотивации у учащихся начальных классов, отношение школьников к обучению. (Описание методики см. в Приложениии 1).

Нами были получены следующие результаты:

На высоком уровне находятся 5 учащихся (21%). У детей есть познавательный мотив, стремление более успешно выполнять предъявляемые требования, четко следуют указаниям учителя, добросовестны и ответственны;

На среднем уровне - 13 учащихся (54%). У детей сформировано положительное отношение к школе, достаточный уровень работоспособности, но познавательные мотивы сформированы в меньшей степени;

На низком уровне - 6 (25%). У детей нет организованности, они нуждается в постоянном контроле, наставлениях, познавательная деятельность вызвана сиюминутным интересом, на уроках часто занимаются посторонними делами.

2. Диагностическим материалом для определения начального уровня сформированности содержательно-операционного критерия служил тест

"Познавательная активность младшего школьника" А.А. Горчинской(Описание методики см. в Приложениии 2).

Целью данной методики являлось определение начального уровня сформированности содержательно-операционного критерия младших школьников.

Нами получены следующие результаты:

На высоком уровне находятся 6 учащихся (25%);

На среднем - 13 учащихся (54%);

Нанизком - 5 учащихся (21%).

Анализ ответов детей показал, что 54% обучающихся работают на уровне нормы, не выходя за рамки школьной программы, часто обращаются за дополнительными сведениями, в построении алгоритма действий требуют помощи со стороны учителя или одноклассников. У 21% детей преобладают копирующие действия по заданному образцу, нежелание искать новые способы решения возникшей трудности. И 25% обучающихся проявляют интерес к изучению большего, чем дается на уроке, высокую ответственность за результат, способность к самостоятельному алгоритмизированию действий.

Цель: определить степень проявления добровольного выполнения задания.

При создании проблемной ситуации учитель наблюдал по следующему плану:

1) Сколько детей внимательно слушают задание.

2) Сколько детей сразу приступают к решению.

3) Сколько детей умеют правильно сформулировать вопрос.

4) Сколько детей самостоятельно выполняют работу.

5) Сколько детей могут соотнести полученный результат и поставленную проблему.

По волевому критерию нами были получены следующие результаты:

На высоком уровне находится 5 учащихся (21%). Учащиеся проявляют высокие волевые качества, упорство и настойчивость в достижении цели;

На среднем уровне -14 учащихся (58%). Учащиеся при возникновении проблем в ходе работы рассчитывает на помощь извне;

На низком уровне - 5 учащихся (21%). Учащиеся не могут самостоятельно сформулировать цель познавательной деятельности, не проявляют стремления работать самостоятельно, изначальное неверие в свои силы.

Полученные результаты по всем трем методикам представлены в таблице 4.

Таблица 4 -Количественные показатели уровней познавательной самостоятельности младших школьников (констатирующий эксперимент)

По итогам проведенных диагностик видно, что уровень сформированности познавательной самостоятельности младших школьников в основном находится на среднем уровне.

II этап - формирующий эксперимент.

Формирующий эксперимент предполагает решение обучающимися проблемной ситуации в учебной деятельности.

Цель: понимание детьми значимости самостоятельного поиска решения научной проблемы через постановку проблемной ситуации.

Формирование умения осуществлять самостоятельное и осознанное решение поставленной задачи;

Развивать ответственное отношение к самостоятельному конструированию и моделированию нового способа решения проблемы;

Формирование устойчивой познавательной самостоятельности через систему проблемных ситуаций.

Для развития познавательной самостоятельности младших школьников нами были проведены уроки окружающего мира с использованием проблемных ситуаций.

1. Предмет: окружающий мир. Тема: "Пришла весна"

Цель урока: познакомить обучающихся с сезонными изменениями.

Цель формирующего эксперимента: формирование самостоятельного восприятия учебной информации и планирование шагов ее решения.

Проблемная ситуация:

В один прекрасный день Винни-Пух летал на воздушном шаре, чтобы добыть меда и пчел и заметил, что наступила весна. Ему стало интересно, а что же происходит в природе с приходом весны? Он обратился к Пятачку, Кролику, Ослике и Мудрой Сове с этим вопросом.

