Курсовая работа особенности использования словесных методов обучения у младших школьников. Словесные методы обучения и их использование в учебном процессе начальной школы Классификации методов обучения

Тема: Характеристика словесных методов обучения.

Понятие о методах обучения.

Выбор методов обучения.

Сущность и содержание классификации методов обучения по источнику знаний.

1.Понятие о методах обучения.

Метод (от греч. слова metodos «путь к чему-либо») означает способ достижения цели.

Поиск ответа на традиционный дидактический вопрос - как учить? - выводит нас на категорию методов обучения. Без них невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью.

Метод - это сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом.

Методы обучения – это способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения. (А.Е.Дмитриев и Ю.А.Дмитриев).

В структуре методов обучения выделяются приемы.

Приемы обучения - это элементы, составные части, детали метода обучения. (Например, инструктаж, выдача задания; в методе обучения беседе составными элементами могут быть приемы постановки вопросов, требования к ответам учащихся; сообщение плана изложения нового материала может стать приемом метода рассказа, объяснения; приемы анализа, синтеза, сравнения используются при объяснении, беседе, рассказе, упражнениях).

2.Выбор методов обучения.

Выбор методов обучения зависит от:

от конкретных педагогических целей (формирование знаний, выработка умений и навыков, их закрепление, повторение, обобщение);

от особенностей содержания учебного материала (сложности, новизны);

от возрастных особенностей и возможностей учащихся;

от уровня подготовленности учащихся, уровня сформированности у них ЗУН;

от учебно-материальной оснащенности учебного заведения - наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств (ИКТ);

от возможностей и индивидуальных особенностей учителя, его личностных качеств, уровня теоретической и практической подготовленности, педагогического мастерства.

3. Сущность и содержание классификации методов обучения по источнику знаний.

Существуют сотни классификаций по различным основаниям. Вот наиболее разработанные из них.

1 классификация: по источнику знаний.

Методы обучения

Источники знаний, умений и навыков, методы их передачи и приобретения

Словесные методы обучения		Наглядные методы обучения	Практические методы обучения
объяснение дискуссия	работа с книгой	наблюдения иллюстрации демонстрации	упражнения лабораторные работы практические работы выполнение учебно-трудовых
живое слово	книга	жизненные явления или их изображения	практический опыт

Словесные методы обучения – лекция, рассказ, беседа, объяснение, дискуссия, работа с книгой. Эти методы широко используются в процессе формирования у детей теоретических и фактических знаний. Обеспечивается вербальный обмен информацией между учителем и учащимися.

Ознакомление учащихся с фактами, представлениями осуществляется преимущественно в готовом виде. Недостаточно внимания уделяется постановке и решению проблемных задач, выполнению заданий поискового творческого характера, развитию у детей логического мышления, познавательной самостоятельности и активности.

Рассказ предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность. По целям выделяется несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ- изложение, рассказ-заключение.

Рассказ-в ступление (цель) - подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала. Этот вид рассказа характеризуется относительной краткостью, яркостью, эмоциональностью изложения, позволяет вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении.

Рассказ-изложение учитель раскрывает содержание новой темы, осуществляет изложение по определенному логически развивающемуся плану, в четкой последовательности, с вычленением главного, существенного, с применением иллюстраций и убедительных примеров.

Рассказ-заключение обычно проводится в конце занятия. Преподаватель в нем резюмирует главные мысли, делает выводы и обобщения, дает указания по дальнейшей самостоятельной работе по этой теме. В ходе рассказа используются такие методические приемы как активизация внимания, ускорение запоминания - мнемотехнические, ассоциативные, логические сравнения, сопоставления, выделение главного, резюмирование.

К рассказу предъявляется ряд педагогических требований :

включать достаточное число ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

иметь четкую логику изложения;

выделять ведущие положения, идеи, концентрировать на них внимание детей4

быть эмоциональным, выразительным;

отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям (т.е. высказывать собственное мнение, выражать свои чувства, отношение);

рассказ должен быть коротким (до 10 мин.) – всемерно учитывать особенности детей младшего школьного возраста, у них слабо развито произвольное внимание, целенаправленный анализ воспринимаемых фактов, событий, они быстро утомляются, не могут длительное время слушать рассказ учителя;

изложение можно сочетать с чтением школьников отрывков, фрагментов из учебника или учебного пособия;

обеспечивать запись детьми правил, определений, дат, фактов, наиболее важных положений;

повторять наиболее значимые, важные положения, выводы (например, для отряда хищных свойственно:

питание животной пищей

развитые органы чувств

хорошо развит головной мозг)

Объяснение - словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, раскрытие фактов, выведение правил, законов, способов действий, демонстрации опытов.

Объяснение - это монологическая система изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала, решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

При объяснении учителями должны соблюдаться педагогические требования:

четко формулируются цели, задачи объяснения, выделяются вопросы, подлежащие раскрытию;

материал излагается в строгой последовательности, системе;

обеспечивать понимание детьми учебного материала, привлечение их к активному наблюдению объясняемых явлений, иллюстраций и демонстраций, ИКТ;

устанавливать связь с прошлым опытом, с их представлениями и понятиями;

использовать сравнения фактов, предметов, явлений, сопоставления, аналогии – это основа понимания. Например:

1.сравнение сходных и полярных положений (сложения-вычитания, умножения-деления, гласные-согласные звуки).

2.сопоставление после того, как хорошо изучены правила:

Ь – показатель мягкости согласных Ъ – разделительный твердый знак

пишется на конце и в - пишется в середине слова;

середине слова;

после согласных; - после согласных;

перед согласными; - перед гласными;

показывает, что согласные - показывает, что согласные не

произносятся мягко не сливаются с гласными

привлечение ярких примеров;

выделять существенные признаки, характеризующие сущность усваиваемых правил, понятий, законов. Например, четко выделяются такие признаки понятия «треугольник»:

замкнутая ломаная линия;

состоит из трех отрезков прямой;

имеет три угла;

сумма любых двух сторон больше третьей;

сумма всех углов треугольника равна 180.

Объяснение сочетается с показом наглядных средств обучения, проведением опытов, с использованием ИКТ, персональных компьютеров.

Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми разных возрастных групп. Однако в среднем и старшем возрасте в связи с усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальными возможностями учащихся использование этого метода становится более необходимым, чем в работе с младшими школьниками.

Беседа относится к наиболее известным методам дидактической работы. Ее мастерски использовал еще Сократ. Ведущая функция данного метода - побуждающая, но с не меньшим успехом он выполняет и другие функции. Нет метода более разностороннего и эффективного во всех отношениях. Сущность беседы состоит в том, чтобы с помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить учащихся к актуализации (припоминанию) уже известных им знаний, достичь усвоения новых путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений. Беседа заставляет мысль ученика следовать за мыслью учителя, в результате чего он шаг за шагом продвигается в освоении новых знаний. Беседа максимально активизирует мышление, служит прекрасным средством диагностики усвоенных знаний, умений, способствует развитию познавательных сил учащихся, создает условия для оперативного управления процессом познания. Велика и воспитательная ее роль.

Беседа наиболее эффективна для:

подготовки учащихся к работе на уроке;

ознакомления их с новым материалом;

систематизации и закрепления знаний;

текущего контроля и диагностики усвоения знаний.

Предложено несколько способов классификации бесед:

вводные (организующие);

сообщения новых знаний (сократические, эвристические и др.);

систематизирующие (закрепляющие);

контрольно-коррекционные.

Вводная беседа проводится обычно перед началом учебной работы. Ее цель - выявить, правильно ли учащиеся поняли значение предстоящей работы, хорошо ли представляют себе, что и как нужно делать. Перед экскурсией, лабораторными и практическими занятиями, изучением нового материала такие беседы дают значительный эффект.

Беседа - сообщение чаще всего бывает:

катехизической (вопросно-ответной, не допускающей возражений, с запоминанием ответов),

сократической (мягкой, почтительной со стороны ученика, не допускающей сомнения и возражения),

эвристической (ставящей ученика перед проблемами и требующей собственных ответов на поставленные учителем вопросы).

Любая беседа формирует интерес к знаниям, воспитывает вкус к познавательной деятельности. В нынешней школе преимущественно используются эвристические беседы. Учитель, умело задавая вопросы, побуждает учащихся размышлять, идти к открытию истины путем собственных усилий и размышлений.

Систематизирующие (закрепляющие) беседы служат для обобщения и систематизации уже имеющихся у учащихся знаний.

К онтрольно-коррекционные беседы применяются в диагностических целях и когда нужно развить, уточнить, дополнить новыми фактами или положениями имеющиеся у учащихся знания.

Для успешного применения беседы необходима прежде всего серьезная подготовка к ней педагога.

Педагогические требования к использованию метода беседы:

Очень важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны иметь логическую связь между собой, раскрывать в совокупности сущность изучаемого вопроса, способствовать усвоению знаний в системе.

Не следует также задавать «подсказывающих» вопросов, содержащих готовые ответы.

Не менее важна и техника осуществления вопросно-ответного обучения. Каждый вопрос задается всему классу. И только после небольшой паузы для обдумывания вызывается ученик для ответа.

Не следует поощрять учеников, «выкрикивающих» ответы.

«Слабых» нужно спрашивать чаще, давая возможность остальным исправлять неточные ответы.

Не ставятся длинные или «двойные» вопросы.

Если никто не может ответить, нужно переформулировать, раздробить на части, задать наводящий вопрос.

Не следует добиваться мнимой самостоятельности учащихся, подсказывая наводящие слова, слоги или начальные буквы, по которым можно дать ответ, не затрудняясь размышлениями.

Успех беседы зависит от контакта с классом. Нужно следить, чтобы все учащиеся принимали активное в ней участие, внимательно выслушивали вопросы, обдумывали ответы, анализировали ответы своих товарищей, стремились высказать собственное мнение.

Каждый ответ внимательно выслушивается. Правильные ответы одобряются, ошибочные или неполные - комментируются, уточняются. Учащемуся, который ответил неправильно, предлагается самому обнаружить неточность, и, если он не сумеет этого сделать, призвать на помощь товарищей.

С разрешения учителя учащиеся могут задавать вопросы друг другу, но как только он убедится, что их вопросы не имеют познавательной ценности и задаются в целях мнимой активизации, вопросы задавать прекращаем.

Педагогу следует знать, что беседа - неэкономный и сложный метод обучения. Она требует времени, напряжения сил, соответствующих условий, высокого уровня педагогического мастерства. Выбирая беседу, необходимо взвесить возможности свои и учащихся.

Дискуссия - главное ее назначение: стимулирование познавательного интереса, вовлечение учащихся в активное обсуждение разных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждению их к осмыслению различных подходов, к аргументации чужой и своей позиции. Но для этого необходимо наличие по меньшей мере 2-ух противоположных мнений по обсуждаемой проблеме. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить мысль - запутанной и противоречивой. Дискуссия с 1-ой стороны, предполагает наличие у учащихся умения ясно и точно формулировать свои мысли, строить систему аргументированных доказательств, с другой - учит их мыслить, спорить, доказывать свою правоту. В этой ситуации учитель должен сам демонстрировать перед учащимися образец такого стиля аргументации, учить учащихся точно излагать свои мысли и терпимо относится к формулировкам школьников, уважительно вносит поправки в их аргументацию, ненавязчиво сохранять за собой право на последнее слово, не претендуя на истину в последней инстанции. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнением других.

Памятка участнику дискуссии.

Дискуссия является методом решения проблемы, а не формой выяснения отношений.

Не говори слишком долго, чтобы дать возможность высказаться другим.

Взвешивай слова, произноси их обдуманно, контролируй эмоции, чтобы твои разумные мысли достигли цели.

Стремись понять позиции оппонентов, относись к ней уважительно.

Возражай конкретно, не искажая и не передергивая смысла сказанного.

Чтобы не впасть в нелепость или варварство, не добавляй ничего к сказанному оппонентом, не подозревай его в том, чего он не высказывал, особенно в тайных замыслах и коварных намерениях.

Не поддавайся инерции потока слов.

Недопустимо высказываться по малознакомым вопросам.

Высказывайся только по предмету дискуссии, не бравируй своей начитанностью и общей эрудицией.

Борись с соблазном кому-либо угодить или досадить своим выступлением.

Лекция от других методов словесного изложения отличается:

а) более строгой структурой;

б) логикой изложения учебного материала;

в) обилием сообщаемой информации;

г) системным характером освещения знаний.

Предметом школьной лекции является преимущественно описание сложных систем, явлений, объектов, процессов, имеющихся между ними связей и зависимостей главным образом причинно-следственного характера. Из этого вытекает, что лекция применима только в старших классах, когда учащиеся уже достигают требуемого для восприятия и осмысления материала лекции уровня подготовки. По объему лекция занимает целый урок, иногда и «спаренное» занятие.

Лекционный метод вводится постепенно, вырастая из объяснений, бесед.

Условия эффективности школьной лекции являются (пед.требования):

составление учителем детального плана лекции;

сообщение учащимся плана, ознакомление их с темой, целью и задачами лекции;

логически стройное и последовательное изложение всех пунктов плана;

краткие обобщающие выводы после освещения каждого пункта;

логические связи при переходе от одной части лекции к другой;

проблемность и эмоциональность изложения;

живой язык, своевременное включение примеров, сравнений, ярких фактов;

контакт с аудиторией, гибкое управление мыслительной деятельности учащихся;

многостороннее раскрытие важнейших положений лекции;

оптимальный темп изложения, позволяющий учащимся записать основные положения лекции;

выделение (задиктовка) того, что следует записать;

использование наглядности (демонстрации, иллюстрации, видео), облегчающей восприятие и понимание изучаемых положений;

сочетание лекций с семинарскими, практическими занятиями, на которых обстоятельно разбираются отдельные положения.

Лекция экономит учебное время, является одним из наиболее эффективных методов по показателю восприятия содержания информации, который в зависимости от ряда условий может колебаться от 20 до 50%.

Работа с учебником и книгой стала одним из важнейших методов обучения.

Учебники, книги являются одним из основных источников знаний. Народная мудрость гласит: «Испокон века книга растит человека», «Кто много читает, тот много знает», «Книга – друг, без нее как без рук». В учебнике знания изложены в систематизированном виде. Материал в них достоверный, хорошо проверенный.

Главное достоинство данного метода - возможность для ученика многократно обрабатывать учебную информацию в доступном для него темпе и в удобное время. Учебные книги успешно выполняют обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую, контрольно-коррекционную функции. Тексты о труде, о Родине, лучших людях, их благородных поступках нацеливают детей на размышления, будят их эмоции, содействуют расширению кругозора, формированию нравственных качеств.

Целью самостоятельной работы с книгой может быть ознакомление с ее структурой, беглый просмотр, чтение отдельных глав, поиск ответов на определенные вопросы, изучение материала, реферирование отдельных отрывков текста или всей книги, решение примеров и задач, выполнение контрольных тестов, наконец, заучивание материала на память.

Научить детей работать с текстом учебника и книги, сформировать у них потребность к чтению – важнейшая задача учителя. «Много есть на свете хороших книг, но эти книги хороши только для тех людей, которые умеют их читать» (Д.И.Писарев). «Если большинство твоих учеников, - подчеркивает Ш.А.Амонашвили, - не хочет читать, то ты плохой учитель; если большинство твоих учеников увлечено чтением, то ты хороший учитель; а если в твоем классе все ребята пристрастились к чтению, то ты не только хороший учитель, ты не только хороший учитель, ты хороший воспитатель» (Ш.А.Амонашвили «Как живете дети?»)

Работа с книгой - сложный и трудный для школьников метод обучения. Значительная часть выпускников так и не овладевает им в должной мере: умея читать, они не понимают смысла прочитанного. Поэтому удельный вес данного метода в общей системе необходимо увеличивать, готовить учащегося к самостоятельной работе с книгой, выработать умение свободно читать и понимать прочитанное; выделять главное в изучаемом материале; вести записи, составлять структурные и логические схемы (опорные конспекты); подбирать литературу по изучаемому вопросу. Формировать эти навыки у учащихся надо с первого дня их пребывания в школе.

Наибольшее распространение получили два вида работы с книгой: на уроке под руководством учителя и дома самостоятельно с целью закрепления и расширения полученных на уроке знаний. Современные учебные книги все больше «ужимаются» в объеме, их составители стремятся «упаковать» большое количество учебного материала в итоговые таблицы, диаграммы, графики, наглядные модели, классификации и т.д. Поэтому учителям следует больше внимание обращать на анализ информации, представленной в спрессованном виде, формировать у школьников умение «свертывать» и «развертывать» знания.

Для облегчения запоминания материала учитель обязан ознакомить учащихся с правилами запоминания различной информации (мнемотехника – рациональные способы запоминания материала).

Обучение работе с книгой предполагает формирование у школьников навыков самоконтроля. Нужно добиться, чтобы ученик судил о знании материала не по тому, сколько раз он прочитал текст учебника, а по умению сознательно и подробно излагать содержание прочитанного. Для этого следует формировать привычку отводить больше времени не на чтение материала, а на его активное воспроизведение по памяти.

Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками:

конспектирование - краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного.

составление плана текста - план может быть простой или сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.

тезирование - краткое изложение основных мыслей прочитанного.

цитирование - дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

аннотирование - краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла.

рецензирование - написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном.

составление справки - сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т.д.

составление формально-логической модели - словесно-схематического изображения прочитанного.

составление тематического тезауруса - упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме.

составление матрицы идей - сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

систематически упражнять школьников в чтении, проведении смыслового анализа содержания прочитанного, в подготовке ответов на вопросы, в пользовании данными в учебниках схемами, таблицами, в изложении своего мнения, сочинении.

развивать у школьников умения информационной культуры – правильно выбирать книги по каталогам, пользоваться справочниками, словарями, энциклопедиями, Интернетом.

словесные методы (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант), затем эта...

• Методы обучения (5)

  Реферат >> Педагогика

  Виде характеристики методов обучения всех других классификаций. В ряд названных классификаций методов обучения ... Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. - М., 1981. Осмоловская, И.М. Словесные методы обучения . – М., 2008 ...

• Методы обучения математике общая характеристика и классификация

  Реферат >> Педагогика

  ... характеристика методов научного исследования Различают традиционные и современные методы обучения . Традиционные методы направлены на обучение ... методов обучения в дидактике Методы обучения , выделяемые по источнику знаний: Словесные методы обучения : ...

• Наглядные методы обучения , понятие, виды

  Реферат >> Педагогика

  ... методами , возникающими в ходе совершенствования процесса обучения в современной школе. Прежде чем перейти к характеристике отдельных методов обучения ...

В переводе с греческого понятие «метод» трактуется какпуть к достижению чего-либо. В педагогике однозначного толкования данного понятия не существует. Большинство дидактов под методом обучения подразумевают способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению образовательной, развивающей и воспитательной целей (Ю.К. Бабанский, Н.А. Сорокин, П.И. Боровицкий и др.).

К методам обучения предъявляется ряд требований. Они должны:

Соответствовать цели и содержанию урока;

Обеспечивать глубокое понимание изучаемого материала учащимися и всестороннее их развитие;

Способствовать повышению активности учащихся на уроке.

Методов, применяемых в обучении не так много, но разнообразная комбинация их обуславливает разнообразие видов деятельности на уроке. Очень важно достичь его, а не придерживаться удручающего единого штампа в построении занятия.

Выбор методов обучения, используемых на уроке, зависит от:

Конкретной учебно-воспитательной задачи;

Возрастных особенностей учащихся; зная уровень их развития, учитель решает, смогут ли они заполнить таблицу или составить диаграмму по теме урока, какие работы по географической или исторической карте им под силу, беседу или рассказ использовать при раскрытии той или иной темы и т.д.;

Материальной оснащенности школы, наличия оборудования, наглядных пособий.

Единой и общепризнанной всеми специалистами схемы классификации методов обучения не существует. С учетом возрастных особенностей младших школьников и специфики содержания курса «Окружающий мир» наиболее употребляемой и общепризнанной является классификация методов обучения, сочетающая два подхода: по источнику знаний и по обучающей деятельности учителя и познавательной деятельности учащихся. Здесь учитываются обе стороны учебного процесса - и деятельность учителя и деятельность ученика, а источник знаний находится в тесной взаимосвязи с деятельностью того и другого. На основании этого выделяются три группы методов: словесные, наглядные и практические.

Словесные методы. Беседа в школьном обучении представляет собой диалог учителя с учениками, организуемый с помощью тщательно продуманной системы во­просов, с целью актуализации имеющихся у учащихся знаний и жизненного опыта. Беседа позволяет учителю осуществлять дифференцированный подход к каждому из них в зависимости от уровня развития и подготовки.

Основные требования к беседе как методу обучения:

1. Тщательно подбирать вопросы, которые должны быть конкретными, четкими, краткими. Нельзя задавать вопросы в неопределенной форме типа «Что растет на лугу?», «Что можно сказать о погоде?».

2. Нежелательны подсказывающие вопросы, требующие однозначного ответа «да», или «нет». («1917 год относится к ХХ веку?»). В то же время вопросы не должны быть излишне объемными, к примеру: «Что можно сказать о богах славян?».

3. Для обеспечения целостности воспринимаемого материала вопросы беседы должны логически вытекать один из другого и в своей совокупности обеспечивать эту целост­ность.

4. Необходимо вникать в ответы учащихся, направлять их мысль в нужное русло; контролировать речь ученика, следить за грамотностью ее построения.

Беседа может сочетаться с использованием таких методов, как:

o рассказ учителя;

o работа по иллюстрациям, с географическими и историческими картами;

o чтение текста учебника и т.д.

Познава­тельная ценность беседы значительно повышается, если учитель приучает детей самим задавать вопросы, высказывать собственное мнение, рассуждать.

По дидактическим целям беседы бывают вводными, направленными на изучение нового материала, обоб­щающими.

Вводные беседы , как правило, проводятся в начале изучения курса, а также в начале изу­чения конкретной темы. При помощи вводных бесед ак­туализируются опорные знания, приобретенные учащи­мися ранее, и на этой основе школьники подготавливаются к активному восприятию предстоящей темы.

При изучении нового материала проводятся беседы, позво­ляющие воспроизводить касающуюся новой темы информацию, полученную в ре­зультате наблюдений, заранее прочитанного текста, жизненного опыта и т.п.

Обобщающая беседа про­водится в конце урока, темы, курса. Целью такой беседы является обобщение полученных ранее представлений, направленное на формирование соответствующего поня­тия, на выявление природных, социальных, природно-антропогенных связей и закономерностей.

Видом беседы, наиболее отвечающим целям развития ребенка, является эвристическая беседа. Характерным признаком эвристической беседы является то, что учащиеся с помощью умелой постановки вопросов учителя и благодаря собственным усилиям, путем логических рассуждений самостоятельно приходят к правильным выводам. Излагая учебный материал методом эвристической беседы, учитель обращается к классу с вопросами, которые побуждают школьников включаться в процесс поиска. Используются вопросы, направленные не только на простое воспроизводство имеющихся знаний - «Кто это?», «Что делает?», «Какой?», но и вопросы, направляющие деятельность учеников на осмысление фактических сведений, на выявление связей, закономерностей: «Как объяснить данное явление?», «В чем причина?», «О чем свидетельствует...?». При помощи подобных вопросов ученики под руководством учителя сами отыскивают возможные ответы на поставленную проблему.

Пример эвристической беседы по теме «История семьи. Моя родословная»

Что общего в написании слов «Родина», «родители», «родственники», «день рождения»? (Корень «род»).

Что обозначает слово «род»? (Родственники, которые имеют одного предка).

А знаете ли вы историю своей семьи, своего рода?

Раньше историю семьи рисовали в виде дерева. Почему?

Сколько у вас родителей? А у них? А у родителей ваших родителей? На что похожа эта схема (На дерево).

У обычного дерева ствол – это его основа. Что означает, по-вашему, ствол семейного дерева? Рассказывали ли вам старшие, кто были ваши предки? Чем они занимались?

Что еще можете рассказать об истории семьи?

Каким однокоренным словом со словом «род» можно назвать историю семьи? (Родословная).

Рассказ это повествовательное изложение учебной информации учителем или учеником. Рассказ имеет определенный сюжет. Схема рассказа проста: завязка – кульминация – развязка. Рассказ используется тогда, когда учитель излагает сведения, не опирающиеся на знания учащихся, например, о диких животных, которые не обитают в данной местности или о природных зонах России. Особое значение приобретает данный метод при изучении тем по истории и обществознанию - о восстаниях, войнах, политических переворотах, для раскрытия сущности типичного социального явления, житейского события. В ходе изложении исторических событий можно опираться на сказочный материал, былины, легенды.

Использование рассказа позволяет экономить учебное время; через рассказ дети в корот­кий срок могут получить значительный объем информа­ции. В некоторых случаях рассказ просто незаменим из-за недоступности изучаемого объекта для непосредствен­ного наблюдения, отсутствия необходимой наглядности, невозможности организовать практическую работу. Сла­бой же стороной рассказа является определенная пассив­ность слушателей.

К использованию данного метода на уроках «Окружающего мира» предъявляются следующие требования:

1. Рассказ не должен превышать 3-5 минут, так как младшие школьники быстро утомляются и перестают осознанно его воспринимать.

2. Рассказ должен быть стилистически правильно построенным, последовательным, логически выдержанным, не перегруженным громоздкими фактами и цифрами, излагаться в определенном темпе.

3. Восприятие излагае­мого материала учениками будет зависеть от яркости, занимательно­сти, эмоциональности рассказа.

4. В ходе рассказа желательно устанав­ливать ассоциативные связи с уже имеющимися знания­ми, когда излагаемый материал иллюстрируется близкими школьнику фактами, событиями. При изучении темы «Профессии», например, вводится материал о профессиях родителей школьников, при изучении темы «Великая Отечественная война» - о героях-земляках и т.п.

Для иллюстрации рассказа можно использовать наглядные пособия, таблицы, карты, фильмы.

По дидактической цели выделяются рассказ-описание, рассказ объяснение, рассказ в сочетании с беседой.

Рассказ-описание применяется тогда, когда надо дать представление об объекте или явлении окружающего мира, как бы нарисовать его словесный портрет. Это может быть, например, описание растения, животного, или же быта людей в прошлом, жизни великих исторических деятелей. Рассказ-описание может быть построен на основе непосредственных наблюдений учителя или учащихся, использования художественной, научно-популярной литературы.

Рассказ-объяснение позволяет раскрыть учащимся наиболее сложные вопросы, вскрыть существенные признаки предметов и явлений окружающего мира, устанавливать причинно-следственные связи и взаимозависимости. Главными компонентами этого типа рассказа являются разъяснение и доказательство. Например, методом рассказа учитель объясняет причины существования ярусов в лесном сообществе; по теме «Охрана поверхности» доказывает важность и необходимость разумных действий при добыче полезных ископаемых.

Рассказ в сочетании с беседой применяется особенно часто. Раскрывая особенности того или иного явления или процесса, учитель может задавать вопросы, актуализируя имеющиеся у учащихся знания по теме.

Работа с письменными источниками знаний . Важнейшая задача, стоящая перед учителем – научить ребенка работать с книгой, с учебником.

Учебник является носителем определенного обязательного учебного материала, отраженного в текстах. Он призван всемерно облегчать учащимся усвоение и закрепление этого материала, помогать самостоятельно восполнять пробелы в знаниях и умениях. В 1-2 классах материал учебника почти полностью прорабатывается в классе. Затем постепенно некоторую его часть можно оставлять для самостоятельного изучения дома. Важно чтобы ученики не зубрили текст учебника, а усваивали его осознанно. Во время подготовки дома детям предлагается читать текст вслух. Это приучает их к правильной речи, облегчает запоминание.

В учебном процессе книгу могут использовать как учитель (и тогда дети слушают, воспринимают читаемое учителем), так и сами школьники.

Перед началом работы с учебником ставится познавательная задача. Например:

Объяснить прочитанное;

Составить план прочитанной статьи;

Ответить на вопросы в конце текста;

Найти в тексте описание того или иного явления или объекта (выборочное чтение);

Сравнить прочитанное с тем, что наблюдали в жизни;

Используя приведенные в учебнике инструкции, выполнить практическую работу (или опыт) и т.д.

После работы с текстом учебника проводится беседа.

Работа с дополнительной литературой . Совершенно очевидно, что нельзя изучать окружающий мир, ограничиваясь только учебником. В настоящее время возможности дополнения материала учебников возросли в связи с появлением большого количества книг для де­тей исторической, природоведческой и экологической тематики. Это книги серий «Я познаю мир», «Все обо всем», детские энцик­лопедии по истории, географии, биологии. Отбирая книги для чтения, надо учитывать возрастные особенности детей, педагогическую и научную ценность самого материала. Отрывки для чтения в классе должны быть невелики по размерам и не утомляли учащихся.

Наряду с материалом из художественной и научно-популярной литературы иногда бывает полезным чтение и обсуждение заметок из центральных и местных газет, по содержанию связанных с темой урока - в частности, об эко­логической обстановке в городе, регионе, которая периодически сообщается в некоторых местных газетах. Развитию познавательных потребностей будет способствовать приобщение к чтению периодической печати таких журналов, как «Юный натуралист», «Миша», «Филя», и составление на их основе дидактических папок, в которых систематизируется собранный учениками материал.

Наглядные методы обучения

На уроках курса «Окружающий мир» широко используются наглядные методы обучения. Источником информации при их использовании явля­ются наглядные, экранные пособия, демонстрационные опыты. При использовании наглядных методов ученики под руководством учителя по его заданию осмысливают, анализируют увиденное. Слово при использовании наглядных методов обучения играет вспомогательную роль.

На основе наглядности в ходе обучения у учащихся формируется образные представления о природе, историческом прошлом людей, жизни общества в настоящем, расширяется кругозор, наблюдательность, внимание, мышление. Применение наглядных методов повышает активность учеников на уроке, интерес к изучаемому материалу.

При использовании наглядных методов требуется соблюдение определенных методических условий:

1. Отбирается наглядность соответствующая возрасту учеников и содержанию изучаемого на этом уроке материала.

2. Демонстрируемый объект размещается так, чтобы он был виден всем ученикам. Таблицы и картины вывешиваются на доску, предметные пособия размещаются на демонстрационном столике. Мелкие предметы и рисунки можно показать с помощью проекционных приборов или, в крайнем случае, пронести по классу.

3. Пособие демонстрируется ученикам непосредственно перед началом работы с ним. В противном случае их внимание будет рассеяно. После демонстрации пособия, если в дальнейшем не предусматривается его использование на уроке, желательно убрать с поля зрения учеников. Удобно пользоваться шторками на доске, откидными и магнитными досками.

4. Не следует использовать на одном уроке значительное количество пособий.

Демонстрация натуральных объектов позволяет формировать достаточно полные и достоверные представления об изучаемом объекте.

Обобщенный план изучения предмета включает такие этапы как рассмотрение объекта в целом, рассмотрение отдельных его деталей, выводы.

Полученные знания обобщаются в форме устных или письменных ответов на вопросы или в виде целостного связного рассказа учеников. В некоторых случаях для закрепления в их сознании образа предмета учитель предлагает зарисовать его.

Демонстрация изображений объектов и явлений окружающего мира в виде картин, таблиц позволяет формировать представления учеников в тех случаях, когда изучаемый объект невозможно представить вниманию детей в натуре из-за его размеров, удаленности, в целях безопасности.

Последовательность работы по картине или таблице также как и демонстрация натуральных пособий включает этапы: рассмотрение картины в целом, рассмотрение отдельных ее деталей, обобщение и выводы.

Например, работа по настенной картине «Зима» может строиться на основе следующих вопросов:

1. Какое время года изображено на картине? Как об этом догадались?

2. Каковы особенности погоды в это время года, по каким признакам это можно судить по картине?

3. В каком состоянии почва, водоемы?

4. Как с наступлением холодов изменились деревья, кустарники и травы?

5. Каких животных видите на картине? Что можно сказать об их образе жизни в зимнее время?

5. Выводы: с наступлением зимы и изменениями в неживой природе меняется жизнь растений и животных.

Работа по картине «Занятие славян»:

1. Какой исторический период изображен на картине?

2. Территорию какого государства мы видим?

3. Что изображено в центре картины, справа, слева?

4. Чем занимаются люди?

5. Опишите, как они одеты? Какие у них орудия труда?

6. Сделайте вывод: люди какого сословия изображены на картине, и каковы особенности их жизни.

Распространенными приемами работы по учебной картине является изучение нового материала или закрепление пройденного методами рассказа или беседы. При работе с историческими картинами предлагается использование приема персонификации – монолог от лица одного из изображенных на картине персонажей (предметов). Приведем пример персонификации по картине Б.М. Кустодиева «Школа Московской Руси».

Давайте поговорим с одним из учеников. Вот что он поведал нам: «Меня зовут Гордей. В нашей школе детей не много. Покажет учитель буквы «аз», «буки», «веди», и мы хором повторяем. На следующий день «зады повторять», да еще новые буквы: «глаголь», «добро», «есть». Так прошли все буквы. Стали читать – вот тяжесть! Сообрази-ка быстро, что «добро, веди и аз» вместе - «два» значит. - Тут Гордей тяжело вздохнул. – Книга у нас на всех одна. Все что читали нужно заучивать наизусть. Нелегко дается учение. Не раз я розг пробовал. Но наш учитель говорит, что за одного битого двух небитых дают».

Прием драматизации – это воображаемый диалог, который может происходить между героями, изображенными на картине. Персонажи становятся как бы действующими лицами маленького спектакля; слова за них могут придумать сами учащиеся с помощью вопросов учителя.

Воображаемая экскурсия – прием, с помощью которого ученики мысленно переносятся в изображенную на картине природную или историческую действительность и могут «обойти» каждый уголок нарисованной местности, в качестве «экскурсовода» рассказать об увиденном на своем пути, «пообщаться» с изображенными персонажами.

Работу по картине учитель может сопровождать чтением отрывков из художественной литературы, стихотворения.

Использование видеоматериалов имеетряд преимуществ по сравнению с другими методами. Просмотр фильма дает учащимся разнообразную и насыщенную информацию, которая воспринимается в динамике одновременно и зрительными и слуховыми органами. Использование видеоматериалов позволяет повысить наглядность обучения, сделать доступным восприятию учащихся такие процессы и явления, с которыми трудно, а порой и невозможно познакомиться непосредственно. Оказывают большое воспитательное воздействие (патриотизм, трудолюбие, бережное отношение к природе и т.д.), вызывает живой интерес и внимание у учащихся, повышает их эмоциональный настрой.

Уроки с использование учебных видеофильмов требуют от учителя тщательной подготовки:

Надо заранее познакомиться с содержанием фильма;

Определяя продолжительность демонстрации фильма на уроке (не более 6 -8 минут), следует учитывать повышенную утомляемость детей;;

Не следует на одном уроке показывать два разнотемных фильма;

Учитель отбирает лишь тот материал, который имеет непосредственное отношение к содержанию урока и соответствует уровню знаний учащихся.

Этап урока с использованием учебного фильма делится на три части.

1. Вводная часть предполагает подведение учащихся к просмотру фильма, актуализацию соответствующих знаний. Затем ставится цель предстоящего просмотра. Делается это для того, чтобы приучить аудиторию не просто смотреть картинки фильма, а самостоятельно осмысливать увиденное, определить свое отношению к содержанию фильма, выделить существенное. Внимание младших школьников неустойчивое и они могут сосредоточить его на второстепенном, а не главном материале.

По усмотрению учителя учащимся предлагаются задания, которые выполняются во время просмотра или после него:

На основе увиденного составить рассказ по плану;

Сравнить увиденное в фильме с тем, что наблюдали в жизни, с описанием в тексте;

Найти при просмотре фильма объяснения новым понятиям (слова заранее записаны на доске);

Ответить на вопросы;

Выключить звук и предложить ученикам самим озвучить или прокомментировать показываемый сюжет и т.д.

2. Просмотр фильма. В зависимости от цели урока демонстрируются отдельные кадры или фильм целиком. Учитель при этом может вести беседу, дополнять собственным рассказом, чтением отрывков из художественной и научно-популярной литературы, демонстрировать настенные картины, натуральные наглядные пособия, показывать объекты по карте.

3. После просмотра и выполнения заданий необходимо помочь ученикам обобщить и проанализировать увиденное, побеседовать по вопросам, поставленным перед просмотром, проверить задания, которые они должны были выполнить.

Пример использования фильма на уроке по теме «Известняк».

Вступительная беседа начинается с постановки проблемного вопроса: «Вы когда-нибудь слышали, чтобы камни рождались в воде, в глубинах морей и океанов? Нет? Просмотрев фильм, вы узнаете о них».

Показывается первая часть фильма, в которой рассказывается об образовании известняка. Затем фильм прерывается и проводится практическая работа по определению его свойств. Затем продолжается демонстрация фильма об использовании известняка человеком.

Беседа, подведение итогов того, что ученики узнали об этой горной породе.

Использование информационно-компьютерных технологий (ИКТ) в образовании, в том числе начальном, позволяет оптимизировать процессы понимания, запоминания и усвоения детьми учебного материала, обеспечивая реализацию идей развивающего обучения, совершенствуя формы и методы организации учебно-воспитательного процесса.

Наиболее распространенным в начальной школе является применение мультимедийных технологий посредством использования одного компьютера на класс, изображение с которого выводится на экран.