Кролик ответил: "Появилась первая травка, я смогу ею полакомиться". Ослик Иа его поддержал. Пятачок радовался появлению луж, ведь сейчас он может в них купаться. А Сова сказала, что в лесу появилось много мышей, которых она не могла найти зимой.

Ребята, что вас удивило? (побуждение к осознанию противоречия) (Много мнений)

Какой возникает вопрос? (Учебная задача) (побуждение к формулированию учебной проблемы).

Кто прав?

Какое основное, главное изменение в природе весной?

Учитель подводит итог: друзья Винни-Пуха заметилито изменение, которое важно именно для него, для его жизни. Но все эти изменения возможны потому, что весной становится теплее, лес освобождается от снега, просыпаются от зимнего сна животные и т.д.

В процессе диалога на доске появляются рисунки, раскрывающие временные причинно-следственные связи в природе. Устанавливается их последовательность.

Тип проблемной ситуации: столкновение учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания.

Педагогический прием: отсроченный ответ. Форма организации: фронтальная.

2. Предмет: окружающий мир. Тема: "Почему радуга разноцветная?"

Цель урока: формировать первоначальное представления о свете и цвете, познакомить детей с цветами радуги, их последовательностью, обеспечить опыт исследования и объяснения природных явлений.

Цель формирующего эксперимента: формирование умения самостоятельно находить решение проблемы.

Проблемная ситуация:

Ребята мы сегодня с вами поговорим о радуге. Должны узнать, что такое радуга, как и когда она появляется.

Кто из вас видел радугу?

Какое настроение было, когда ты увидел радугу?

Ребята, когда в небе появляется радуга? (когда светит солнце и идёт дождь)

Сколько цветов у радуги? (семь)

Все вы видели, что капелька бесцветная, и лучик бесцветный. Проблемный вопрос. Почему же радуга разноцветная? Как вы думаете?

Тип проблемной ситуации: возникает при условии, что учащиеся не знают способы решения поставленной задачи, не могут дать объяснение новому факту в учебной ситуации.

Педагогический прием: удивляй. Форма организации: групповая.

3. Предмет: окружающий мир. Тема: "Температура. Термометр"

Цель урока: получение нового знания, знакомство с термометром.

Цель формирующего эксперимента: формировать осмысленное восприятие учебной информации и осознание проблемы.

Проблемная ситуация:

УЧИТЕЛЬ: Посмотрите небольшую сценку, постарайтесь найти ответ.

Разыгрывается небольшая сценка - миниатюра детьми.

Света: Ира, ты что все время укрываешься? Ира: Я очень замерзла!

Света: Да, что ты, ведь в комнате тепло! Ира: А мне кажется - холодно.

УЧИТЕЛЬ: Чтобы не спорить, скажите мне тепло в комнате или нет? (У детей возникают тоже разные мнения)

УЧИТЕЛЬ: Кто же прав? Света или Ира? Мы не можем этого сказать.

Почему? Какой возникает вопрос?

ДЕТИ: Мы еще не знаем, как определить тепло в комнате или нет. УЧИТЕЛЬ: (добавляет) И с помощью какого прибора.

(учитель показывает различные виды термометров)

Какова же будет тема сегодняшнего урока?

Формулировка проблемы ДЕТИ. Как определять температуру. Тип проблемной ситуации: столкновение противоречий.

Педагогический прием: театрализация. Форма организации: парная.

Нами разработана логическая последовательность реализации принципов развития познавательной самостоятельности.

1. Принцип сознательности и активности. Этот принцип реализуется через использование методов стимулирования с применением следующих педагогических приемов: создание ситуаций успеха, показ образа действий, оценка и поощрение.

2. Принцип связи теории с практикой. Реализация данного принципа осуществляется через организацию педагогической работы по выявлению новой практики. Педагогический прием реализации данного принципа - конструирование и моделирование нового способа решения проблемы.