Мультимедийную технологию можно рассматривать как объяснительно-иллюстративный метод обучения, основным назначением которого является организация усвоения учащимися информации путем сообщения учебного материала и обеспечения его успешного восприятия.

Презентации , созданные при помощи программы Microsoft Power Point, дают возможность учителю применять разнообразные формы организации познавательной деятельности: фронтальную, групповую, индивидуальную; можно использовать различные видеофрагменты, картинки, схемы, диаграммы, показывать опыты. Составляются словари, справочники, электронные библиотеки. Обучение носит диалоговый характер, при котором учитель может в любой момент может внести необходимые коррективы.

На просмотр одного слайда отводить достаточное время, чтобы ученики могли сконцентрировать внимание на экранном изображении, проследить последовательность действий, рассмотреть все элементы слайда, зафиксировать конечный результат.

Примеры заданий с использованием презентации к теме урока: «Кто такие животные?»

Слайд 1. На слайде изображены животные – щука, дятел, бабочка, корова.

К какой группе относится каждое из этих животное? Какие признаки помогают определить принадлежность к группе? (Ученики рассуждают, высказывают свои ответы, которые затем сверяют по слайду 2).

Слайд 2.

Группы животных

Слайд 3. Из перечисленного выбери домашних животных.

Корова, волк, индюк, коза, кролик, кабан, свинья, лошадь, заяц, соловей. (Свои ответы ученики сверяют по следующему слайду).

Слайд 4. Корова, индюк, коза, кролик, свинья, лошадь.

7. Методы формирования знания учащихся по предмету "Окружающий мир". Практические методы

Наблюдения

Источником знаний при применении практических методов являются непосредственные действия учеников. Педагогически организованное непосредственное ознакомление учащихся с окружающим миром является важным условием их образования. В роли учителя выступает еще одно «лицо» - окружающий его мир. К практическим методам относятся наблюдения, лабораторные опыты, практические работы, моделирование, упражнения.

Практические методы дают возможность реализовать важнейшие направления современного обучения – деятельностный подход, гуманизация процесса обучения. Велика роль практических методов в развитии мышления – дают основу для мыслительных операций. Ученики вникают в сущность исследуемого объекта, устанавливают причинно-следственные связи, выявляют важнейшие его признаки, учатся делать самостоятельные выводы. В ходе использования практических методов ученики приобретают исследовательские умения и навыки. Практические методы помогают преодолеть вербальный характер изучения окружающего мира.

Наблюдение представляет собой планомерное, целенаправленное чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира с целью его познания.

Для младших школьников наблюдение, при правильной организации со стороны учителя, является одним из эффективных и доступных способов познания мира. Действительно у ребенка данного возраста конкретно-образное мышление продолжает доминировать над абстрактным; знания, полученные на основе использования разнообразных органов чувств конкретны и убедительны.

В зависимости от места организации наблюдения подразделяют на урочные) и внеурочные (на экскурсиях, прогулках, при выполнении домашних заданий.)

Наблюдения могут быть: систематическими или эпизодическими; массовыми, групповыми или индивидуальными. В зависимости от степени самостоятельности наблюдения подразделяются на проводимые непосредственно под руководством учителя (на экскурсиях, во время проведения опытов и практических работ) и самостоятельные наблюдения учащихся, при которых роль учителя также значительна, поскольку он помогает формулировать цель наблюдения, дает задания, инструктирует по ходу работы.

Наблюдения за сезонными изменениями в природе и трудом людей;

Наблюдения за отдельным объектом окружающего мира (водоемом, растением, животным, за работой продавца, почтальона, общением между людьми и т.д.).

Наблюдения за сезонными изменениями в природе являются традиционными. В течение нескольких десятилетий, вплоть до середины 90-х годов программой курса природоведения предусматривалось обязательное ведений наблюдений учащихся за сезонными изменениями в природе. Несмотря на некоторые их различия от класса к классу, данная работа, проводимая ежедневно в течение 3-4 лет, теряла в глазах ребят интерес, превращалась в скучную обузу. Поэтому авторы современных программ по естествознанию, предусматривая этот вид наблюдений, предлагают организовывать его эпизодически. В некоторых рабочих тетрадях для этого отводятся специальные страницы. Полностью исключить, игнорировать данный вид работы было бы неразумно, так как сезонные наблюдения наиболее доступны для учащихся и имеют большое значение, как в познавательном плане, так и в развивающем и воспитывающем.

Итак, сезонные наблюдения обычно осуществляются в следующем порядке: наблюдения за состоянием неба (облачность, осадки, температурный режим, ветер), за состоянием водоемов, почвы, растений, животных, наблюдения за трудом людей, связанным с природой.

Наблюдения за погодой осуществляется в одно и то же время по указанию учителя; наблюдения за растениями и животными проводятся по мере наступления тех или иных изменения, происходящих с ними. Сезонные наблюдения желательно осуществлять за одними и теми же объектами в разное время года. Это дает ученикам возможность проследить характерные их изменения в сравнении.

Сезонные наблюдения начинаются под руководством учителя, постепенно затем переводя их в разряд самостоятельных. Предлагая задания для самостоятельных наблюдений, учитель указывает объект наблюдения, план наблюдения; постоянно контролирует ход работы.

Результаты наблюдений за сезонными изменениями в природе фиксируются в рабочих тетрадях, в классном календаре природы, в которых школьники делают краткие за­писи, зарисовки, составляют числовые таблицы.

Классный календарь природы и труда можно вести со второго класса. В нем указываются текущий месяц и время года. Содержание календаря включает рубрики наблюдений за погодой (в виде таблицы), почвой, водоемами, растениями, животными, сезонным трудом людей (в виде кармашков, в которые вставляются листочки с записями результатов наблюдений за этими объектами). Приводится табличка с условными знаками погоды. По желанию учеников вводятся дополнительные рубрики типа «Прочти, это интересно», «Угадай», «Самый наблюдательный в нашем классе».

При оформлении календаря природы и труда соблюдаются краеведческий принцип, предполагающий использование иллюстраций, отражающих особенности своего края. В соответствии с принципом сезонности, при оформлении календаря отражаются все времена года (если он изготовлен на год) или признаки одного времени года (если календарь оформлен на сезон).

Задания по наблюдению даются учителем по ходу прохождения того или иного программного вопро­са, некоторые из таких заданий есть в учебниках. Эти задания корректируются в зависимости от местных осо­бенностей. Они могут быть общими для всего класса: например, выяснить, в каких местах появились первые проталины. Они могут быть индивидуальными: школьнику, дом ко­торого находится рядом с грачевником, поручается про­следить за появлением там первых птиц и их поведени­ем; школьнику, который живет рядом с речкой, - про­наблюдать с взрослыми за уровнем воды в период весеннего снего­таяния и т.п.

Фиксирование результатов наблюдений в календаре природы и труда осуществляется дежурными, хотя наблюдать сезонные изменения в природе должны все ученики класса. Их результаты также заносятся в календарь. Время дежурства не должно ограничиваться одним днем. Эффективнее, если оно будет осуществляться в течение одной или двух недель. Удобнее поручать эту работу группе учеников из 2-3 человек на случай, если кто-то из дежурных не придет в школу по какой-то причине.

Наблюдения за отдельным объектом окружающего мира . Объекты для наблюдения учитель отбирает, во-первых, исходя из поставленных дидактических задач, а во-вторых, учитывая их безопасность, соответствие гигиеническим требованиям и возрастным особенностям учащихся. Читает соответствующую литературу, при необходимости на занятиях формирует у учащихся простейшие представления об объекте предстоящего наблюдения.

Наблюдение, как метод познавательной деятельности учащихся, начинается с целеполагания. Например, выявить свойства изучаемого объекта, определить особенности поведения животного, изучить изменения объекта по временам года, установить взаимосвязи между изучаемым объектом и окружающей средой, установить причины наблюдаемого явления и т.п.

Учитель знакомит учеников с объектом наблюдения, оказывает помощь по составлению плана наблюдений, объясняет, как надо наблюдать и фиксировать полученные данные. В процессе организации непосредственных наблюдений соблюдаются следующие этапы: рассматривание объекта в целом, чтобы у ребенка сложилось целостное представление о нем, изучение отдельных его частей, обобщение результатов наблюдений.

Примерный план наблюдения за животными

а) название животного;

б) где его можно встретить;

в) величина животного;

г) его цвет;

д) каковы его голова, хвост, туловище, клюв, перья и т.д.;

е) чем питается, как передвигается;

ж) какие особые повадки животного заметил;

з) какое значение имеет в природе и в жизни человека.

Примерный план наблюдения за растениями

а) название растения;

б) где произрастает;

в) дерево, кустарник или трава;

г) каковы стебель, листья, цветы, плоды, семена;

д) какую пользу приносит человеку.

Для того, чтобы образ наблюдаемого объекта был четким и запомнился можно использовать такие приемы: организация повторного наблюдения, сравнение с другими аналогичными объектами, имитация движения или звуков наблюдаемого объекта (летящих птиц, падающих листьев, звуки ветра и разных животных), закрыв глаза мысленное представление объекта после окончания наблюдения за ним.

Выполняя наблюдения, учащиеся могут прийти к ошибочным выводам. В этом случае учитель не указывает ошибку, а организует дополнительные наблюдения. Например, желая выявить характерные признаки деревьев и кустарников, ученики по заданию учителя сравнивают эти два растения и выявляют их отличия. Одним из первых отличительных признаков учащиеся могут ошибочно назвать размеры: «Дерево большое, а кустарник маленький». Учитель предлагает детям рассмотреть только что посаженное дерево (например, липу) – оно невысокое. Дети знают, что липа – дерево, значит не все деревья выше кустарников. Сравнивая далее дерево и кустарник, ученики могут выдвинуть следующее предположение: «У дерева толстый ствол, а у кустарника - тонкий». Учитель вновь обращает внимание на молодую липку, похожую еще пока на тоненькую веточку. И наконец, кто-то из учеников выдвинет предположение о том, что главный отличительный признак – у деревьев один ствол, а у кустарников главного ствола нет.

С целью активизации наблюдений следует поощрять детей, которым удалось понаблюдать какое-то редкое явление природы или первым увидеть изменения, происходящие в ней. Интерес к наблюдениям повысится, если материалы наблюдений использовать на уроках русского языка, математики, технологии, изо; на их основе выполнять разнообразные творческие работы.

Опыты, практические работы, моделирование

Опыт (или эксперимент) – это метод изучения объектов или явлений окружающего мира в специально созданных искусственных условиях или искусственное воспроизведение какого-либо явления или процесса (когда его невозможно или трудно пронаблюдать в естественных условиях) с целью установления или иллюстрации определенного теоретического положения. В науке для обозначения данного метода обычно используется термин «эксперимент», в начальной школе вместо него вводится термин «опыт».

По степени непосредственного участия детей опыты делятся на демонстрационные и лабораторные.

Демонстрационные опыты можно отнести к группе наглядных методов, но методика их проведения в основном сходна с методикой организации и проведения лабораторных опытов. Поэтому они рассматриваются в данной главе. Опыт проводится демонстрационно самим учителем в тех случаях, когда он связан с опасными для здоровья учащихся приборами и веществами или с использованием громоздкого оборудования (с кислотой при определении свойств известняка, с огнем при изучении состава почвы). В процессе демонстрационного опыта оборудование размещается так, чтобы оно было видно каждому ученику (на демонстрационном столике, подставке).

Лабораторные опыты проводятся непосредственно учениками по заданию и под руководством учителя. Они могут быть фронтальными, групповыми, индивидуальными. Групповые и индивидуальные лабораторные опыты могут выполняться учащимися в домашних условиях.

По продолжительности опыты подразделяются на длительные и кратковременные.

Большое значение для успешного проведения опыта имеет его предварительная подготовка, включающая следующее:

Проверку наличия оборудования. В начальных классах оно не сложное. Каждая школа должна его иметь, а если нет специально изготовленного фабричного комплекта, то учитель подбирает необходимое оборудование к опытам самостоятельно.

Проверку технического состояния оборудования для опыта, количество (меру) и качество необходимого вещества.

Предварительное проведение опыта учителем, к

Словесные, наглядные и практические методы организации внеурочной деятельности младших школьников.

Организация внеурочной деятельности детей в любой школе всегда была и остается очень важной сферой деятельности учителей. Занятия с детьми, помимо уроков, общение с ними в более или менее свободной обстановке имеют существенное, а нередко и решающее значение для их развития и воспитания.

Однако надо знать, как организовать такую работу. Об этом я расскажу на примере своей программы внеурочной деятельности «Умелые ручки».

При обучении детей очень важно донести до сознания учеников весь необходимый материал. Для этого нужны современные методы. С их помощью можно вызвать у учащихся интерес и помочь овладеть детям нужными знаниями, навыками и умениями.

Методы обучения - это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения.

Методы, в основе которых лежит способ организации моих занятий:

• словесный (устное изложение, беседа, рассказ, лекция и т.д.);
• наглядный (показ материалов, иллюстраций, наблюдение, показ (выполнение) педагогом, работа по образцу и др.);
• практический (выполнение работ по инструкционным картам, схемам и др.)

Как показывает опыт ученых педагогов-психологов, наряду с другими методами обучения, в практике школьной работы видное место уделяется внимание словесному методу обучения.

Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги - Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др. - выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами.

Словесные методы обучения - это наиболее распространенная группа методов обучения, применяется по всем школьным предметам и обслуживающая все ступени и формы обучения.

Источником получения знаний здесь является «слово», устное (живое, услышанное по радио и телевидению, записанное на магнитную пленку, видеокассету и на сайт - интернета, произносимое самими учащимися) и печатное. Слово стимулирует активную деятельность второй сигнальной системы учащихся, обеспечивает высокую культуру слуховых восприятий (слушание) и мышления (думанье), требует умений анализа и синтеза, конкретизации и противопоставления, суждения и умозаключения, развивает навыки чтения, устную и письменную речь. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения.

Группа словесных методов включает такие виды: рассказ, школьная лекция (слушание учащимися публичных выступлений, записей на магнитную ленту и видео пленку, по радио и телевидению и др.), беседа, объяснение, инструктаж, работа с книгой, познавательные вербальные игры.

Рассказ - это изложение вопроса, основанное на ярком образном фактическом материале.

Учитель как бы «рисует» словом живые образы действительности. Однако рассказ содержит и элементы обобщений. Продолжительность его обычно от 10-20 мин.

Рассказ составляется учителем. Его содержание не ограничивается учебником. Обычно он включает примеры, взятые из жизни, выдержки из художественных текстов, риторические вопросы и восклицания, обращение к слушателям.

Рассказ требует от учителя высокой эмоциональности и красочности, мимики, жестов. Это придает ему особую силу воздействия на слушателей.

Рассказ подразделяется на:

• художественно-литературный;
• описательный;
• повествовательный (о жизни и деятельности ученых, писателей и т. д.);
• рассказ-воспоминание;
• пересказ прочитанного;
• рассказ об услышанном и увиденном;

• рассказ-фантазия.

Например, воображаемые путешествия и экскурсии:

• по истории к местам исторических событий, в музеи, к памятникам древности, в прошлое и будущее человечества;
• по географии в разные города и страны, вокруг земли по экватору или меридиану;
• по литературе на родину писателя или героя; по биологии на дно морское, в далекое прошлое и т. д.

Мысленные экскурсии и путешествия придают рассказу романтическую окраску, что импанирует учащимся.

Объяснение. Под объяснением понимается истолкование понятий, законов, правил при широком использовании вычислений, наблюдений и опытов. Важную роль при этом играют логические рассуждения и доказательства.

Объяснение может быть научным, деловым, анализирующим, доказательным техническим. Оно требует экономных, точных формулировок, аргументированных выводов.

Объяснение тесно связано с разъяснением, пояснением, расшифровкой, толкованием понятий.

Здесь большое значение, чем при пересказе, имеет непосредственная проверка хода формирования понятий у школьников, обращение к ранее усвоенному.

Инструктаж - это разъяснение хода предстоящих работ, приемов выполнения заданий, предупреждение о возможных ошибках по технике безопасности на уроках технологии или во время выполнения лабораторных работ по физике, химии, биологии и т. д. От объяснения инструктаж отличается большей практичностью, конкретностью и краткостью.

В процессе обучения технологии, черчению и рисованию инструктаж сочетается с показом приемов выполнения работ, нередко уступает ему место. Впрочем, это имеет место и при организации лабораторных работ.

Инструктаж может быть: вводным (вступительным), текущим и заключительным.

Текущий инструктаж бывает фронтальным и индивидуальным. Он тесно связан с разъяснением, объяснением и показом приемов выполнения действий.

Как правило, инструктаж сопутствует практическим занятиям, экскурсиям и другим формам обучения.

Нередко применяется письменный инструктаж (задания, инструкционные карты и т. д.).

Лекция - наиболее сложный вид изложения учебного материала, в основе которого лежат одна -две ведущие идеи или проблемы.

Лекция отличается от рассказа и объяснения глубиной и широтой охвата материала, а также продолжительностью.

Применяется чаще всего на уроках гуманитарного цикла при обзоре событий, положений.

Лекция включает сообщение о научных и жизненных фактах, истории вопроса, логические доказательства и выводы, цитаты и выдержки из документов.

Она глубоко и разносторонне раскрывает объективные закономерности действительности, подводит учащихся к мировоззренческим выводам.

Положения, выдвинутые в лекции, глубоко обосновываются фактическим материалом, статистическими и научными данными.

Продолжительность лекции достигается 30-40 мин. и применяются, как правило, в старших классах, т. к. включает большой объем учебного материала, требует устойчивого произвольного внимания, развитого мышления, т. е. рассчитана на подготовленного слушателя.

Обычно лекция подкрепляется самостоятельной работой учащихся над рекомендованной литературой.

Различают: вводные, текущие, итоговые (обобщающие, систематизирующие) и обзорные лекции.

Наиболее сложными для восприятия и осмысления являются лекции подытоживающего характера, углубляющие и систематизирующие полученные ранее знания.

В лекции обычно находят место описание, сравнение, разъяснение и расшифровка терминов и новой лексики, рассмотрение фактов и обобщения их, сообщение систематических знаний, полемики, цитирование первоисточников. Устное изложение знаний в лекции позволяет учителю обеспечить идейную направленность обучения, будит мысль и чувства учащихся, что вносит в образовательную работу высокий эмоционально-волевой настрой, воспитывает любознательность, вызывает порыв к действию, а также служит образцом правильной речи, рассуждений и обоснованных выводов.

Но нельзя универсализировать слово учителя.

Обязанность учителя использовать во время лекции технические аудио - видео средства, различные другие методические приемы для активизации внимания и мышления учащихся. Сюда относятся: четкая постановка основного вопроса, сообщение плана лекции, деление материала на логические части, повторение, работа над терминами, фиксация на доске упомянутых дат, фамилий.

Необходима обязательная краткая запись лекции.

Беседа - вопросно-ответный метод обучения, сочетается слово учителя и учащихся, предполагает у последних наличие определенных знаний.

Используется во всех классах, с 1-го по 11-й. Однако содержание и характер бесед при этом усложняется.

В зависимости от дидактических задач различают : вводные, повторительные, заключительные, закрепляющие, учетные беседы.

• вводная беседа направлена на выявление имеющихся у учащихся знаний по теме;
• повторительная беседа - на воспроизведение пройденного;
• закрепляющая - на упрочнение знаний;
• учетная - на проверку и оценку знаний;
• заключительная - на подытоживание и обобщение изучаемого материала.

Беседа может носить эвристический и воспроизводящий характер.

В первом случае вопросы учителя направлены на то, чтобы вызвать активную мыслительную деятельность у школьников, побудить их самостоятельно решить поставленную задачу.

Воспроизводящая беседа направлена на получение ответов, содержащих заученные учениками формулировки (хронологические даты). Она носит характер повторения знаний.

Подготовка учащихся к беседе обеспечивается предварительным наблюдением за определенными явлениями, чтением рекомендованных источников, обзором материала по плану, данному учителем.

При проведении беседы учитель путем логической системы вопросов ведет учащиеся от одного звена рассуждений к другому.

Этот упорядоченный разговор, направляемый учителем, обмен сведениями и мыслями учащихся, в итоге, которого происходит обогащение знаний, формируются новые понятия и формулируются выводы.

Ценность беседы - в коллективной мыслительной деятельности учащихся. В ней принимает участие весь класс, каждый ученик. Вопросы ставит не только учитель, но и учащиеся.

Высокий образовательный и воспитательный эффект беседы обеспечивается прежде всего содержанием и характером вопросов: вопросительными и подсказывающими, наводящими и полемическими, анализирующими и обобщающими и т. д.

Эффект беседы во многом зависит также от умения учителя правильно и разнообразно формулировать вопросы, определить их логическую последовательность, адресовать к учащимся с учетом их индивидуальных особенностей.

Беседа, носящая характер рассуждений, в старших классах выливается нередко в дискуссию (борьбу мнений, принципиальный спор).

Метод работы с книгой - среди других методов занимает важное место (словари, справочники, журналы), где источником получения знаний является печатное слово.

Психологически работа с печатным словом опирается на представление учащихся, воображение, мышление. Вне урока она не стеснена темпами и сроками, развивает познавательные интересы и склонности, совершенствует эстетические вкусы и духовные потребности учащихся.

Работа с книгой проводится на всех ступенях обучения.

Приемы работы с книгой зависят от возраста учащихся:

В младших классах учащиеся учатся понимать и запоминать текст, группируют вокруг прочитанного ранее усвоенное, оценивать его с точки зрения практики.

В средних и старших классах приобретают умение читать выразительно, анализировать и фиксировать прочитанное, использовать словари и справочники. Чтение используется как средство приобретения новых знаний.

Познавательные и вербальные игры - загадки, викторины, шарады, ребусы, кроссворды, ситуативные игры, игры в угадайку и др. - усиливают занимательность обучения, развивают смекалку и находчивость, воспитывают любознательность и интерес к теме и предмету. Используются в младших и средних классах.

Они занимают на уроке 2-3 минуты и проводятся, когда необходимо передышка, разрядка, облегчающая восприятие сложного материала. В поиск и составление занимательного материала могут быть вовлечены сами учащиеся.

Это повышает их активность в обучении.

Словесные методы используются в преподавании всех учебных предметов. В изучении гуманитарных наук они являются ведущими. Недооценка устного изложения на уроке труда, черчения, живописи и музыки придает деятельности учителя механический, а иногда и автоматический характер, ограничивает возможности развития технического мышления, творческих способностей школьников.

Словесные методы обучения предъявляют большие требования к речи учителя и учащихся. Она должны быть культурной и грамотной, лаконичной и образной, четкой и понятной; голос - достаточно громким,

Наглядные методы обучения - это такие методы обучения, при которых усвоение учебного материала в процессе обучения зависит от применения наглядных пособий и технических средств.

Наглядные методы обучения необходимо использовать на занятиях в начальной школе. Это правило вытекает из психологических особенностей внимания младшего школьника.

Эти методы способствуют развитию памяти, мышления, воображения. Однако не следует отрицать при этом роль внимания. Как известно, внимание является функцией, обслуживающей все психические процессы. Без внимания невозможно осуществлять ни одну сознательную деятельность, не возникает мысль. Следовательно, без внимания невозможно нормально построить процесс обучения. Поэтому так важно научиться управлять вниманием учеников.

У младших школьников небольшая устойчивость внимания, им свойственно частое отвлечение. В связи с этим с первых уроков необходимо "воспитывать" внимание.

Среди наглядных методов обучения выделяют наблюдение, иллюстрацию и демонстрацию. Благодаря наблюдению возможно возбудить у учащихся интерес к окружающей жизни и научить анализировать природные и социальные явления, а также научить их концентрировать внимание на главном, выделять особые признаки. Благодаря демонстрации внимание учащихся оказывается направленным на существенные, а неслучайно обнаруженные, внешние характеристики рассматриваемых предметов, явлений, процессов. Иллюстрация особенно хорошо используется при объяснении нового материала. Тогда учителю следует иллюстрировать свой рассказ на доске мелом. Рисунок поясняет слова преподавателя, а рассказ делает понятным содержание изображаемого на доске.

Практические методы. На занятиях учащиеся наряду с политехническими знаниями овладевают общетрудовыми политехническими умениями: проектировать продукт труда, планировать трудовой процесс, оборудовать рабочее место, осуществлять операции разметки, обработки, измерения, сборки, монтажа, отделки, проводить самоконтроль. Умение-это знание, примененное на практике. Под умением понимается сознательное выполнение учеником заданных действий с выбором правильных приемов работы. Знания могут не доводиться до степени умений. Например, ученик может знать, как следует резать бумагу ножом, но не уметь выполнять эту операцию. Поэтому для превращения знаний в умения необходимо проводить дополнительные инструктажи и тренировочные упражнения. В процессе обучения умениям ребенок воспринимает чужой опыт, например, опыт учителя, но главная роль при этом принадлежит личному опыту ученика.

При обучении умения трудовые операции обычно расчленяются на более мелкие элементы - трудовые приемы и действия. На первом этапе обучения каждое трудовое действие осуществляется учеником в замедленном темпе с тщательным продумыванием каждого выполняемого элемента. Осмысленные и освоенные трудовые действия постепенно объединяются в трудовые приемы, которые, в свою очередь, требуют дальнейшего осмысления и совершенствования в процессе специальных упражнений. Трудовые приемы постепенно объединяются в операции, а затем в трудовые умения. Обычно умения рассматриваются как первоначальная стадия навыка, под которым понимается автоматизированная деятельность ребенка. Однако наиболее сложные умения могут включать в себя элементы отработанных навыков. Таким образом, умения и навыки находятся в диалектическом единстве, они дополняют и обуславливают друг друга. Однако умение всегда отличается от навыка тем, что оно постоянно связано с сознательным, не автоматическим выполнением трудовых действий. При формировании умений в коре больших полушарий головного мозга создается масса ассоциаций (связей) между сенсорными, аналитическими, двигательными и другими участками нервных клеток. В начальных классах учитель обычно не ставит цели доводить овладение трудовыми операциями до уровня автоматизированных навыков, за исключением простейших действий по оперированию графической информацией и овладению простейшими приемами работы инструментам. Поэтому основное внимание на уроках трудового обучения учитель сосредотачивает на формировании у детей трудовых умений.

Подписи к слайдам:

Словесные, наглядные и практические методы организации внеурочной деятельности младших школьников. Учитель начальных классов ГБОУ гимназии № 402 Санкт-Петербург Колпинского района Гарькуша Юлия Эдуардовна

«Методы, используемые в учебной деятельности, должны вызывать интерес у ребенка к познанию окружающего мира, а учебное заведение стать школой радости. Радости познания, творчества, общения». В.А. Сухомлинский

Понятие и сущность методов обучения. Термин «метод» происходит от греческого слова, что означает путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату. Методы обучения - это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т.е. дидактических задач.

Классификация методов обучения. словесные методы (источником знания является устное или печатное слово); наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия); практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

Словесные методы обучения. Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой

Наглядные методы обучения. Метод иллюстраций и метод демонстраций. Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр. Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

Условия эффективного применения наглядности: применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся; наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент занятия; наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет; необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций; детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений; демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала; привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.

Практические методы обучения. упражнения (у стные, письменные, графические, учебно-трудовые) лабораторные работы практические работы

Методы обучения должны соответствовать: задачам занятия; характеру и содержанию учебного материала; уровню ЗУН учащихся; материальному обеспечению занятия; личным качествам учителя, его подготовленности к уровню методического мастерства; индивидуальным особенностям, возможностям и подготовленности учащихся; бюджету времени.

Классификация методов обучения в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся. объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемное изложение, частично-поисковые, исследовательские.

Выбор методов обучения зависит. от общих целей образования, обучения, воспитания и развития учащихся; от особенностей содержания и методов данной науки и изучаемого предмета, темы; от особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины; от цели, задач и содержания материала конкретного урока; от времени, отведенного на изучение того или иного материала; от возрастных особенностей учащихся, уровня их реальных познавательных возможностей; от уровня подготовленности учащихся; от материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств; от возможностей и особенности учителя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА: Алексюк А. Н. Проблема методов обучения в общеобразовательной школе. М.,1979. Дзюба М.Т. Воспитывающие значение беседы как учебного метода. Автореферат, А., 1973. Маслов С.И. Развитие творческих возможностей младших школьников на уроках трудового обучения. Начальная школа. № 8 , 1989.с.74 Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / Под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д.Зверева, Э.И.Моносзона. М., 1980. Сабиров Т.С. Наблюдение как метод учебно - воспитательной работы в школе. Антонов В.Г. Внеурочная деятельность // Методист.- 2011. - №9. -22 с. Григорьев, Д. М. Внеурочная деятельность школьников // Д. М. Григорьев, П. В. Степанов. – М.: Просвещение, 2010. 87с. http://reftrend.ru/1178206.html

25. Характеристика словесных методов обучения

Данные методы занимают ведущее место в системе методов обучения, позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемым проблемы и указать пути их решения.

Словесные методы подразделяются на следующие виды : рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

1. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. С педагогической точки зрения рассказ должен:

– обеспечивать идейно-нравственную направленность преподавания;

– содержать только достоверные и научно проверенные факты;

– включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов;

– иметь четкую логику изложения;

– быть эмоциональным;

– быть доступным;

– отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям.

2. Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.

Объяснение – это монологическая форма изложения.

Использование данного метода требует:

– точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;

– последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

– использования сравнения, сопоставления, аналогии;

– привлечения ярких примеров;

– безукоризненной логики изложения.

3. Беседа – диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Виды бесед: вводные или вступительные, организующие беседы; беседы-сообщения или выявления и формирования новых знаний (эвристические); синтезирующие, систематизирующие или закрепляющие.

В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимся всего класса (фронтальная беседа).

Одной из разновидностей беседы является собеседование .

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов, которые должны быть краткими, четкими, содержательными.

4. Главное назначение учебной дискуссии в процессе обучения – стимулирование познавательного интереса, вовлечение учащихся в активное обсуждение разных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждение их к осмысливанию различных подходов к аргументации чужой и своей позиции. Перед проведением дискуссии необходима обстоятельная подготовка учащихся как в содержательном, так и в формальном плане и наличие по меньшей мере двух противоположных мнений по обсуждаемой проблеме.

5. Лекция – монологический способ изложения объемного материала. Преимущество лекции – возможность обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом.

Школьная лекция может применяться также при повторении пройденного материала (обзорная лекция).

6. Работа с учебником, книгой – важнейший метод обучения.

Приемы самостоятельной работы с печатным источником: конспектирование; составление плана текста; цитирование; аннотирование; рецензирование; составление справки; составление матрицы идей – сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Метод - слово греческого происхождения, означает путь исследования, способ достижения чего-либо, теория, учение. Специфической особенностью методов обучения в отличие от методов, используемых в какой-то другой деятельности, является то, что обучение - это двусторонний процесс, где сочетается, с одной стороны, обучающая деятельность учителя, с другой - учебная деятельность учащихся.

В педагогике есть много определений для понятия «метод обучения». Вот два из них:

метод обучения - это способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленный на решение задач обучения, воспитания и развития;

метод обучения - это способ передачи знаний учителем и их усвоения учащимися (Н.М. Верзилин).

Так как нет единого определения «метод обучения», то нет и единой классификации методов. Существуют разные подходы к классификации методов обучения:

• в зависимости от источника получения знаний :

словесные (рассказ, беседа, обсуждение, работа с учебником и другой литературой, инструктаж);

наглядные (демонстрация опытов, наглядных пособий - натуральных объектов, иллюстративных - моделей, картин, фильмов и т. д.);

практические (лабораторные и практические работы, наблюдения, опыты, эксперименты, выполнение упражнений, моделирование, деятельность в природе);

игровые (дидактические, имитационные, ролевые, театрализованные и другие виды игр);

по характеру познавательной деятельности:

репродуктивные (объяснительно-наглядные);

метод проблемного изложения учебного материала;

частично-поисковый (эвристический);

исследовательский;

по дидактической цели :

методы изучения новых знаний;

методы закрепления знаний;

методы контроля.

Один и тот же метод можно поместить в любой тип классификации. Все эти классификации друг другу не противоречат, а помогают оценить

значение конкретного метода в разных обучающих ситуациях. Например, такой словесный метод, как рассказ, может быть применён в нескольких случаях: во-первых, в процессе объяснения учителем нового материала, без обращения за «помощью» к ученикам; во-вторых, в рамках проблемного изложения (учитель предлагает проблемные вопросы и ситуации, которые дети решают в ходе рассказа учителя, как бы «помогая» ему объяснить новый материал); в-третьих, метод рассказа учитель применяет для закрепления знаний. В МПОМ, чаще всего, используется классификация методов обучения в зависимости от источника знаний. Каждый метод обучения можно рассмотреть с трёх сторон: 1) источник знаний; 2) характер деятельности учителя; 3) характер деятельности учащихся (табл. 2). Таблица 2. Особенности методов обучения в зависимости от источника знаний, деятельности учителя и учащихся Стороны		[етоды обучения окружающему миру
	Словесные	Наглядные	Практические
		Наглядный	Практическая работа(деятель­ность), опыты, наблюдения
Деятель­	Руководит восприятием с помощью слова (говорит и слушает)	Руководит восприятием с помощью показа или демонстрации	Руководит восприятием с помощью инструктажа	Определяет правила игры, руко­водит игрой
Деятель­	Восприни­мают ин­формацию (слушают и говорят)	Восприни­мают ин­формацию путём на­блюдения	Воспринимают информацию, самостоятельно выполняя практическую	Восприни­мают ин­формацию в процессе игры

Структурной единицей любого метода является методический приём. Методический приём - это конкретное действие учителя и учащихся, направленное на образование. Одни и те же приёмы входят в различные методы обучения, а один способ сообщения информации может быть реализован различными приёмами.

Методические приёмы по характеру деятельности учителя и учащихся можно разделить на следующие группы (классификация Н.М. Верзилина и

В.М. Корсунской):

организационные приёмы. Их использование связано с различной организацией применения тех или иных методов. Например, в словесных методах отвечать дети могут либо с места, либо у доски, чтение текста может быть организовано вслух или про себя. Среди практических.методов лабораторные опыты могут быть проведены индивидуально или коллективно. В наглядных методах наглядный объект.может демонстрироваться перед классо.м, с обходом по ряда.м, в передаче с парты на парту;

технические приёмы, как правило, связаны с применением различного вспомогательного оборудования: приспособлений, подсветок, приборов, в том числе и технических средств обучения. Так, в словесных методах вопросы к беседе могут быть даны на карточках или плакатах, проверка знаний проведена с

помощью анкет, в которых дети делают необходимые записи. Особенно велика роль технических приёмов в наглядных методах, ведь именно здесь в большей мере используются различные приспособления. В практических методах - это применение инструктивных таблиц, карточек, постановка опытов в сосудах, на делянках; фиксация результатов наблюдений и опытов в тетрадях, календарях природы и труда; моделирование с помощью различных приспособлений;

логические приёмы способствуют осознанию учебного.материала, и, следовательно, влияют на развитие мыслительной деятельности учащихся. Учебный процесс следует строить так, чтобы стимулировать аналитическую и синтетическую деятельность мозга. Эта задача и решается путём применения дидактических логических приёмов.