3. Принцип системности и последовательности опирается на метод поиска и подбора. В качестве педагогического приема выделяется поиск и подбор проблемной ситуации, который осуществляется с учетом индивидуальных особенностей детей.

III этап - контрольный эксперимент.

Во время контрольного эксперимента мы использовали методики, которые применялись на этапе констатирующего эксперимента.

1. Тест "Уровни школьной мотивации у учащихся начальных классов", предложенный исследователем Н.Г. Лускановой (Приложение 1).

Цель: выявить динамику уровня сформированности школьной мотивации у учащихся начальных классов, отношение школьников к обучению.

Нами получены следующие результаты: на первом уровне находятся 6 учащихся (25%), на втором уровне - 14 учащихся (58%), на третьем уровне - 4 учащихся (17%).

2. Для определения динамики степени выраженности познавательной активности был использовании тест "Познавательная активность младшего школьника" (автор А.А. Горчинская) (Приложение 2).

Проанализировав ответы учащихся было выявлено, что на высоком уровне находятся 6 учащихся (25%), на среднем - 15 учащихся (63%) и на

низком -3 учащихся (13%).

3. Волевой критерий определялся с помощью метода наблюдения.

Цель: определить динамику степени проявления добровольного выполнения заданий.

Получены следующие результаты:

На высоком уровне находятся 7 учащихся (29%), на среднем уровне - 14 учащихся (58%) и на низком уровне - 3 учащихся (13%).

Сравнительно-сопоставительный анализ полученных результатов констатирующего и контрольного эксперимента представим в таблице 5.

Таблица 5 - Сравнительно-сопоставительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов по уровню развития познавательной самостоятельности младших школьников

Показатели Критерии
Мотивационный
Общие данные

Таким образом, сравнительно-сопоставительный анализ полученных результатов констатирующего и контрольного экспериментов показал, что уровень сформированности познавательной самостоятельности младших школьников повысился. Увеличилось количество учащихся, которые проявляют самостоятельное стремление к выявлению смысла изучаемого материала, овладеть практическими способами применения знаний в новых условиях. Особенно заметны результаты у обучающихся со средним и высоким уровнем сформированности познавательной самостоятельности, т.к. увеличилось количество детей, у которых появилась устойчивая мотивация, готовность сотрудничать друг с другом.

Таким образом, результаты показывают положительную динамику в экспериментальном классе. Следовательно, проблемную ситуацию можно назвать эффективным средством развития познавательной самостоятельности младших школьников.

Выводы по параграфу:

1. Диагностическая работа осуществлялась поэтапно. С целью выявления развития познавательной самостоятельности младших школьников были проведены: констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты.

2. Программа формирующего эксперимента отражает этапы, принципы организации проблемной ситуации, формы, методы, приемы.

3. Контрольный эксперимент показал положительную динамику сформированности компонентов познавательной самостоятельности младших школьников в условиях урочной деятельности, следовательно диагностические методики соответствуют компонентам познавательной самостоятельности младших школьников.

Заключение

В данной работе мы рассмотрели проблему развития познавательной самостоятельности младших школьников.

Под познавательной самостоятельностью понимается качество личности, проявляющееся у учащихся в потребности и умении самостоятельно приобретать новые знания из различных источников, путем обобщения раскрывать сущность новых понятий, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать их и творчески применять для решения любых проблем.

Проведенное нами исследование установило, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития познавательной самостоятельности.

Исследование показало, что эффективным средством развития познавательной самостоятельности младших школьников является проблемная ситуация, под которой понимается определенное психическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое помогает ему осознать противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить это с помощью имеющихся знаний.

Теоретические выводы позволили создать и апробировать программу по развитию познавательной самостоятельности младших школьников в рамках проведенных уроков. При организации развития познавательной самостоятельности необходимо работать над реализацией рядя принципов.

Принцип сознательности и активности включает в себя закономерные положения: глубокие самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивной мыслительной деятельности, сознательное усвоение знаний учащимися, собственная познавательная активность школьника. Данный принцип опирается на метод стимулирования. В качестве педагогического приема выделяется создание ситуации успеха, показ образцов действий, оценка и поощрение.

Важным педагогическим принципом является принцип связи теории с практикой - эффективность и качество обучения проверяются, подтверждаются и направляются практикой. Реализация данного принципа осуществляется через организацию педагогической работы по выявлению новой практики посредством ранее используемых проблемных ситуаций. В качестве педагогического приема выделяется конструирование и моделирование нового способа решения проблемы.

Принцип систематичности и последовательности предполагает, чтобы изложение учебного материала учителем доводилось до уровня системности в сознании учащихся, чтобы знания давались учащимся не только в определенной последовательности, но чтобы они были взаимосвязанными.

Принцип систематичности и последовательности опирается на метод поиска и подбора информации. В качестве педагогического приема выделяется поиск и подбор проблемной ситуации, который осуществляется с учетом индивидуальных особенностей детей.

Контрольный эксперимент показал положительную динамику развития познавательной самостоятельности младших школьников. Анализ результатов контрольного эксперимента показал следующие результаты: уровень познавательной самостоятельности младших школьников повысился. Увеличилось количество учащихся, которые проявляют стремление к самостоятельному приобретению знаний, пытаются понять связи между явлениями и процессами. Устойчивая мотивация появилась у детей с высоким и средним уровнем познавательной самостоятельности. Обучающиеся стали проявлять интерес не только к программному материалу, но и стараются узнать больше, чем дается в учебнике.

Таким образом, гипотеза подтвердилась, задачи решены, цель работы достигнута. Следовательно, методы проблемного обучения можно рассматривать как эффективное средство развития познавательной самостоятельности младших школьников.

Список использованных источников

1. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пос. для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская / Под ред. А.Г. Асмолова. - Москва: Просвещение, 2008. - 151 с.

2. Болотова, А.И. Развитие познавательной самостоятельности младших школьников средствами математики / А.И. Болотова // Воспитание и обучение, 2009. - №6. - С.17-19.

3. Браверман, Э.М. Развитие самостоятельности учащихся - требование нашего времени / Э.М. Браверман // Начальная школа, 2006. - № 2. - С. 15-19.

4. Веревко, С.А., Реализация федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования: Учебное пособие / С.А. Веревко, Е.В. Губанов, Л.А. Кучеряева. - Саратов: ГАОУ ДПО "СарИПКи ПРО", 2011. - 367 с.

5. Возрастная и педагогическая психология / сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - Москва: Академия, 2005. - 368 с.

6. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. - Москва: ЭКСМО пресс, 2000. - 108 с.

7. Григорьева, Л.Г. Особенности формирования и развития познавательной самостоятельности младших школьников / Л.Г. Григорьева // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2011. - №3. - Ч.2. - С.15-17.

8. Григорян, Н.В. Что такое развивающее обучение? / Н.В. Григорян // Начальная школа, 1999. - №1. - С.54-57.

9. Гришкова, Г.Н. Развитие познавательной самостоятельности школьника в игровой деятельности / Н.Г. Гришкова, И.Б. Юсубова // Начальная школа, 2004.- №1. - С. 41-45.

10.Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: учеб.пособие / В.В. Давыдов. - Москва: Академия, 2004. - 288 с.

11. Далингер, В.А., Самостоятельная деятельность учащихся - основа развивающего обучения / В.А. Далингер // Математика в школе, №6, - 2004. - С. 20-23.

12. Демидова, С.И., Самостоятельность учащихся при обучении математике / С.И. Демидова, Л.О. Денищева. - Москва: Просвещение, 2009. - 128 с.

13. Жарова, Л.В. Учить самостоятельности / Л.В. Жарова. - Москва: Просвещение, 2003. - 205 с.

14. Клещева, И.В. Учебно-исследовательская деятельность учащихся при изучении окружающего мира и ее роль в развитии метапредметных умений / И.В. Клещева // Вестник Новгородского государственного университета, 2011.- № 64. - С.29-34.