Выделяют следующие логические приёмы:

а) сравнение . Сравнение помогает выявить черты сходства и различия в предметах и явлениях. Например, знание об осенней окраске листьев будет полнее, если осенние листья конкретного растения сравнивать с летними. Сравнение позволяет выявить общие и отличительные особенности разных растений и их отдельных частей, разных групп животных, плана и карты, различных форм поверхности суши и т. д.;

б) противопоставление - это сопоставление взаимоисключающих признаков предметов и явлений. В результате выявляется истинная сущность предмета, явления и отбрасывается ложная. Так, при фор.мировании понятия «плод» путём сравнения дети выявляют ряд признаков плодов, в том числе и такие общие признаки для всех плодов, как наличие в них семян и то, что они образуются на месте цветка. Но какие же признаки являются существенными, главными для плода? Практика показала, что учащиеся, кроме указанных общих признаков, называют существенными ещё и съедобность плодов. На основании этого дети к плодам относят корнеплоды, клубни картофеля, кочаны капусты и т. п. В этом случае и применяется приём противопоставления: учащимся предлагается рассмотреть разрезанные корнеплоды, клубни картофеля, кочан капусты и т. п. Дети не находят в них семян. Значит, такой признак,

как съедобность, исключается из существенных признаков плода. Приём противопоставления позволяет выявить существенные признаки деревьев, кустарников, трав, лиственных и хвойных растений, определить цвет льда и т. п.;

в) аналогии . Этот приём применяют, когда нужно составить самостоятельно характеристику предмета или явления по аналогии с той, которую составили коллективно или которая дана в учебнике для идентичного предмета, явления. Например, на уроке по теме «Растения поля» с помощью определения и распознавания признаков коллективно составляется характеристика одного из растений. Другие, взятые для изучения на уроке растения, дети характеризуют самостоятельно - по аналогии. Аналогия бывает полезной при изучении свойств веществ, особенностей разных компонентов природных зон и т. п.;

г) классификация . С её помощью предметы и явления объединяются в группы по сходным признакам. Этот приём требует большой аналитико­синтетической деятельности детей. Сначала учащиеся должны провести анализ признаков предметов и явлений, затем среди них найти общие (выполнить синтез), на основании которых и объединить их в группы. При изучении окружающего мира дети выделяют такие группы: живая природа, неживая природа; растения, грибы, животные; деревья, кустарники, травы; лиственные и хвойные растения; насекомые, рыбы, птицы, звери и т. д. Приём классификации может быть применён в двух вариантах: учитель сам даёт основание для классификации либо предлагает это сделать учащимся. В первом случае задание, как правило, формулируется примерно так: подчеркните названия домашних животных одной чертой, а диких - двумя. Во втором случае задача может быть поставлена так: объедините в группы перечисленных животных. При этом учащиеся сами выбирают основание для классификации: одни дети могут выделить группы домашних и диких животных, другие - насекомых, птиц, зверей. Оба результата следует признать правильными. В обоих случаях дети выполнили сходные умственные операции;

д) систематизация . Она требует расположения предметов или явлений в определённом порядке, в системе. Так, при характеристике природных зон очень важно соблюдать такую систему изложения: неживая природа - особенности растений и животных - использование природы человеком - охрана природы в данной природной зоне. Успешному использованию приёма систематизации способствует составление плана. По существу план - это формальное, внешнее выражение данного приёма;

е) определение причин и взаимосвязей . Условием этого приёма является наличие у детей определённого запаса знаний, полученных в результате непосредственного восприятия объектов и явлений окружающего мира. Вскрытие причин и взаимосвязей помогает учащимся объяснить факты, а значит, понять их. Этот приём требует особо активной аналитико-синтетической деятельности мозга и представляет по сравнению с другими приёмами определённую трудность для детей. Однако практика

применения этого приёма показывает, что дети хорошо справляются с такими заданиями, вызывающими интерес к окружающему миру. Этот приём реализуется в вопросах и заданиях, начинающихся словами «почему», «с чем связано», «объясните причины» и т. п., а также при работе со схемами, моделями. Полезны задания на составление детьми некоторых схем и моделей самостоятельно. Возможности применения этого приёма достаточно широки при анализе происходящего в неживой природе, между неживой и живой природой, в живой природе. Роль этого приёма очень велика в развитии экологической культуры младших школьников, так как именно он позволяет понять важнейший закон экологии о всеобщей взаимосвязи в природе;

ж) обобщение . Этот приём позволяет выделить общее и главное в определённой системе знаний. Его внешним проявлением являются задания типа: что в этих знаниях общее, сделайте вывод, в чём сущность происходящего, как вы понимаете и т. п., а конечным результатом - формулировка правил, понятий, выводов. Обобщение требует активной мыслительной деятельности с преобладанием синтеза. Поэтому это один из самых трудных приёмов. Приём обобщения позволяет избежать запоминания множества фактических сведений, формирует важнейший навык учебного труда, без которого дальнейшее обучение будет невозможно или сильно затруднено.

Список перечисленных логических приёмов (как, впрочем, и организационных и технических) не является полным и окончательным.

В практике преподавания окружающего мира приёмы не всегда применяются в чистом виде. Так, логические приёмы требуют и определённой организации учащихся, может потребоваться и применение технических средств. Сочетание приёмов происходит и внутри групп. Например, трудно представить действие приёмов классификации, систематизации, аналогии и т. д. без приёма сравнения. Приём обобщения требует достаточно высокой степени систематизации учебного материала.

Словесные методы обучения окружающему миру

В обучении окружающему миру используются в основном три словесных метода: 1) рассказ; 2) беседа; 3) работа с текстом книги.

Словесные методы включают в себя слово и речь учителя и учащихся, а также письменное слово. Например, беседа - это диалог учителя с учащимися; рассказ также может быть как учителя, так и учащегося. Вообще, словесные методы используются совместно со всеми остальными методами обучения (наглядными, практическими, игровыми).

Словесные методы применяют с целью: 1) развития познавательной активности и логического мышления школьников; 2) усвоения учащимися готовой информации, излагаемой учителем; 3) создания проблемной ситуации на уроке; 4) развития эмоциональной восприимчивости учащихся, вызова чувства сопереживания.

К словесным методам чаше прибегают, когда: 1) необходимо описать картину или процесс; 2) на уроке мало времени, а нужно изложить большой объём материала; 3) по каким-то причинам невозможно использовать практические и наглядные методы.

Словесные методы имеют свои преимущества и недостатки. К преимуществам можно отнести то, что живое и эмоциональное слово учителя незаменимо при изучении окружающего мира. Например, при проведении практической работы внимание учащихся может быть отвлечено несущественными особенностями изучаемого, и именно слово учителя корректирует и направляет внимание детей. Недостаток словесных методов в том, что у младших школьников внимание может быть на чём-то сконцентрировано лишь до 5 минут, а потом оно ослабевает. Поэтому нужно сочетать словесные методы с наглядными и практическими.

Рассмотрим словесные методы обучения окружающему миру подробнее.

Рассказ - это последовательное устное изложение учебной информации, используется, когда материал незнаком или малознаком учащимся. Рассказ может использоваться при подготовке к наблюдениям, при постановке опытов, во время экскурсии и т. д. В большей степени рассказ используется при изучении исторических тем. В структуре рассказа можно выделить три этапа (стадии): 1) создание проблемной ситуации (завязка); 2) раскрытие содержания (кульминационный момент);

разрешение проблемы (развязка). Таким образом, школьный рассказ по структуре схож с художественным произведением.

Преимуществом рассказа является то, что учащиеся за короткое время получают большой объём информации, причём усваивают её целостно. Метод развивает память, умение слушать, внимание. Недостаток метода в том, что информация передаётся в готовом виде и дети должны принять её на веру. Кроме того, метод слабо развивает творческое мыш ление детей.

Требования к рассказу. 1) научность; 2) доступность для восприятия младшими школьниками; 3) должен носить воспитывающий характер;

короткий по продолжительности (желательно до 5 минут в I-II классах и не более 15 минут в III- IV); 5) должен быть эмоциональным, ярким, интересным; 6) должен сопровождаться иллюстрированием.

Подготовка учителя к рассказу. 1) определение цели и тематики рассказа; 2) определение места рассказа на уроке; 3) отбор содержания, в том числе из дополнительных источников - энциклопедий, справочников, научной и научно-популярной литературы; 4) подбор отрывков из художественной литературы для украшения рассказа; 5) подбор средств иллюстрации; 6) запись плана рассказа, продумывание методических приёмов. Важно, чтобы материал был изложен в определённой логической последовательности; 7) составление конспекта рассказа.

В ходе применения метода рассказа могут использоваться различные методические приёмы: активизация внимания, постановка проблемных вопросов, логические приёмы сравнения, выделение главного, обобщение и

выводы, приведение примеров, сочетание рассказа с беседой, демонстрацией наглядных пособий и др.

Разновидностью рассказа является инструктаж. Он проводится обычно перед выполнением опытов и практических работ. Особенностью инструктажа является его сжатость, информативность. В ходе инструктажа учитель программирует действия учащихся и их последовательность.

Классификация рассказов. В методике преподавания окружающего мира есть несколько способов классификации рассказа.

По дидактическим целям выделяют три вида рассказа:

вводный, или рассказ-вступление. Его цель - подготовить детей к изучению нового материала;

текущий рассказ, или рассказ-повествование. Он раскрывает содержание нового материала;

рассказ-заключение. Цель - обобщение изученного и выводы.

По характеру изложения учебного материала выдедяют:

1. рассказ-повествование. Он представляет собой сообщение сведений от очевидца;

   рассказ-описание. Используется для создания образного представления о предмете или явлении. Часто проводится по иллюстрациям, где изображены растения, животные, времена года; по репродукциям картин художников. При описании сезонных явлений могут использоваться художественные произведения М.М. Пришвина, К.Г. Паустовского и других писателей;

   рассказ-объяснение. Используется для раскрытия признаков объекта или явления и для раскрытия взаимосвязей в природе. В процессе объяснения вводятся новые понятия. Объяснение должно вестись с использованием иллюстраций (рисунков, таблиц и т. д.). Может чередоваться с беседой.

Объяснительный рассказ используется и при подготовке учащихся к проведению наблюдения, практической работы. Путём объяснения учащиеся инструктируются по предстоящей работе (учитель рассказывает, с чем предстоит работать, как нужно выполнять работу, как следует оформить результаты).

Чаще всего в курсе «Окружающий мир» применяют сочетание описательного и объяснительного рассказов.

По логике построения рассказ может быть двух видов:

индуктивный - когда на основе ряда фактов делается обобщение. Обычно первые уроки по теме включают фактический материал, который постепенно накапливается и осмысливается. Поэтому на таких уроках применяют индуктивные рассказы;

дедуктивный - когда общее положение подтверждается фактами. Дедуктивный рассказ используется чаще на обобщающих, заключительных по теме уроках.

В чистом виде рассказ в начальной школе применяется редко. Обычно он сопровождается элементами беседы.

Беседа - это диалог (разговор) между учителем и учащимися, проводимый по заранее подготовленным вопросам. Руководит и направляет беседу учитель. Главное условие для проведения беседы - наличие у школьников некоторого минимума знаний по теме беседы. Учитель с помощью соответствующих вопросов мобилизует знания и практический опыт учащихся, заставляет их задуматься, осмыслить материал, ответить на вопрос. Тем самым учитель подводит учащихся к восприятию нового материала, побуждает детей делать выводы и обобщения. Большое значение беседы в том, что она развивает мышление и речь учащихся.

Беседа позволяет реализовать индивидуальный подход к учащимся. Учитель, дифференцируя вопросы, в зависимости от подготовки того или иного ученика, может вовлекать в беседу слабых и пассивных учащихся. Беседа повышает активность класса, и в этом её положительная роль. Кроме того, беседа позволяет объединить изучение нового материала с выявлением и проверкой уже имеющихся знаний.

Метод беседы имеет свои недостатки: во-первых, обычно она занимает много времени, во-вторых, такая вопросно-ответная форма изучения материала даёт дробные знания, затрудняет возможность целостного восприятия новой информации, не приучает учащихся передавать научные знания в связной форме.

Подготовка учителя к беседе".

определение темы и цели беседы; 2) составление плана беседы; 3) формулирование вопросов для беседы (они должны быть чёткие, должна быть продумана их последовательность, вопросы должны заставлять задуматься над ответом; от качества вопросов зависит эффективность беседы); 4) подбор средств иллюстрации.

Правила постановки вопросов при беседе. Вопрос задаётся всему классу, затем учитель делает паузу (даёт время на осмысление вопроса и формулирование ответа) и после этого спрашивает одного из учеников. Если ответ учащегося не полный, то дополняет другой ученик. Если ответа нет, то вопрос формулируется заново и, возможно, разбивается на более частные. Ответы детей учитель обобщает и ещё раз формулирует верный ответ. В I II классах ставятся простые и краткие вопросы обычно о том, что дети видели и сами делали. В III- IV классах вопросы формулируются так, чтобы дети могли дать развёрнутый ответ, а не ограничиться одной простой фразой. Наиболее целесообразные вопросы в беседе - на анализ, сравнение, обобщение. Вопросы, требующие воспроизведения имеющихся знаний, не столь полезны для развития мышления учащихся. Нужно избегать вопросов, на которые можно дать односложный ответ «да» или «нет». Не следует задавать вопросы, содержащие в себе уже готовый ответ. Учитель должен обращать внимание на культуру речи учащихся, исправлять неграмотные формулировки ответов. В беседе учащиеся получают новые знания, поэтому вопросы беседы должны быть

направлены на «открытия». Такие беседы называются эвристическими или поисковыми.

В конце беседы следует сделать вывод, который и составляет новое знание.

В ходе применения метода беседы могут использоваться следующие приёмы: постановка вопросов, обсуждение ответов и мнений учащихся, корректировка ответов учащихся, формулирование выводов и др.

Классификация бесед. В зависимости от дидактических целей выделяют следующие виды бесед:

вводная. Её цель систематизация и обобщение имеющихся знаний. Такая беседа может проводиться в начале учебного года, в начале изучения раздела и в начале темы;

сообщающая. Предполагает ознакомление детей с новым материалом. Учитель с помощью вопросов в опоре на имеющиеся знания подводит учащихся к нужным выводам, помогает установить связи между отдельными фактами и явлениями;

обобщающая. Её цель - систематизация и обобщение полученных знаний. Проводится в конце урока, темы или всего курса. В процессе обобщающей беседы важно выделить основные понятия по пройденному материалу и выяснить, как эти понятия усвоены детьми. Нужно показать взаимосвязь между предметами и явлениями и на основе этого подвести учащихся к самостоятельным выводам.

По характеру познавательной деятельности учащихся беседа может быть: 1) репродуктивная (воспроизведение и оперирование известными сведениями); 2) эвристическая (поисковая) - направлена на открытие знаний самими детьми (для этого используют проблемные вопросы, ситуации, задания на выявление причинно-следственных связей и др.).

По форме ведения выделяют беседы: 1) катехизическую (вопрос - ответ); 2) развёрнутую.

По способу мышления беседа может быть: 1) индуктивная, когда учитель ставит перед учащимися частные, взаимосвязанные между собой вопросы. На основе фактов в конце беседы учащиеся должны сделать вывод; 2) дедуктивная, когда вначале даётся определение, правило, под которое подводят конкретные факты. Дедуктивные беседы проводятся чаще на обобщающих, итоговых уроках.

Только беседой ограничиваться на уроках нельзя хотя бы потому, что главным источником информации в этом методе становятся дети, ведь именно они в основном отвечают на поставленные вопросы. Беседа должна сочетаться с другими методами: с рассказом учителя (беседа по рассказу учителя), с наблюдениями в природе (беседа по результатам наблюдений), с работой со средствами иллюстрации (картой, рисунком и т. д.), с чтением учебного текста (беседа по прочитанному).

Разновидностью беседы является учебная дискуссия (полилог). Этот метод особенно активно используется в системах развивающего обучения. Дискуссия представляет собой обмен мнениями и идеями по конкретной

проблеме с целью принятия единого решения. На уроках окружающего мира дискуссия имеет характер познавательного спора.

Перед начатом дискуссии устанавливаются правила её проведения (вежливое обращение друг к другу, не перебивать говорящего, критиковать идею, а не личность и т. д.). Дискуссии должно предшествовать глубокое изучение материала по обсуждаемой проблеме, иначе дискуссия выльется в беспредметный спор. Метод более эффективен в IV классе, когда учащиеся уже владеют достаточным запасом знаний для отстаивания своей точки зрения.

Формы дискуссии :

1. круглый стол . При использовании этой формы дискуссии проблема обсуждается в небольшой отобранной группе учащихся. В процессе обсуждения происходит обмен мнениями с остальной частью класса. Дискутирующих групп может быть несколько. Например, круглый стол по теме «Экология нашего края» предполагает наличие нескольких дискутирующих групп: экологов, промышленников, жителей, врачей, работников сельского хозяйства, юристов и просто сочувствующих, которые могут высказывать свою точку зрения;

   дебаты . В этой форме дискуссии проблема обсуждается участниками двух соперничающих команд, представляющих альтернативные точки зрения (например, дебаты можно провести на тему «Должен ли человек уничтожать насекомых-вредителей леса?»);

   судебное заседание . При этом дискуссия носит характер и форму судебного разбирательства: участниками суда являются подозреваемый, потерпевший, свидетели, прокурор, адвокат, присяжные заседатели, судья. Например, можно провести суд над волком, обвиняемым в уничтожении зайцев.

Подготовка к дискуссии. Вначале ставится цель дискуссии. Затем определяется проблема, выбирается форма дискуссии, планируется ход обсуждения, отбираются участники, распределяются роли. Продумываются вопросы, с которыми учитель может вмешаться в ход дискуссии (вопросы типа «Как вы считаете...?», «Что было бы, если...?», «Что вы имеете в виду?», «Какие факты в защит)" вашей теории можно привести?» и т. д.).

К преимуществам метода учебной дискуссии можно отнести повышенную активность класса, развитие речи, умения отстаивать свою точку зрения, коммуникативных способностей, творческое осмысление изученного материала. Недостатки метода: 1) дискуссия не так эффективна по передаче информации, как рассказ; 2) требует высокой самоорганизации учащихся.

Работа с книгой. Книга - это один из важнейших источников знаний. Из всех книг наиболее важной в приобретении знаний для школьников является учебник. Учебник задаёт объём знаний, который должны усвоить учащиеся, темп прохождения материала.

Структура учебников окружающего мира . Учебники по окружающему миру содержат два основных структурных «блока»: учебный текст и внетекстовый компонент (см. рисунок).

Структура школьного учебника по окружающему миру

Учебный текст включает в себя три элемента: 1) основной текст - это текст, передающий главную информацию. В нём излагаются факты, даются описания и определения понятий, раскрываются взаимосвязи и закономерности; 2) дополнительный текст связан с основным, но не обязателен для изучения. В качестве дополнительных текстов используются рассказы, пословицы, поговорки, загадки, сказки, научно- популярная информация. В учебниках дополнительные тексты чаще всего представлены в различных рубриках, например «Это интересно», «Полезно знать», «Для самых любознательных», «Жил на свете человек» и т. п.;

пояснительный текст представлен словариком терминов, различными справочными сведениями, примечаниями и т. д.

Внетекстовый компонент также состоит из трёх элементов:

аппарат организации усвоения (система вопросов и заданий);

аппарат ориентировки - оглавление, шрифтовые выделения (крупный, жирный, курсив), условные обозначения (разнообразные полоски, кружки, восклицательные или вопросительные знаки); 3) иллюстрационный материал - рисунки, фотографии, карты, схемы, таблицы, графики.

Практически ко всем учебникам существуют рабочие тетради на печатной основе, которые включают задания для организации самостоятельной работы учащихся. В рабочих тетрадях много заданий на работу с текстом, содержащим пропущенные слова, которые ученик должен вписать, пользуясь учебником, заданий в виде иллюстраций: заполнение схем, таблиц, подписей под рисунками. В рабочих тетрадях отведено место и для рисунков самих детей. Для развития познавательного интереса есть задания в виде ребусов, кроссвордов, загадок и т. п. Для оформления результатов практических работ в тетрадях имеются таблицы, схемы, контурные карты. Тетрадь экономит время учащихся и учителя, позволяя делать записи и выполнять практические работы в специально отведённых в тетради местах.

Перед началом изучения курса «Окружающий мир» нужно объяснить учащимся, как построен учебник и как им пользоваться.

Приёмы работы с учебником :

приёмы ориентировки в учебнике - нахождение нужного параграфа, рисунка, схемы, задания;

приёмы работы с текстом (объяснительное чтение, нахождение нужных данных, составление плана);

приёмы работы с заданиями и вопросами (ориентирование в них, самостоятельная работа с ними, умение выбрать необходимые для ответа источники информации);

приёмы работы с планом и картой (чтение условных обозначений, поиск объектов, определение расстояния);

приёмы работы с рисунками, фотографиями, таблицами (сравнение, описание);

приёмы работы с несколькими компонентами учебника: таблицей и текстом, текстом и заданием, текстом и картой и т. д.