15. Коновалец, Л.С. Познавательная самостоятельность учащихся / Л.С. Коновалец. // Педагогика, 1999. - № 2. - С. 46-50

16. Кудрявцев, Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / Т.В. Кудрявцев. - Москва: 3нание, 1991. - 267с.

17. Леонтьев, А.Г. Педагогические ситуация. Как учить? / А.Г. Леонтьев - Москва: Знание, 1990. - 167 с.

18. Маркова, А.К. Проблема формирования мотивации учебной деятельности / А. Маркова // Советская педагогика, 1979. - № 11. - С.63-71.

19. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя / А.К. Маркова. - Москва: Просвещение, 1983. - 96 с.

20. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе / М.И. Махмутов.- Москва: Педагогика, 1983. - 203 с.

21. Микельсон, Р.М. О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения / Р.М. Микельсон. - Москва: Учпедгиз, 2006. - 151с.

22. Мякишева, Н.М. Особенности познавательной деятельности младших школьников, или как современному школьнику сохранить познавательную потребность / Н.М. Мякишева // Начальная школа. До и после, 2014. - № 2. - С.16-18.

23. Об образовании: федеральный закон от 26.12.2012 № 273-ФЗ. - Москва: ИНФРА, 2000. - 52 с.

24. Образовательная система "Школа 2100" - качественное образование для всех. Сборник материалов / под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. - Москва: Баласс, 2006. - 320 с.

25. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - Москва: Высшая школа, 1993. - 944 с.

26. Педагогическая психология. Психология обучения. Психология воспитания. Психология личности и деятельности учителя: Хрестоматия / Сост. В.Н. Карандашев, Н.В. Носова и др. - Санкт-Петербург: Питер, 2009. - 412с.

27. Петунин, О.В. Проблема познавательной самостоятельности школьников в отечественной педагогике / О.В. Петунин // Инновации в образовании, 2004. -№ 6. - С. 62-76.

28. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. Анализ процесса и структуры воспитания и творчества / П.И. Пидкасистый. - Москва: Педагогика, 1972. - 184 с.

29. Половникова, Н.А. О системе воспитания школьников / Н.А. Половникова // Советская педагогика, 1970. - № 5. - С.76-83.

30. Психологическая энциклопедия / под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. 2-е изд.- Санкт-Петербург: Питер, 2006. - 1096 с.

31. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - Санкт- Петербург: Питер, 2000. - 720 с.

32. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. - Москва: Просвещение, 2015. - 40 с.

33. Цыпурский, В.Г. Формирование познавательной самостоятельности школьников в процессе усвоения системы ведущих знаний и способов деятельности / В.Г. Цыпурский // Сборник научных статей под ред. Т.И. Шамовой Формирование познавательной самостоятельности. - Москва: Учпедгиз, 1975. - С.146-153.

34. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: учеб. пособие / Г.И. Щукина. - Москва: Просвещение, 1979. - 160 с.

Приложение 1. Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Лускановой

Инструкция: Каждому учащемуся даётся лист с заданием в котором необходимо ответить на 10 вопросов теста, выбрав один из предложенных вариантов ответа: 1, 2, или 3.

Обязательно детям даётся время обдумать свой выбор. Советоваться с одноклассниками или с исследователем нельзя. Каждый из детей отмечает только тот ответ, который считает нужным.

Выбор ответа среднего уровня и оценивается в 1 балл. Ответ высокого уровня и оценивается в 3 балла, ответ низкого уровня в 0 баллов.

По окончании вычисляется общая сумма баллов по всем тестам. Эта сумма баллов показывает уровень школьной мотивации учеников.

Первый уровень. 25-30 баллов - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

Второй уровень. 20-24 балла - хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Третий уровень. 15-19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

Четвертый уровень. 10-14 баллов - низкая школьная мотивация.

Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой.

Пятый уровень. Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5-6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

1. Тебе нравится в школе?

нравится

не нравится

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

чаще хочется остаться дома

бывает по-разному

иду с радостью

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, что желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?

остался бы дома

пошел бы в школу

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

не нравится

бывает по-разному

нравится

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

не хотел бы

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

не хотел бы

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

не рассказываю

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

точно не знаю

не хотел бы

9. У тебя в классе много друзей?

нет друзей

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

нравятся

не нравятся

Приложение 2. Анкета для оценки познавательной активности младшего школьника А.А. Горчинской

Инструкция: Для проведения данной методики был взят бланк с пятью вопросами, имеющими возможные варианты ответов. Младшим школьникам контрольного и экспериментального класса были розданы бланки стандартизированной анкеты, и было предложено выбрать из предъявленных возможных вариантов ответов какой-либо один:

Обработка и интерпретация результатов.

Уровень сформированности познавательной активности мы определяли по ответам учащихся. Если учащийся ответил от 3 до 5 вопросов буквой "а", это свидетельствовало о высоком уровне познавательной активности, если ученик ответил от 3 до 5 вопросов буквой "б" - это свидетельствовало о среднем уровне познавательной активности, если школьник ответил от 3 до 5 вопросов буквой "в" - свидетельствовало о низком уровне познавательной активности.

1. Нравится ли тебе выполнять творческие задания?

б) иногда;

2. Что тебе нравится, когда задан вопрос на сообразительность?

а) помучиться, но самому найти ответ;

б) когда как;

в) получить готовый ответ от других.

3. Много ли ты читаешь дополнительной литературы?

а) постоянно много;

б) иногда много, иногда ничего не читаю;

в) читаю мало.

4. Что ты делаешь, если при изучении какой - то темы у тебя возникли вопросы?

а) всегда нахожу на них ответ;

б) иногда нахожу на них ответ;

в) не обращаю на них внимания.

5. Что ты делаешь, когда узнаешь на уроке что-то новое?

в) ты не станешь об этом рассказывать.

Приложение 3. Список тем уроков окружающего мира с использованием проблемной ситуации

1. Как растения расселяются на новые места.

2. Жизнь лесных зверей зимой.

3. Температура. Термометр.

4. Есть ли жизнь в воде подо льдом.

5. Пришла весна.

6. Почему радуга разноцветная?

7. Про больших и маленьких.

8. В лес по ягоды пойдем.

9. С лукошком за грибами.

10. Зеленая аптека.

Размещено на Allbеst.ru

...

Подобные документы

Сущность познавательной самостоятельности и методы ее формирования. Психолого-педагогические основы учебно-познавательной деятельности учащихся. Выявление эффективности работы по формированию познавательной самостоятельной работы младших школьников.

курсовая работа , добавлен 20.03.2017


Структура и основные уровни развития познавательной самостоятельности школьника, особенности ее формирования. Использование возможностей проблемного обучения для целей развития познавательной самостоятельности, урок математики как среда ее развития.

курсовая работа , добавлен 20.01.2015


Концепция модернизации российского образования. Понятие об оценочной самостоятельности младших школьников. Методические аспекты развития оценочной самостоятельности. Анализ современных исследований о развитии оценочной самостоятельности у школьников.

курсовая работа , добавлен 16.08.2010


Психолого-педагогические основы развития познавательной деятельности младших школьников. Познавательная деятельность ученика на занятиях. Разработка комплекса мероприятий для повышения познавательной деятельности младших школьников на уроках математики.

дипломная работа , добавлен 26.01.2014


Особенности формирования самостоятельности у младших школьников в процессе трудового обучения. Выявление уровня сформированности самостоятельности у детей младшего возраста в контрольной и экспериментальной группах и сравнение результатов между собой.

дипломная работа , добавлен 18.02.2011


Психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста. Понятие и специфика читательской самостоятельности, ее содержание, этапы и законы развития. Диагностика и характеристика уровня развития читательской самостоятельности младших школьников.

дипломная работа , добавлен 30.09.2017


Познавательная активность. Деятельностный аспект процесса формирования познавательной самостоятельности. Психолого-педагогические основы познавательной самостоятельности. Олимпиадное движение в системе обучения и воспитания одаренных студентов.