В начальной школе используются две основные формы работы с учебником: на уроке и при выполнении домашнего задания.

Дополнительная литература в обучении окружающему миру. В процессе обучения окружающему миру кроме учебника используются другие печатные источники знаний: дополнительная учебная,

художественная, научно-популярная литература, журналы и т. д. В последние два десятилетия возможности использования дополнительной литературы существенно увеличились в связи с появлением большого количества хорошо изданных книг (энциклопедий, справочников) и журналов.

Варианты работы с дополнительной литературой :

1. чтение текста учащимися или учителем на этапе изучения нового материала или обобщения. Отрывки для чтения в классе должны быть невелики по объёму, чтобы чтение не было продолжительным и утомительным для учащихся;

устное сообщение детей о прочитанном;

конспектирование;

составление справки по объекту или явлению природы, историческому деятелю и т. д.;

подготовка докладов-сообщений;

запись терминов и их значений в словарик;

создание в тетрадях схем, иллюстрирующих изучаемое.

Для развития самостоятельности детей важно научить их работать со справочной литературой. Работать со справочниками можно как в классе, так и дома. Чтобы приучить учащихся работать со справочниками учитель может давать такие задания, как «Найдите в словаре значение слова...океан, материк, линька и т. д.», «Пользуясь справочником, дайте характеристику.. .пустыне, насекомым, цветковым растениям и т. д.».

Одним из приёмов, побуждающих детей знакомиться с дополнительной литературой, является показ учителем иллюстраций и чтение отрывков из книг на уроке.

Полезно вывешивать списки литературы для внеклассного чтения, которую рекомендуется прочитать школьникам в течение учебного года. При этом нужно контролировать учащихся - беседовать с ними о прочитанном, использовать материал прочитанных книг в учебной работе.

Учитель должен внимательно относиться к выбору книг и текстов для чтения, особенно если книга содержит историческую тематику. Дело в том, что одни и те же исторические события могут по-разному трактоваться в современных изданиях и книгах, изданных 15-20 лет назад.

Таким образом, словесные методы очень широко используются в процессе обучения младших школьников окружающему миру. Естественно, что слово - это не единственный источник информации для ознакомления с окружающим миром. Поэтому словесные методы сочетаются с наглядными и практическими методами обучения.

1. Наглядные методы обучения окружающему миру

Применение наглядных методов тесно связано с реализацией принципа наглядности. Но понятия «наглядные методы» и «принцип наглядности» не идентичны. Наглядность как принцип обучения реализуется при любых методах. Функцию метода наглядность выполняет тогда, когда становится основным источником знаний.

Наглядные пособия широко применяются при словесных методах. Проводя рассказ или беседу, учитель подкрепляет своё слово Демонстрацией наглядных пособий. Здесь наглядные пособия не являются основным источником информации, а лишь подкрепляют, конкретизируют

слово учителя. В этом случае самостоятельная познавательная активность учащихся ограничена.

Наглядные пособия в наглядных методах являются источником самостоятельных рассуждений, обобщений, умозаключений.

В качестве наглядных пособий при обучении окружающему миру могут использоваться натуральные предметы и явления, их модели или их изображения на плоскости (рисунки, фотографии, слайды, фильмы и т. д.). Перед использованием любого наглядного метода учащимся ставятся конкретные познавательные задачи. В них указывается, как наблюдать, что следует выявить, с чем сравнить и что усвоить.

К преимуществам наглядных методов можно отнести повышение активности и самостоятельной познавательной деятельности учащихся, развитие эмпирического мышления, наблюдательности, речи.

Сложности применения наглядных методов связаны с наличием самих объектов для изучения. Обеспечение учебного процесса натуральными наглядными пособиями затруднено из-за экологических проблем. Использование изобразительных наглядных пособий требует материальных затрат, что школы зачастую не могут себе позволить в нужной мере.

Классификация наглядных методов.

По природе пособий выделяют: 1) демонстрационные методы

(демонстрация эксперимента и натуральных объектов - живых растений и животных, гербариев, коллекций, неживых объектов природы, другого раздаточного материала); 2) иллюстративные методы (использование искусственных или изобразительных пособий - моделей, рисунков, схем, экранно-звуковых средств обучения (ЭЗСО) и т. д.).

По характеру работы выделяют: 1) демонстрацию опытов учителем;

работу с наглядными пособиями (объектами живой и неживой природы, изобразительными пособиями и т. д.).

Рассмотрим подробнее использование различных наглядных методов на уроках окружающего мира.

Демонстрация натуральных наглядных средств (живых растений и животных, гербариев, чучел животных и т. д.). При этом у детей создаётся представление о внешнем виде (размере, форме, окраске), о свойствах объекта. Демонстрация оживляет, активизирует процесс усвоения.

При подготовке к уроку учитель отбирает объекты и продумывает способы их демонстрации, а также время и место. Главное требование при демонстрации - это чтобы основные признаки изучаемого объекта рассмотрели все учащиеся. В зависимости от размера объект может демонстрироваться двумя способами: крупные объекты демонстрируются фронтально (объект устанавливается на подставку, создаётся необходимое освещение); небольшие объекты учитель проносит по рядам. Если объектов много, то можно раздать их детям на каждую парту. В процессе демонстрации учащиеся должны внимательно рассмотреть объект. Наблюдение должно вестись но заранее подготовленным заданиям. Задание можно детям дать устно или написать на доске, на карточках. В

задании указывается, как рассматривать объект, на что обратить внимание, с чем сравнить и т. д.

Способ демонстрации объекта и особенности работы с ним зависят от специфики объекта. Рассмотрим, как будет вестись работа с гербарием и чучелом.

Работа с гербарием : 1) название растения (даётся научное название с использованием бинарной номенклатуры: ромашка аптечная, крапива глухая и т. п.); 2) местообитание растения.(географическое

распространение, природная зона, природное сообщество); 3) жизненная форма (дерево, кустарник, травянистое растение); 4) нахождение и показ частей (органов) растения; 5) описание форм, окраски разных частей растения; 6) значение в природе и жизни человека.

Работа с чучелом : 1) название вида (полное научное - ворона серая, синица большая и т. п.); 2) среда обитания; 3) размеры (при описании принято давать не размеры в см, а размеры в сравнении с хорошо знакомыми визуально видами птиц - с воробьем, голубем, вороной (мелкие птицы сравниваются с воробьем, крупные - с вороной). При этом говорят: соловей размером с воробья, певчий дрозд несколько крупнее воробья и т. д.); 4) особенности окраски; 5) особенности клюва (для птиц) и зубов (для млекопитающих) в связи с образом питания и образом жизни; 6) форма туловища и конечностей; 7) значение в природе и жизни человека.

Демонстрация опытов. Демонстрационный опыт проводит учитель, а дети наблюдают, анализируют его ход и результаты. Обычно к демонстрационным опытам относят те, которые детям проводить запрещено по технике безопасности (опыты с использованием химических реактивов, огня спиртовки). Их проводят ещё и тогда, когда трудно или невозможно пронаблюдать за каким-либо процессом или явлением в естественных условиях, поэтому такой процесс воспроизводится искусственно. Например, демонстрационные опыты проводятся, когда нужно показать содержание в почве влаги, горючесть полезных ископаемых, круговорот воды в природе.

Требования к проведению демонстрационного опыта : 1) следует определить цель опыта, его время (продолжительность) и место на уроке;

опыт должен проводиться на демонстрационном столе или на подставке, чтобы всем детям было хорошо видно происходящее; 3) перед учащимися нужно поставить познавательную задачу (можно создать проблемную ситуацию); 4) следует перечислить оборудование, которое будет использоваться, и объяснить его назначение; 5) нужно строго соблюдать правила техники безопасности. Предварительно необходимо проверить оборудование, провести инструктаж по технике безопасности, в наличии должны быть средства по оказанию первой медицинской помощи; при опытах с использованием огня нужно иметь ёмкости с водой, огнетушитель; 6) в ходе опыта следует обращать внимание детей на процессы, которые важны для формирования новых знаний; 7) нужно кохмментировать происходящее или вести с детьми беседу (задавать

вопросы «что вы наблюдаете?», «почему это происходит?»); 8) по окончании демонстрации нужно подвести итоги и сделать вывод.

Методы использования иллюстративных пособий. Иллюстративные наглядные пособия используются практически на всех уроках окружающего мира. К таким пособиям относятся модели, муляжи, учебные картины, фотографии, диафильмы, слайды, кинофильмы.

Например, на уроках используются скелет человека, муляжи внутренних органов. Скелет демонстрируется при изучении темы «Скелет и осанка». Учащимся можно дать задание найти отделы скелета - череп, позвоночник, рёбра, конечности; сравнить части скелета со своим телом и выяснить, какие кости соединены подвижно, какие - неподвижно. Далее детям можно дать задание подумать, как изменяется скелет при неправильной осанке.

Часто на уроках в качестве средств иллюстрации используются различные печатные наглядные пособия. Их используют обычно в том случае, если нет возможности наблюдать объект или явление в природе. Они создают у учащихся образное представление об объекте или явлении природы. Используя картину или фотографию, учитель может: 1) рассказать об её содержании; 2) провести беседу с учащимися; 3) дать задание проанализировать её. Работа с учебными картинами имеет воспитательное значение: рассматривая хорошо написанную картину, учащиеся испытывают эстетическое наслаждение.

Методика использования учебных фильмов. Содержание фильма должно быть связано с темой и целью урока. Учебные фильмы имеют преимущества перед другими иллюстративными наглядными средствами:

объекты и явления окружающего мира воспринимаются одновременно с помощью зрения и слуха, что облегчает восприятие и улучшает понимание изучаемого; 2) фильмы показывают в динамике реальную картину окружающего мира; 3) фильмы дают возможность сделать наглядными процессы, идущие в природе слишком быстро (движение крыльев насекомого) или слишком медленно (развитие оврага, развитие растения из семени) - это можно сделать, используя замедленную или ускоренную съёмку, различные спецэффекты; 4) можно показать объекты и процессы, которые в реальной жизни наблюдать невозможно (работу внутренних органов, жизнь внутри улья или муравейника и др.); 5) этот метод обучения позволяет в короткий промежуток времени передать детям большой объём информации; 6) большое воспитательное и развивающее значение фильмов - они развивают кругозор, познавательный интерес, важны для эстетического и экологического воспитания.

Существуют различные варианты применения фильмов на уроках:

при сообщении новых знаний после объяснения учителя. В этом случае фильм служит иллюстрацией к объяснению; 2) вместо объяснения. При этом фильм сам является источником знаний; 3) может использоваться на обобщающих уроках.

Подготовка учителя к демонстрации фильма. Учитель должен предварительно изучить содержание фильма (т. е. посмотреть фильм до урока), определить место и роль фильма на уроке, составить задания для учащихся. В задании указывается, на что следует обратить внимание при просмотре фильма, на какие вопросы найти ответы и т. д.

Перед просмотром фильма можно показать учащимся натуральные объекты или их изображения, провести беседу для выяснения знаний. В процессе показа фильма можно давать пояснения. После просмотра фильма следует снова провести беседу для систематизации и проверки усвоенного.

Продолжительность демонстрации фильма в начальных классах не должна превышать 10-15 минут, в противном случае внимание учащихся рассеивается.

Есть большое количество учебных фильмов об окружающем мире. Для их использования нужна специальная аппаратура (кинопроектор, видеомагнитофон, проигрыватель цифровых дисков, компьютер, интерактивная доска и т. д.). Должна быть возможность затемнения аудитории, где демонстрируется фильм.

Фильм может быть подготовлен учителем самостоятельно, например на экскурсии. Взяв видеокамеру, учитель может снять интересные объекты и явления природы, следы человеческого влияния на природу, достопримечательности и т. д.

При обучении окружающему миру можно использовать и такой источник видеоинформации, как телевизор. Существует много разных передач о живой и неживой природе, о путешествиях, об известных людях. Содержание таких передач в целом вполне доступно младшим школьникам. На уроке можно показать отобранные отрывки из этих передач. Если невозможно в классе продемонстрировать отрывок из передачи, то можно дать задание посмотреть её дома, а в классе передача обсуждается.

Демонстрация диафильмов и слайдов. Достоинством использования диафильмов и слайдов является возможность показа изображения объектов и явлений природы на экране крупным планом. Ещё одно преимущество в том, что учитель может дополнить информацию на субтитрах своим рассказом. Диафильмы и слайды, так же как и фильмы, могут использоваться при изучении нового материала, на обобщающих уроках. Для активизации мышления учитель может закрыть субтитры под кадрами и дать задание детям самим прокомментировать то, что они видят. Как и при работе с фильмами, учитель перед уроком сам знакомится с содержанием диафильма (или слайдов), составляет вопросы и задания. На уроке, перед демонстрацией, с детьми проводится беседа для актуализации имеющихся знаний. По окончании показа вновь проводится беседа для закрепления изученного материала. Не следует демонстрировать без перерыва более 7-8 кадров, иначе внимание детей будет рассеиваться.

Диафильмы и слайды можно использовать при подготовке к практической работе или экскурсии. Например, есть серия слайдов «План и

карта», которые можно демонстрировать перед практической работой на местности, с целью актуализации знаний детей о плане, карте, способах ориентировки. Есть слайды по теме «Животные водоёма», которые можно показать перед выходом на экскурсию к водоёму.

Методика работы с картографическими пособиями

Карту можно считать триединым средством обучения: во-первых, она сама служит объектом изучения, во-вторых, является средством наглядности, в-третьих, является источником знаний. Эти три компонента взаимосвязаны, ведь, не зная карты, невозможно использовать её как средство наглядности и источник знаний. Поэтому исходным компонентом является знание самой карты.

В начальной школе используются следующие картографические пособия : настенные карты, настольные карты (атласы).

Во всех программах окружающего мира обязательными для изучения являются следующие виды карт : физические карты полушарий, России и своего региона, карта природных зон России. В связи с интеграцией в курс «Окружающий мир» обществоведческого материала используются также исторические карты. В некоторых программах могут дополнительно использоваться демографические, климатические, политические и другие виды карт.

Особенности карт, используемых в начальной школе : 1) масштаб должен даваться не только в виде числового соотношения (1:5 ООО ООО), а ещё и в виде пояснительного текста - в 1 см 50 км; 2) в оформлении карты должны использоваться более яркие цвета; 3) карта должна содержать лишь основные, наиболее крупные объекты - большие города, реки, моря, горы, т. е. она не должна нести большую информационную нагрузку.

Настенные карты должны быть достаточно большого размера, чтобы их могли видеть дети с задних рядов. На них допускаются некоторые искажения - более толстое изображение береговой линии, упрощённые очертания объектов (гор, островов и т. д.), используется яркая контрастная раскраска. Настенными картами пользуются во время изучения нового материала, при повторении и обобщении изученного. Очень важно, чтобы дети одновременно работали с настенными картами и с настольными. Иначе они привыкают работать с одним типом карт и с трудом ориентируются в другом.

Настольные карты имеют маленький масштаб, поэтому должны быть ещё больше упрощены. Настольные карты используются в основном при самостоятельной работе (например, при выполнении домашнего задания).

Контурные карты используются для упражнений и в контрольных целях. Детей нужно научить находить на контурной карте объекты и подписывать их, наносить формы рельефа (горы, возвышенности) и знаки полезных ископаемых.

Правша нанесения данных на контурную карту. 1) надписи делаются мелко и чётко; 2) реки подписываются параллельно их руслу, горы -

параллельно их вытянутым хребтам, города, острова и озёра - вдоль параллелей; 3) если карта раскрашивается, то делается это так же, как принято обозначать высоты и глубины (вода - синим цветом, низменности - зелёным, возвышенности и горы выше 200 м над уровнем моря - различными оттенками коричневого).

Начало работы с контурными картами должно контролироваться учителем. Последовательность работы может быть такая: учитель показывает объект на настенной карте, затем дети находят этот объект на карте атласа, а после этого находят и отмечают объект в контурной карте. Учитель проходит вдоль рядов и проверяет правильность отметки. Если всё в порядке, то дети наносят название на карту.

Работа с картой предусматривает решение трёх задач:

понимать карту. Чтобы понять карту, дети должны уметь ориентироваться в пространстве, измерять расстояния и наносить их в уменьшенном виде на бумагу, т. е. масштабировать;

научить знать карту. Чтобы знать карту, дети должны представлять очертания материков, океанов, местонахождение городов, рек, гор и т. д.;

Как же практически добиться, чтобы дети понимали карту, знали её и умели читать? В разных программах окружающего мира это достигается различными путями. Рассмотрим, как это рекомендовал делать Л.Ф. Мельчаков. Работа должна вестись в несколько этапов:

1. сначала дети учатся проводить измерения расстояния, ориентироваться в пространстве, фиксировать трёхмерные объекты на плоскости и, наоборот, воссоздавать трёхмерный образ предмета по его изображению на плоскости;

   на следующем этапе вводятся понятия «горизонт», «линия горизонта», «стороны горизонта»;

   затем происходит обучение ориентированию на местности по окружающим предметам, солнцу и компасу;

   введение понятия «масштаб», черчение планов помещений (класса, комнаты);

   изображение предметов на чертеже с помощью условных знаков;

   знакомство с планом местности: с условными знаками, со способом определения направления (ориентиром служит стрелка «север-юг» в левой части плана);

   изучение особенностей карты и осознание отличий карты от плана;

   непосредственная работа с картами. При этом детей сначала знакомят с физической картой России, затем с картой полушарий, природных зон и с картой своего региона;

   работа с глобусом. При этом вначале важна параллельность работы с глобусом и картой.

В настоящее время стали использовать обратный принцип работы при знакомстве с картографическим материалом: вначале знакомство с формой Земли, с моделью Земли - глобусом, изучение возможностей переноса объёмного тела на плоскость (введение понятия «проекция»), изучение карты полушарий, затем России и своего региона, сравнение карты и плана, изучение способов построения плана.

Правила показа объектов на карте : 1) при показе не следует загораживать карту телом, нужно стоять лицом к окну, чтобы тень от тела не падала на каргу; 2) показ должен вестись с помощью указки;

показывать нужно не надпись, а местоположение объекта; 4) реки показывают от истока к устью, горы - линией по направлению вытянутости хребта, полуострова - обведением по береговой линии и по перешейку на суше, крупные территории и акватории обводят по границам (так показывают, например, границы государств, моря, бассейны рек и т. д.);

показ нужно комментировать, причём пользоваться следует «географическим языком»: говорить не «наверху», «внизу», а «на севере», «на юге» и т. д.

Использование глобуса на уроках окружающего мира. Начиная работать с глобусом, нужно параллельно использовать и карту, чтобы дети могли соотносить крупные объекты (материки, океаны) с их изображением на карте.

Глобус используется при изучении следующих тем:

форма и размер Земли. Дети видят, что наша планета имеет форму шара. Можно измерить длину экватора с помощью нитки с последующим её измерением линейкой. Полученную величину (40 ООО км) можно соотнести с каким-нибудь известным детям расстояниехм (например, до ближайшего города) и тем самым получить представление о размерах планеты;

суточное вращение Земли. С помощью глобуса и настольной лампы, имитирующей Солнце, можно показать, что земной шар в конкретный момент может быть освещён только с одной стороны. На освещённой стороне будет день, на неосвещённой - ночь. Так как Земля вращается вокруг своей оси, то день и ночь сменяют друг друга. Всё это можно показать и с помощью специального прибора - теллурия;

движение Земли вокруг Солнца. Его можно показать с помощью тех же глобуса и лампы или теллурия. Дети видят, что именно из-за движения Земли вокруг Солнца и происходит смена времён года;

природные зоны. Изучая природные зоны Земли, глобус можно использовать для решения двух проблемных вопросов:

а) почему в Арктике, в тундре холодно, а на экваторе жарко? Причина в малом угле падения солнечных лучей на поверхность Земли в высоких полярных широтах; лучи как бы скользят по земле, не прогревая её. А на экваторе солнце всегда стоит высоко над горизонтом и хорошо прогревает землю. Характер падения солнечных лучей можно показать с помощью линейки;

б) почему в приполярных районах бывают полярные дни и ночи? Это связано с тем, что ось Земли имеет определённый постоянный угол наклона и в момент, когда, вращаясь вокруг Солнца, северное полушарие обращено к нему, за северным полярным кругом наблюдается полярный день, а за южным полярным кругом в этот момент полярная ночь. По мере движения Земли по своей орбите положение меняется, и в какой-то момент южное полушарие окажется повёрнутым к Солнцу - теперь там будет полярный день.

Глобус используют и в качестве географической карты. В отличие от карты, на глобусе нет искажений - по нему можно с большей точностью определить расстояние между удалёнными точками планеты. На глобусе точнее, чем на карте, отображены формы материков и океанов.

Вся работа с картографическими пособиями готовит младших школьников к изучению географии в последующих классах.

Практические методы обучения окружающему миру

Практические методы обучения тесно связаны с наглядными и словесными методами. В их основе лежит познавательная деятельность школьников. При применении практических методов объекты и приборы передаются в руки учащихся для самостоятельного исследования.

Практические методы позволяют реализовать такие важные принципы дидактики, как деятельностный подход и гуманизация образовательного процесса. Ребёнок из объекта научения превращается в субъект собственной деятельности, что лучше всего отвечает его природе. Практические методы развивают мышление, практические умения и навыки, интерес к учению, формируют творческие способности учащихся, активизируют теоретическую и практическую познавательную деятельность учащихся.

Затрудняет применение практических методов прежде всего то, что для их использования требуется большое количество раздаточного материала и необходимого оборудования. При применении практических методов процесс получения конечных результатов обучения обычно оказывается длительнее, чем при использовании словесных и наглядных методов.

К практическим методам относятся: 1) наблюдения; 2) опыты

(эксперименты); 3) практические работы; 4) моделирование.

Наблюдении. Наблюдение - это целенаправленное восприятие окружающей действительности всеми органами чувств.

В методике преподавания окружающего мира нет единого мнения, к какой группе методов относить наблюдения. Их относят то к наглядным методам (В.М. Пакулова), так как они носят иллюстративный характер, то к практическим (З.А. Клепинина), так как они носят исследовательский характер.

Классификация наблюдений:

по форме организации - индивидуальные, групповые и Фронтальные;

по продолжительности - краткосрочные (на уроке, на экскурсии) и долгосрочные (обычно во внеурочное время);

по объёму - локальные (наблюдение за конкретным объектом окружающего мира, например за растением) и комплексные (например, наблюдение за сезонными изменениями в лесу);

по месту проведения наблюдений - урочные, экскурсионные, внеклассные (в уголке живой природы, на учебно-опытном участке) и домашние.

Целью учебного наблюдения может быть либо накопление каких-то фактов, либо установление закономерностей.

наблюдения за солнцем. Можно учащимся дать следующие задания:

а) понаблюдать за восходом и заходом солнца и определить, в какой стороне от дома оно восходит, а в какой заходит; б) сравнить, как выглядит небосвод при восходе и при заходе солнца, зарисовать в тетради восход и заход; в) понаблюдать за тенями от предметов в 9, 12 и 18 часов и определить, в какое время тень самая короткая; г) определить время восхода и захода солнца, продолжительность дня;

наблюдения за погодой. Наблюдение ведётся по плану: определяется состояние неба (ясное, облачное или пасмурное), температура воздуха, направление и сила ветра, осадки (если есть, какие - дождь, снег), атмосферное давление, высота снежного покрова (если есть). Результаты наблюдений заносятся в дневник с использованием специальных условных обозначений;

наблюдения за формами поверхности и их изменениями (определение глубины оврага и изменение этой глубины со временем);

наблюдения за почвой (измерение толщины почвенных слоев на обнажении, исследование водопроницаемости, сравнение почв разного состава, определение даты оттаивания верхнего слоя почвы (10 см) весной и даты промерзания этого слоя в конце осени или зимой);

наблюдения за водоёмами (изучение сезонных колебаний уровня воды, определение дат ледостава, начала и конца ледохода, начала и конца паводка);

наблюдения за растениями и животными (сезонными изменениями в живой природе, внешними особенностями растений и животных, взаимосвязями в живой природе). Детям можно дать следующие задания: а) определить даты начала сокодвижения у деревьев разных видов, распускания почек, цветения, созревания плодов, изменения окраски листьев, начала листопада, прилёта определённых видов птиц весной и их отлёта осенью, начала пения, появления птенцов (по поискам пищи родителями, по писку в гнёздах); б) сравнить движения разных животных (плавание, ползание, полёт, бег, прыганье); сравнить внешний вид и

поведение взрослого животного и детёныша; в) определить зависимость встречаемости определённых насекомых от распространения кормового растения;

наблюдения за природными сообществами (лесом, лугом, водоёмом, полем);

наблюдения за человеком (за строением человеческого организма и его функционированием, трудовой деятельностью людей, взаимоотношениями между людьми).

Наблюдать можно не только объекты и явления в естественной среде, но и их изображения в различных средствах обучения (картинах, фотографиях, слайдах, фильмах и т. д.).

Организация наблюдений учителем:

1. следует чётко сформулировать перед учащимися цель и задачи наблюдения;

   нужно организовать условия для эффективного наблюдения: продумать место наблюдения, рационально разместить детей;

   нужно наметить план и способы наблюдения, подготовить вопросы, которые будут заданы во время наблюдения и по ходу диалога с детьми, а также задания, которые дети будут выполнять;

   кроме непосредственного рассматривания (которое осуществляется с помощью зрения), следует использовать другие анализаторы - слух, вкус, обоняние, осязание. Например, в осеннем лесу можно слышать, как падает листва, как она шуршит под ногами, вспоминать, какие летние звуки природы сейчас отсутствуют (пение птиц), можно определить, как пахнет в осеннем лесу, сравнить запахи разных грибов;

   следует использовать приёмы, повышающие эффективность наблюдения. Посмотреть на предмет или его часть - не значит увидеть и запомнить его образ. А именно это является важнейшим в обучении. Можно предложить детям после рассмотрения предмета закрыть глаза и мысленно представить только что увиденное. С первого раза образы часто бывают нечёткими, расплывчатыми. Тогда используются повторные наблюдения. Этот приём можно повторять несколько раз, пока у детей не будет отчётливого представления о предмете. Другой приём - имитация учащимися движений и звуков предметов и явлений природы. Например, учитель может дать детям задание повторить руками движения крыльев птицы, падающих листьев; голосом - звук грома, пение птицы или звуки других животных;

   заранее следует определить продуктивную деятельность детей в процессе наблюдения. Это может быть выполнение зарисовок, схематичное изображение предметов, словесное описание наблюдений, занесение Данных в таблицы, в дневники наблюдений, сбор природного материала Для дальнейшей работы в классе.

При проведении наблюдений помимо уже упомянутых приёмов используются и другие: визуальный осмотр, измерения с помощью инструментов, предварительный показ слайдов или фильма и др.

Использование в обучении метода наблюдений развивает наблюдательность учащихся. Наблюдательность - это способность человека подмечать в окружающем мире самые тонкие, незаметные черты, признаки, свойства. Развивать наблюдательность детей можно с помощью различных приёмов активизации внимания. Например, можно предлагать задания, требующие описания внешнего вида объекта, нахождения определённых деталей, выявление отличий двух похожих объектов.

Самыми удобными живыми объектами для наблюдений являются растения. Вот, например, как предлагает развивать наблюдательность З.А. Клепинина при проведении экскурсии в лес:

выберите дерево. Мысленно разделите его на органы. Внимательно рассмотрите самый маленький орган - лист. Определите его форму, окраску, рисунок края листа. Обратите внимание, как прикрепляется лист к стеблю;

закройте глаза и представьте этот лист в деталях. Опишите его по памяти. Сравните с листом соседнего дерева.

Наблюдения тесно связаны с различными практическими работами и опытами.

Опыты. Опыт - это способ изучения предметов и явлений природы в специально созданных искусственных условиях. Опыты проводятся и тогда, когда в естественный процесс привносится некоторый искусственный элемент. Например, сколько бы мы не рассматривали почву, обнаружить воздух в ней не удастся. Для обнаружения в почве воздуха её нужно опустить в воду. Вода будет вытеснять находящийся в почве воздух, который пойдёт через воду в виде пузырьков. При выполнении опытов обеспечивается единство знаний, умений и навыков учащихся, воспитываются их любознательность и самостоятельность. Но главная цель опытов - приобретение новых знаний.

На уроках окружающего мира проводятся опыты по изучению свойств горных пород, воды, снега, льда, воздуха; определяется состав и свойства почвы; проводятся опыты по выяснению необходимых условий для прорастания семян, опыты по изучению значения света, воды, минеральных веществ, тепла для роста и развития растений и животных и др.

Опыты можно разделить на демонстрационные (выполняются учителем или специально подготовленным учеником) и лабораторные (выполняются учащимися). Демонстрационные опыты относятся к наглядным методам обучения, они рассматривались в параграфе 6.3. К практическим методам обучения относятся лишь лабораторные опыты. Лабораторные опыты могут быть фронтальными, групповыми и индивидуальными.

Особое место занимают опыты, проводимые на учебно-опытном участке. Они, как правило, длительные и, нередко, занимают весь вегетационный период. В таких опытах должны быть контрольные и экспериментальные объекты. Например, в эксперименте требуется изучить

влияние глубины посадки семян на появление всходов растений. Для проведения данного опыта выделяются две делянки, одинаковые по площади, плодородию почвы и освещённости. Берутся семена одного растения, например фасоли, которые высеваются на обеих делянках в одно и то же время. В дальнейшем за растениями одинаково ухаживают. Различие заключается только в одном: на контрольной делянке семена фасоли высаживаются на нормальную глубину, а на опытной - либо на большую глубину, либо на меньшую, в зависимости от того, какую цель ставят в опыте.

Подготовка учителя к опыту. Готовясь к опыту, учитель:

1. определяет, как будет проводиться опыт - каждым учеником, парой или группой из нескольких учащихся; 2) проверяет оборудование, отбирает необходимые материалы для опыта. Если опыт проводится впервые, обязательно проводит его один, без детей, чтобы отработать технику проведения, определить продолжительность опыта; 3) разрабатывает вопросы и задания к опыту; 4) продумывает форму фиксации результатов опыта.

Требования к проведению опыта : 1) чёткая постановка цели опыта, создание проблемной ситуации, выдвижение гипотезы, ответ на которую могут дать результаты опыта; 2) полная инструкция по технике выполнения опыта с показом технических приёмов выполнения;

проверка усвоения детьми хода предстоящей работы пу тём пересказа инструктажа; 4) своевременная раздача материала и оборудования для опыта (перед началом урока в коробках или на подносах уже должны быть подготовлены индивидуальные комплекты материалов и оборудования для опыта); 5) одновременность выполнения работы всеми детьми (это важно при выполнении фронтальных работ; все действия дети выполняют по команде учителя); 6) уборка оборудования по окончании опыта; 7) отчёт детей о полученных результатах и выводы.

Практические работы на уроках окружающего мира. В методике преподавания окружающего мира нет однозначной трактовки, что же такое практическая работа. Некоторые методисты вообще не проводят различий между опытами и практическими работами. Одни и те же по сути работы в школьных учебниках разных авторов могут называться и опытами и практическими работами.

Тем не менее постараемся обозначить специфические особенности практических работ. Практическая работа предполагает самостоятельную практическую деятельность школьников по приобретению и усвоению знаний. В ходе практических работ у детей сочетаются двигательная (моторная) и умственная деятельность, в результате чего у них формируются практические умения и навыки.

Главная цель практических работ - формирование умений пользоваться приобретёнными знаниями.

Практические работы (как и опыты) но форме могут быть индивидуальными, групповыми и фронтальными.

На уроках окружающего мира выполняются следующие виды практических работ :

работы с предметами природы (с гербариями, живыми растениями, коллекциями плодов, семян, насекомых, полезных ископаемых). Это работы по распознаванию, определению, описанию природных объектов. Например, детям раздаются гербарии листьев деревьев, а дети должны по форме листовой пластины определить вид дерева. Сюда же относятся многие виды работ в уголке живой природы и на географической площадке;

работы с приборами (термометром, барометром, гномоном, компасом, осадкомером, снегомерной рейкой, лупой и др.). Многие виды этих работ выполняются на экскурсиях и на географической площадке;

работы с картографическим материалом (планами, картами, глобусом). На практических занятиях дети осознают значение масштаба карты, условных обозначений, учатся определять расстояния, определять направление течения рек, местонахождение полезных ископаемых и др. Большое значение имеют работы с контурными картами;

графические работы (выполнение схем, рисунков, планов). Например, дети составляют план школьного двора, своего села и т. п.

Требования к проведению практических работ те же, что и к проведению опытов.

Опыты и практические работы в начальной школе имеют очень большое значение, так как они формируют у детей основы исследовательской деятельности.

Моделирование. Модель - это наглядный материальный заменитель объектов, отражающий их структуру, признаки, внутренние взаимосвязи и позволяющий отвлечься от несущественных характеристик исследуемого предмета или явления. Модель позволяет не только наблюдать какое-либо явление, но и проводить с ним различного рода манипуляции. Моделью может являться описание, схема, график, макет и т. д.

Моделирование в курсе «Окружающий мир» - это система действий по построению, преобразованию модели, элементы которой подобны элементам реальной природной системы.

Выделяют материальные (вещественные) и идеальные (умозрительные) модели. К материальным моделям относятся глобус, модель термометра, цветка, сердца и т. п. Идеальные модели создаются мысленно на основе анализа реальной действительности. Чтобы сделать идеальные модели достоянием других, они переносятся на бумагу, доску, в компьютер и т. п. в виде знаков, рисунков, схем, таблиц и т. д. Идеальные модели делят на две группы: знаковые и образные. Примерами знаковых моделей являются условные знаки для обозначения погоды, условные знаки плана и карты. К образным моделям относят схемы круговорота воды в природе, развития растения из семени, цепочки связей отдельных компонентов природы между собой, различные инструктивные рисунки (правила ухода за комнатными растениями, изготовление фильтра и др.).

Не следует путать модель как наглядное пособие и моделирование как метод обучения. Если на урок принесена готовая модель, заранее начерченная схема, то это - наглядное пособие. Моделирование выполняет функцию метода, когда ребёнок на основе созданного в голове образа сам создаёт модель и в процессе деятельности получает информацию о моделируемом предмете, явлении. На уроках окружающего мира моделирование проводят из песка, глины, пластилина и других материалов. Можно моделировать различные формы поверхности, виды водоёмов, фрагменты природных сообществ; в тетрадях учащиеся сами создают (вычерчивают) модели направлений сторон горизонта, модели местности или пути движения в виде плана, схемы развития растения из семени, круговорота воды в природе и др.

Значение моделирования в учебном процессе. Необходимость использования моделей вместо самого объекта или явления связана с тем, что эти объекты или явления нельзя принести в класс для изучения. Модель даёт более полное представление об объекте или явлении, чем таблица: если таблица даёт плоскостное изображение, то большинство моделей - объёмное. При моделировании создаётся объект, в котором исследуемые особенности оригинала проще изучить, чем при непосредственном его наблюдении. Моделирование сокращает процесс исследования каких-то длительно протекающих процессов. Так, совсем не обязательно наблюдать весь процесс развития растения из семени, который может длиться в течение многих месяцев. Достаточно выбрать отдельные его этапы и, создав модель-схему, получить соответствующее знание. То же самое можно сказать и о круговороте воды в природе. Ещё одним преимуществом моделирования является то, что этот метод, как и другие практические методы, исключает формальную передачу знаний учащимся; изучение объекта, явления протекает в ходе активной практической и умственной деятельности ребёнка. Поэтому применение метода моделирования развивает мышление и творческие способности ребёнка. В процессе познавательного процесса с помощью моделирования работают разные анализаторы, что способствует развитию сенсорной сферы детей.

Моделирование может иметь и отрицательные стороны. Модели строятся по принципу упрощений, поэтому у модели могут быть опущены какие-то подробности, детали и, наоборот, усилены существенные стороны. Поэтому у модели может быть определённое отличие от оригинала. В результате ученик недополучает какую-то информацию. Однако чаще всего эта информация не оказывает отрицательного влияния на знания о данном объекте, явлении. Например, знание о том, что развитие растения от семени до семени представляет собой последовательный процесс, не будет менее качественным, если ученик проследит отдельные этапы и не будет фиксировать появление, например, каждого нового листочка. В этом ценность модели, так как она позволяет давать знания, исключив многочисленные сходные между собой элементы. К недостаткам моделирования следует отнести и необходимость иметь в наличии

материалы, определённое оборудование. Кроме того, у младших школьников ещё слабы практические умения и навыки, что может отразиться на качестве создаваемой модели, её эстетичности.

Моделирование в процессе обучения чаще используется в программах по окружающему миру А.А. Плешакова и Е.В. Чудиновой - Е.Н. Букварёвой.

Используя этот метод, нужно учитывать, что модель упрощает объект, делает явными нужные для формирования новых знаний признаки, предоставляет только отдельные стороны, связи и отношения. Поэтому моделирование необходимо сочетать с другими методами, в частности с наблюдением реальных объектов в природе.

1. Проблемно-поисковые методы обучения окружающему миру

Обучение методом открытия, поиска или исследования известно давно. Об этом писали ещё Я.А. Коменский и Ж.-Ж. Руссо.