дипломная работа , добавлен 29.05.2015


Понятие познавательной самостоятельности младшего школьника. Учебно-воспитательный процесс в начальной школе. Создание правильной, положительной мотивации ученика. Реализация принципов обучения. Задачи и продуктивность сотрудничества семьи и школы.

курсовая работа , добавлен 09.01.2015


Читательская самостоятельность, ее структура, основные этапы формирования и законы развития. Возрастные особенности и методика развития читательской самостоятельности у младших школьников. Фрагменты уроков по формированию читательской самостоятельности.

курсовая работа , добавлен 24.11.2014


Информатизация образования как одно из приоритетных направлений информатизации общества. Анализ проблем развития познавательной активности школьников. Особенности влияния информационных технологий на развитие познавательной активности младших школьников.

ДИАГНОСТИКА САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Среди свойств, составляющих сущность самостоятельности человека, психологи выделяют способность к самоутверждению, умение решать свои проблемы, склонность к риску. Насколько эти свойства развиты у учащихся в предстартовый период, можно проверить с помощью тестов.

Предлагаемый ниже тест выявляет степень проявления упорства и инициативы в реализации своих целей, преодолении различных трудностей.

Способность к самоутверждению

1. Когда имеется выбор между двумя вариантами, то мне не нужен совет друзей, чтобы правильно сделать выбор.

2. При выполнении любой работы я рассчитываю только на себя.

3. Когда возникает проблемная ситуация, то я всегда нахожу решение.

4. Препятствия делают мои решения еще более твердыми.

5. Считаю, что во всех делах нужно полагаться, прежде всего, на себя.

6. Всегда, когда мне предстоит выполнить важ­ное задание, я все тщательно анализирую.

7. Своему успеху в учебе я обязан только себе.

8. Усердие - это основная моя черта.

9. Меня привлекает ответственная работа.

10. Мои друзья считают меня волевым человеком.

11. Многое, за что я берусь, я довожу до конца.

12. Когда что-то не ладится, я не опускаю руки.

13. Мне нравится участвовать в соревнованиях и конкурсах.

14. Я стремлюсь к самоутверждению.

15. Я всегда стараюсь внести в свою работу элементы творчества.

16. По отношению к себе я более строг, чем к другим.

17. Я никогда не откладываю на завтра то,чтодолжен сделать сегодня.

18. Не люблю, когда кто-то вмешиваетсяв моидела.

19. Неудачи меня не пугают.

20. Я твердо стремлюсь добиться своего.

21. Не люблю делиться своими переживаниями с друзьями и близкими.

22. Когда представляется возможность, я охотно высказываю свою точку зрения.

23. Когда у меня есть время, я люблю разгадывать кроссворды.

24. Если я уверен, что стою на правильном пути, то не испытываю больше колебаний.

Лист ответов

№ п/п	Ответ	№ п/п	Ответ	№ п/п	Ответ	№ п/п	Ответ

Требования к выполнению теста. Ответ на каждый вопрос в виде знака «+» или «-» следует вписать в «Лист ответов» против соответствующего номера вопроса, а затем подсчитать общую сумму баллов по всем столбцам.

Анализ результатов. Если учащийся получил от 17 до 24 плюсов, то это означает высокий уровень способности к самоутверждению. Подросток обладает честолюбием, стремится быть первым и добиваться успеха во всех своих делах. Если результат в интервале от 9 до 16 плюсов, то это свидетельствует о среднем уровне способности к самоутверждению. В ситуации выбора учащийсяневсегда полагается только на себя, он испытывает потребность в совете родственников или друзей. Порой ему хочется все бросить, так как цель, к которой он стремится, кажется ему недостижимой. Если результат ограничивается интервалом от 1 до 8, то это свидетельствует о низком уровне самоутверждения. Учащийся убежден, что в трудной ситуации ему помогут родственники и друзья, а от его усилий мало что зависит.