Традиционное обучение в начальной школе опирается прежде всего на такие психические процессы, как восприятие и память. При таком подходе ученик играет «второстепенную» роль: его задача внимательно выслушать новый материал, прочитать, запомнить и воспроизвести его. Причём чем ближе к тексту ученик потом воспроизведёт материал, тем выше он получит оценку. Такое обучение называют репродуктивным или сообщающим. Естественно, что развитие школьника осуществляется при таком подходе недостаточно, у него не формируются навыки самообразования. Поэтому учёные, методисты и учителя-новаторы в начале 60-х гг. XX в. начали внедрять новые активные и интенсивные методы обучения. В этих методах школьник становился активным, заинтересованным участником обучения. Такие активные методы иначе ещё называют проблемно-поисковыми. М.Н. Скаткин выделил три таких метода: метод проблемного изложения, частично-поисковый и

исследовательский.

Метод проблемного изложения. Он заключается в том, что учитель, рассуждая вслух, ставит проблему и сам её решает. При этом используются иллюстрации, показываются, при необходимости, опыты. Учащиеся следят за логикой изложения. То есть по форме - это рассказ-объяснение.

Частично-поисковый метод (или эвристический). Суть метода в том, что знания не передаются учащимся в готовом виде путём прямого объяснения и иллюстрации. Детям предлагается вопрос, на который они сразу ответить не могут. Ответ можно выяснить, выполнив необходимые опыты и практические работы. Использование этого метода проходит через четыре этапа:

на первом этапе ставится проблемный вопрос (задача), т. е. создаётся проблемная ситуация. Учащиеся начинают обдумывать возможные способы ответить на вопрос. На этом этапе стимулируется (возбуждается) познавательный интерес учащихся;

на втором этапе учащиеся высказывают возможные варианты решения задачи. Если у детей есть затруднение, то вариант дальнейшего поиска подсказывает учитель;

на третьем этапе дети решают задачу по предложенному варианту". Если цель достигнута, ответ на вопрос найден (задача решена), то переходят к следующему этапу. Если ответ не найден, то второй и третий этапы повторяют;

на четвёртом этапе полученные результаты осмысливаются, делаются выводы (результаты можно соотнести с процессами, происходящими в природе, дети могут выполнять задания по использованию полученных знаний в практической деятельности).

С использованием частично-поискового метода организуются все учебные опыты.

Чтобы использовать частично-поисковый метод, вовсе не обязательно проводить опыты и наблюдения. Можно просто дать детям прочитать и проанализировать текст, в котором они должны найти информацию для ответа на проблемный вопрос.

Исследовательский метод. Он характеризуется тем, что учащиеся, осознав проблему, сами выдвигают гипотезу, придумывают способ проверки, проводят наблюдения, опыты, фиксируют результаты и делают выводы. То есть проблема решается полностью самостоятельно. Е[о дети младшего школьного возраста ещё не способны к такой самостоятельности. Поэтому в полной мере этот метод в начальной школе не используется.

1. Игровые методы обучения окружающему миру

До школы основным видом деятельности детей является игра. С приходом в школу ведущей деятельностью становится учёба. Но резкой границы в деятельности ребёнка при переходе в школу быть не должно. Учебная деятельность должна «вырастать» из игровой. Поэтому на этапе школьнрго обучения игра"должна занимать определённое место.

Игра - это особая форма активности, деятельности человека. Есть ещё две основные формы деятельности человека - труд и учение.

Нет единого мнения, методом или формой обучения считать игру.

З.А. Клепинина рассматривает игру как форму организации учебной деятельности учащихся. Отличить форму от метода, по её мнению, позволяет выявление источника знаний, по которому и устанавливается метод. С её точки зрения, сама по себе игра не является источником знаний. Она лишь организует деятельность детей. Например, ребёнок играет с конструктором. В ходе игры он создаёт модель какой-то машины - моделирует машину. Процесс моделирования и даёт знания о машине. Значит, ведущим методом в данной игре является метод моделирования. В Ролевых играх, по мнению З.А. Клепининой, ведущими методами являются словесные. Н.Ф. Виноградова рассматривает игру как метод обучения.

Большое значение игровой деятельности в процессе обучения было п Ризнано не сразу. До революции вопрос об играх на уроках

естествознания не ставился. Педагоги, методисты, учёные (В.Ф. Зуев, А .Я. Г’ерд, К.Д. Ушинский и др.) считали лишь, что обучение должно быть занимательным, интересным. Важнейшим способом формирования интереса к учению считали применение в учебном процессе наглядности, приёма сравнения, проведение исследований, практических работ.

После революции педагоги стали больше обращать внимание на использование игр в процессе обучения. Например, Н.К. Крупская считала, что школа недооценивает организационную роль игры. Переход от свободной игры до школы к школьным занятиям получается слишком резким. Возникает противоречие между желанием играть и значительным уменьшением доли игры в деятельности ребёнка. Поэтому следует использовать различные дидактические игры и другие занимательные материалы, особенно в I-II классах.

В настоящее время педагогами не оспаривается уникальная возможность игры в учебном и воспитательном процессе.

Значение игр в учебном процессе : 1) помогают активизировать

деятельность учащихся; 2) развивают познавательную активность, наблюдательность, внимание, память, мышление, воображение;

воспитывают положительные нравственные качества; 4) поддерживают интерес к изучаемому; 5) снимают утомление у детей; 6) изученный в процессе игры материал лучше запоминается и дольше сохраняется в памяти.

Подготовка учителя к игре. Учитель определяет: 1) цель; 2) знания, умения и навыки, которые будут проверяться и формироваться в процессе игры; 3) тему и материал, который будет использоваться во время игры («реквизит», справочные материалы и т. д.); 4) роли учащихся; 5) правила игры; 6) время игры; 7) способы подведения итогов.

Подбирая игры к уроку, нужно учитывать их уровень сложности и доступность детям. Следует опираться на знания и умения детей. Во время игры дети должны быть внимательными, активными и не должны мешать друг другу.

Классификация игр. Существует много вариантов классификации игр, одну из которых мы рассмотрим. Игры, используемые при обучении окружающему миру, можно разделить на следующие группы:

настольные; 2) дидактические; 3) ролевые; 4) деловые;

интеллектуальные.

Настольные игры. К ним относятся ребусы, кроссворды, чайнворды и т. п. Для этих игр характерно наличие игрового правила, в котором заключена игровая задача. Настольная игра развивает воображение, сообразительность и наблюдательность, расширяет кругозор. Играя, школьники не только развиваются, но и получают знания. В этих играх есть элемент соревнования (кто быстрее, кто правильнее и т. д.). В результате дети учатся быстро и логично рассуждать. Настольные игры проводят как индивидуально, так и в ходе групповой, коллективной

работы. Настольные игры дают возможность дифференцированно подойти к работе с учащимися.

Настольные игры могут проводиться на одном из этапов комбинированного урока (например, на этапе проверки домашнего задания). Использование таких игр является способом переключения детей с одного вида деятельности на другой. Настольные игры можно также использовать на обобщающих и контрольных уроках.

Рассмотрим основные виды настольных игр.

Кроссворд. Слово «кроссворд» в переводе с английского означает словопересечение. Решающему кроссворд нужно заполнить буквами перекрещивающиеся ряды клеточек так, чтобы по горизонталям и вертикалям получились заданные по значениям слова.

Используя кроссворды, можно найти дифференцированный подход к учащимся. Обычно хорошо успевающие ученики раньше срока заканчивают свою работу на уроке. Чтобы они не скучали и не мешали другим, им можно предложить небольшие кроссворды по изучаемой теме.

Развивающая и организующая роль кроссвордов состоит в том, что при их решении учащимся приходится без всякого принуждения работать с учебниками, пособиями, справочниками, словарями, энциклопедиями и т. д. Спрашивая значения непонятных и неразгаданных в кроссвордах слов, учащиеся непроизвольно заставляют учителей, родителей и других окружающих задуматься и включиться в учебную деятельность детей.

Составление кроссвордов самими учащимися также даёт большой обучающий эффект: дети систематизируют свой словарный запас, группируют слова по количеству букв и т. д. Незаметно для себя ученики уточняют правописание различных терминов.

Ребус - это загадка, в которой вместо слова, которое нужно отгадать, или его части поставлены знаки, нарисованы предметы, названия которых нужно отгадать, а затем - прочитать слово. В ребусах могут быть зашифрованы не только отдельные слова, но и целые фразы - пословицы, поговорки. Примеры ребусов: с 3 ж - стриж; 40 а - сорока.

Чайнворд - Задача-головоломка, состоящая из ряда клеточек, в которые нужно вписать отгаданные слова, причём последняя буква предыдущего слова является первой буквой следующего.

Дидактические игры. Дидактическая игра (обучающая игра) - это вид деятельности, занимаясь которой, дети учатся.

Дидактическая игра имеет следующие компоненты: 1) дидактическая Цель (задача); 2) игровое правило; 3) игровое действие.

Дидактическая цель выражена в цели игры (что учитель хочет проверить, чему научить, какие знания закрепить, дополнить, уточнить).

Игровое правило - это условия игры. Правила помогают направлять Иг ровой процесс. Правила обычно формируются словами «если... то...».

Игровое действие представляет собой содержание игры. Это может Пь любое действие - какие-либо манипуляции с предметом, работа на °граниченное время и т. д.

Как считает Н.Ф. Виноградова, игра должна быть обязательным структурным элементом урока в I и II классах. В III-IV классах дидактические игры проводить по-прежнему целесообразно, но они уже не являются отдельными структурными элементами урока.

Очень эффективны игры по экологии и охране природы. В ходе таких игр дети не только получают соответствующие знания, в них воспитывается экологическая грамотность, активизируется интерес к проблемахм защиты окружающей среды.

Один из видов дидактической игры - конкурс-аукцион. Участники соревнуются в лучшем знании какой-либо темы. Например, по теме «Лес - природное сообщество» ведущий объявляет задание перечислить зверей, живущих в лесу, и выставляет разыгрываемый приз (например, набор открыток с изображением животных или растений). Например, кто-то из класса называет волка. Ведущий говорит: «Волк, раз! Волк два!», при этом ударяет молоточком по столу. Тут кто-то называет лису и т. д., пока молоток не ударит трижды. Побеждает участник, давший последним правильный ответ.

Дидактические игры лучше организовывать не в начале изучения темы, когда знания детей ещё недостаточны, а в конце, когда нужно проверить, что усвоено хорошо, а что требует повторения.

Игры с правилами не очень эффективны для развития творчества детей. Связано это с особенностью процесса дидактической игры. После того как игра задана и учитель объявил игровое правило и действие, школьники уже не могут по своему усмотрению что-то менять. Если внести изменение в игру (например, поменять игровое правило), то возникает новая игра. Таким образом, в дидактической игре ничего творческого практически нет. В результате дидактическая игра - это репродуктивная деятельность, в которой используются полученные ранее знания. Следовательно, дидактическая игра ближе к учебной деятельности, а не к игровой. Именно поэтому Н.Ф. Виноградова дидактическую игру считает одним из методов обучения, а не формой.

Ролевые игры. Ролевые игры в большей степени способствуют развитию воображения, творческого мышления, комхмуникативных ухмений. На уроках окружающего мира легко хможно создать условия для разыгрывания детьми различных ролей - растений, животных, оживших предметов. Живые и неживые объекты наделяются человеческими качествами и могут говорить и мыслить. В результате школьники, принимая на себя чью-либо роль, ставят себя на место другого. Игровая деятельность должна быть отделена от учебной, с точки зрения учащихся. При этом руководство со стороны учителя сохраняется, да и сама игра проходит в рамках урока - то же время, то же помещение, те же участники. Но всё это как бы «скрыто» от учеников и не столь важно. Ведь в данном случае учитель не «инструктор», он не указывает, как играть, а партнёр по игре. При этом сохраняются специфические компоненты игры: роли, взаимодействие между ними, игровой сюжет, игровые аксессуары и т. д.

Важно, чтобы учитель не подменял ролевую игру приёхмами, лишь внешне похожими на игровые. Например, если в урок ввести персонажей типа Незнайки, Знайки или Буратино, но ученики не будут с ними взаимодействовать, брать на себя их роли, то это не будет игрой. Если выполнение задания проверяет учитель с помощью Знайки, то это не игра, а если роль Знайки берёт на себя один из детей, то это уже игра.

Ролевая игра - это самостоятельная, индивидуальная деятельность, даже если дети играют в коллективе. Игра всегда должна оставаться свободной, не навязанной извне деятельностью. Для ролевой игры требуется лишь интересная завязка, «толчок». Чем меньше используется игровых средств (предметов, костюмов, аксессуаров), тем больше будет проявляться детская фантазия.

Началом игры является создание воображаемой ситуации. То есть перед детьми ставится задача на воображение: «Представьте себе...», «Как будто бы вы...», «Если бы вы были...» и т. п.

На уроках окружающего мира можно использовать различные темы ролевых игр. Например, «Приём у врача» - дети берут на себя роли врача, медсестры и пациентов; «Поездка на север» - дети берут роли жителей Севера и их гостей; «Поездка в родной город» - дети берут роли, например, тверичан и гостей Твери.

Важнейшим компонентом ролевой игры является взаимодействие ролей. Для нормального взаимодействия ролей дети должны уметь слушать партнёра, считаться с его мнением, изменять своё поведение в зависимости от поведения других участников игры. Помогают приобрести эти умения ролевые диапоги. Очень важны такие диалоги, участниками которых являются реально существующие люди. При этом дети получают опыт социального поведения, взаимоотношений с другими людьми, умение ориентироваться в различных ситуациях. Темы, которые включены в курс «Окружающий мир», позволяют организовать такие диалоги: «Поздравление бабушки с праздником», «Приглашение друзей в гости», «Вызов врача дедушке», «Разговор со справочной службой с целью узнать, когда приходит поезд, на котором приезжает папа» и т. д.

Есть множество форм проведения ролевых игр: «сочинялки», игры- цепочки, театрализованные, сюжетно-ролевые и др.

Небольшие ролевые игры могут быть частью так называемых «сочинялок », которых много в курсе Н.Ф. Виноградовой «Окружающий мир» для I класса. При этом учитель даёт детям начало рассказа или сказки, а дети придумывают, сочиняют продолжение. Например, учитель предлагает детям такую «сочинялку»: «Встретились три брата: Март, Апрель и Май - и заспорили, кто из них самый красивый, трудолюбивый да °огатый. Послушаем братьев и попробуем определить, кто из них прав...».

В играх-цепочках один ученик продолжает высказывание другого. Эту форму игры можно использовать при рассмотрении тем, затрагивающих культуру взаимоотношений между людьми, этические нормы и др.

Например, учитель предлагает по цепочке назвать родственников (мама, дедушка, папа, дядя, сестра, брат и т. д.). Повторять уже сказанное нельзя.

Другим видом ролевых игр являются театрализованные игры. Имеются в виду мини-спектакли на уроке. Такой спектакль связан с темой урока, а основой для него служат небольшие по объёму сказки, рассказы, стишки и другие художественные произведения. Методика работы над мини-спектаклем следующая: учитель знакомит детей с произведением, помогает распределить роли, предлагает дохма выучить слова роли, подготовить костюм или какой-то его элехмент. Спектакль проводится без специальных репетиций. Перед детьми-актёрами ставится только одна задача: сыграть свою роль так, чтобы все поняли, кто он по характеру (добрый, злой и т. д.). К примеру, для театрализованного представления можно использовать тексты Н.Н. Сладкова, В.В. Бианки и других писателей.

Ещё одним видохм ролевой игры, используемой в обучении окружающему миру, являются сюжетно-ролевые игры. В методике проведения такой игры важно: 1) внешнее оформление; 2) распределение ролей; 3) подготовка детей к игре; 4) знания об объектах игры;

приближение игровой обстановки к реальной. Такие игры хорошо проводить в природе, например в лесу. Часто их приурочивают к общешкольным праздникам (например, День леса, День птиц и др.).

Деловые игры. Примером таких игр являются игры-путешествия. При этом участники путешествуют по определённому маршруту, состоящему из этапов-станций, пешком или на воображаемом самолёте, поезде, корабле. Станциями могут быть природные сообщества своей местности, природные зоны, страны мира и т. д. На каждой станции школьники выполняют задания, отвечают на вопросы и получают соответствующие очки. Кохманда, набравшая больше очков, - побеждает.

Деловая игра развивает у детей фантазию, учит рассуждать, сравнивать, доказывать, рассказывать.

Интеллектуальные игры. К ним относятся игры с загадками. Загадки - это иносказательные изображения предметов или явлений, которые нужно отгадать. Загадки часто имеют поэтическую форму.

Основными видами загадок являются следующие:

а) загадки, в которых даётся описание предмета или явления путём перечисления признаков:

На спинке иголки

Длинные и колкие,

А свернётся он в клубок,

Нет ни головы, ни ног (ёж);

б) загадки, в описании которых использованы метафоры: много рук, а нога одна (дерево);

в) загадки-задачи, которые нужно решить. В них представлено не описание самого предмета или явления, а буквенный состав слова, его

обозначающего. Загадки-задачи могут быть нескольких форм: шарады, метаграммы, анаграммы:

шарады - в них нужно разгадать слово, состоящее из нескольких частей. Каждая часть является самостоятельным словом. Для отгадывания шарады сначала даются признаки отдельных слов, частей, а потом даётся слово, объединённое в одно целое, которое нужно отгадать. Шарада всегда отгадывается по частям, это облегчает отгадывание в целом. Например:

Начало - нота,

Потом - оленя украшенье,

А вместе - место оживлённого движенья (дорога);

метаграммы - задачи, основанные на последовательном изменении в слове одной или нескольких букв. Например:

С «б» - мучительной бываю,

С «м» - одежду пожираю,

С «р» - актёру я нужна,

С «с» - для повара важна (боль - моль - роль - соль);

анаграммы - это загадки, в которых при перестановке слогов и букв, а также при чтении справа налево слова приобретают новое значение. Дополнять или отбрасывать буквы нельзя. Например: дорога - города, камыш - мышка, коршун - шнурок;

Развивая мышление, загадки знакомят детей с окружающим миром. Загадки привлекают внимание к таким особенностям предметов и явлений, которые часто остаются незамеченными. Другими словами, загадки - это свод знаний об окружающем мире.

Загадки, задаваемые в форме игры, называют викторинами.

К интеллектуальным играм относятся также игры-аналоги телевизионных программ «Поле чудес», «Что? Где? Когда?», КВН и др.

Это далеко не полный перечень игр и игровых упражнений, которые может использовать учитель в образовательном процессе по окружающему миру. Постоянно разрабатываются новые игры: над этим работают многие учителя и методисты.

Для учителя результат игры всегда является показателем уровня достижений учащихся в освоении знаний или в их применении. Поэтому игра - это егцё и один из способов проверки знаний.